視覺障礙學生的身心特質與教育需求

Piaget 的發展階段論，將人的發展分為感覺動作期、運思前期、具 體運思期及形式運思期四階段。兒童學習由具體而抽象，學習經驗中 80%

透過視覺（Trief, 1998），感官經驗促進學習經驗的累積。另根據教育學 者分析，人類獲取經驗的途徑包括視覺經驗約占 40%、聽覺經驗約占 25%、觸覺經驗約占 17%、味、嗅覺經驗約占 3%及其他各種有機感覺約 占 15%，視障生僅能憑 60%的感覺汲取各種經驗（杞昭安，1997）。

Geruschat 和 Smith（1997）更認為視覺是人類獲取資訊的主要感官，估 計有 80%至 90%的資訊經由視覺獲取，沒有一種感官能和視覺的速度和 數量相提並論，且可遠距離獲取資訊。對視覺障礙者而言，僅憑視覺之 外的感官汲取各種經驗，導致學習上也較其他障礙者困難。

壹、 視覺障礙學生的身心特質

視覺障礙者發展學習經驗時，因視覺受限，對身心特質發展造成影 響，許多的研究發現，視障兒童較同年齡的兒童，在認知、語言、動作 和社會發展上，有遲滯的現象（Scholl, 1986 ; Warren, 1994）。茲就其身 心特質分述如下。

一、 動作、行動能力發展

視覺障礙者在動作發展上，因缺乏視覺刺激以及活動的機會，身體 成長遲滯，對空間位置的知覺較差，這些身體和環境因素，造成視障者

姿勢不良和特殊的行走姿態（萬明美，2000）。視覺障礙學生易出現重 複刻板的動作，對空間訊息較無法有效使用且行動涉及視覺意象和記憶 問題時，對視覺障礙學生形成挑戰（Smith, Polloway, Patton & Dowdy, 1998）。

另外對於精細動作的協調能力往往不良，例如：手眼的不良協調，

造成日常生活的工具（牙刷、湯匙、刀叉等）以及職業生活的器具（釘 子、槌子、螺絲起子）的使用困難，以致於許多生活獨立技能的訓練需 時長久（萬明美，2001；何國華，2001）。

二、 認知發展

五歲之前失明者對視覺印象和顏色記憶的保存較有限，以教育的觀 點可視為先天盲者（congenitally blind），五歲之後失明者可視為後天盲 者（adventitiously blind），其保存的視覺經驗有助於日後的學習。Smith、

Polloway、Patton 和 Dowdy（1998）指出視覺障礙學生的智力與明眼人 相似，其概念發展取決於觸覺經驗。年齡增長，漸能以學習經驗彌補發 展上的遲緩，認知角色逐漸取代知覺功能，因此成年盲人除視覺障礙外，

其他特徵與明眼人就少有差異（萬明美，2001）。

三、語言發展

Smith、Polloway、Patton 和 Dowdy（1998）指出視覺障礙學生的語 言能力並未受損，但較不善使用語言線索。萬明美認為在視覺線索和社 交經驗漸具影響力時，視覺障礙者的語言模式就會產生差異（2000）；

杞昭安（1991）的研究發現6至18歲視覺障礙者的語文智商分數明顯低於 一般同齡生。

三、 心理發展

視覺障礙兒童的自我概念，不僅受到每一生活經驗的影響，而且決 定於對生活經驗的感受與詮釋（Dean & Naomi, 2000）。視覺障礙學生中，

常會發現會有擠眼、不自主地擺動身體、注視光源或是玩弄頭髮手指等 習癖行為表現（萬明美，2001；何華國，2001）。低視力兒童的心理問

題在於低視力兒童總認為自己仍看得見，往往刻意隱瞞視障的狀況，甚 至編造理由或巧加掩飾，以符合社會期望的常模，尤其在青少年時期更 是如此（萬明美，2001）。因為本身在心理上對視覺障礙抱持負面的看 法，採取隱藏視覺障礙問題，不將需求告訴他人（Sacks & Corn, 1996），

其介在明眼與全盲間的心態如同夾心餅，形成邊緣角色認同問題；看不 清楚、眼睛斜視、眼球震顫或眼脂、充血等症狀，形成社會對低視力者 的誤解和歧視問題（萬明美，2001）。

四、 社會適應發展

社會學習極依賴視覺模仿，視覺障礙兒童無法揣摩社會角色模式、

遵循團體遊戲規則，且因無法有效運用非語文溝通，社交能力受到限制，

而導致孤立、誤解、負面態度、消極的自我概念（萬明美，2000）。柯 俊銘（2003）的研究中指出，視覺障礙青少年比一般青少年較少朋友，

在交友上有較多的困難，與同儕相處也有較多的困難，且較無與同儕出 遊的經驗。後天盲者在適應上產生更多的困難，尤其在青少年期喪失視 覺者更會伴隨情緒反應（Lowenfeld, 1980）。

但Dean 和 Naomi（2000）在視覺障礙學生的社會心理需求中指出，

現實社會中視覺障礙兒童常遇到負向及貶低的態度，對自己、他人及視 覺障礙，仍可以發展出正向而健康的態度，並根據其觀察到他人的反應，

及對自己能力看法的修正，而時常修正自我概念。

綜合以上學者對視覺障礙者身心特質的說法，多數學者認為視覺障 礙的限制影響學生在認知、語言、心理、社會適應、行動能力的發展，

視覺障礙青少年面臨的挑戰更甚普通青少年。

貳、 視覺障礙學生的學習限制與困境

視覺障礙者因缺乏視覺回饋，在學習上只能靠視覺以外的其他感官

（教育部，1993），也因此生理缺陷因素，往往有學習困難，無法與正 常學生公平競爭（教育部，1991）。Kirk 和 Gallagher （1986）認為視 覺障礙學生的學業問題，在入學後的前幾年並不見得特別明顯，相同的

一份教材，視覺障礙學生大約比普通的同學多花二、三倍的時間，但在 教材內容更趨抽象且彼此的相關性增高時，其遭遇的課業問題，很可能 逐漸演變成一種教育障礙。

一、 學習經驗及基本能力的困境

劉信雄提出（1997）若失去視覺，在學習上有三個限制：包括經驗 範圍和種類的限制、移動能力制及控制環境能力的限制。陳芃郡（2006）

認為視覺障礙學生因障礙程度的不同，需要由學習及互動取得環境中的 知識與認知，經過長期經驗累積形成生活的一部分；視覺障礙學生因缺 乏視覺對物體、四周環境的整體知覺，因此建立概念過程所花的時間比 明眼學生長，其對抽象概念的建構方式與形成之間有相當大的困難與限 制。視覺障礙學生的視覺障礙程度不同，全盲或低視力者所面臨之學習 限制與困境又各有不同。劉信雄、王亦榮、林慶仁（2000）提出盲生在 學習上難以認識太大的物體、自然景物的特質。對一般人而言的具體概 念，對全盲學生而言都變成一種抽象概念，而這些概念的缺乏形成盲生 學習上的困難；包括太大的概念，如高山、河流；太小的概念，如螞蟻、

蚊子；太高的概念，如巨木。太遠的概念，如星星、月亮、太陽；太複 雜的概念，如工廠內部；動態的概念，如小鳥跳躍、蝴蝶飛舞；抽象的 概念，如顏色雪白、翠綠；危險的概念，如開水正滾、營火燒著、油熱 砂鍋（劉信雄，1997）。

具體概念不足，直接影響抽象概念的建立。劉信雄、王亦榮、林慶 仁（2000）提出低視力學生的學習特質包括缺乏遠近感、形狀與背景的 界線區辨不易、對整體與部分的掌握能力較弱、對視知覺的速度緩慢、

缺乏立體感等五項，在學習上的差異現象包括：遠距與近距視力均弱、

形狀背景的界線不明顯致難以掌握整體與部分概念，視知覺速度緩慢；

對全盲者而言則有難以理解色彩、抽象語詞、動態現象及空間大小。

林寶貴（1989）則認為低視力的學生在推理、語言發展、抽象類化 方面，表現雖和一班學生類似，但卻較正常學生缺乏豐富之概念聯結。

認知、語言、心理及社會適應能力發展的差異，也會影響視覺障礙者的 溝通，討論問題的意願相對降低，解決問題的管道受限，長期下來，主 動解決問題的能力訓練自然不足。

二、 學習教材的困境

視覺障礙者依視力損失的程度，在閱讀學習的需求也就有所不同 (Lisiecki, 1999)，包括以閱讀印刷字體課本的方式，或經由點字書或是以 盲用電腦有聲書的方式學習（萬明美，陳建汝，2000），使用時有將印 刷字課本貼近眼睛的距離閱讀、使用放大課本字體、或使用光學輔助器 材閱讀一般字體課本或大字體課本（Smith, 1980; Corn & Ryser, 1989），

或經由點字書或是有聲書的方式學習（萬明美，陳建汝，2000）。放大 字體課本有製作成本及攜帶上的問題（李永昌，2000），同時，也並非 所有放大課本的字體都適合所有具有剩餘視力的視覺障礙者閱讀(Adams

& McCreery, 1988) ，莊素貞（2004）指出教材中圖表以過多的訊息呈現 會干擾低視力學生的學習，提供給低視力學生的訊息應儘量單純化去除 干擾，重要部分可加粗輪廓線以利閱讀，例如地理課本上錯綜複雜的中 外地形圖，需加以精簡單純化。

點字書籍的體積則是一般書籍的數倍，有不易製作、保存的困難，

在經過長時間摸讀後，點字書容易磨損，變得更不易閱讀，折舊及淘汰 率很高（陳建汝，2000）。全盲者以點字為閱讀之溝通文字，評量時所 需的點字卷費用高，製作費時（劉信雄，1997），以致評量時會有無點 字卷可使用的情況。周桂鈴（2002）提出普通學校之視覺障礙學生在數 學、自然及社會點字課本因缺乏可觸摸的圖表，造成視覺障礙學生在概 念學習上的困難，而視覺障礙者遇到學習問題時，更無法像一般學生運 用坊間的參考書籍，相關科目的自學教材取得不易。

三、 閱讀速度及訊息的限制

大部分的弱視生閱讀時會遇到因使用印刷放大文字，或者使用光學 輔助工具而造成閱讀範圍縮小的情況，因此閱讀時就需要比一般視力正

常者更多的注視和掃讀動作，相對的在閱讀速度就會較慢（莊素貞，

2009），杞昭安（1988）的研究結果顯示，高中職低視學生的閱讀能力 平均每分鐘 145 個字；國中低視生每分鐘 97 個字；國小低視生每分鐘 47 個字；整體平均每分鐘64個字，僅為明眼學生的六分之ㄧ；過低的閱 讀速度相對降低閱讀理解能力（Carver, 1990; Gibson & Levin, 1975），

2009），杞昭安（1988）的研究結果顯示，高中職低視學生的閱讀能力 平均每分鐘 145 個字；國中低視生每分鐘 97 個字；國小低視生每分鐘 47 個字；整體平均每分鐘64個字，僅為明眼學生的六分之ㄧ；過低的閱 讀速度相對降低閱讀理解能力（Carver, 1990; Gibson & Levin, 1975），