主角隨著故事情節的發展，面對事件展現出不同的行為模式。Lukens 認為 經作者對事件次序的鋪成，情節就是角色行動的連續事件，102經由自身或外來的 衝突，讓主角心理產生改變，從不同的環境與不同的個體接觸互動中，學習與人 合作與自我認知。主角在這過程中所學習知識、技能或價值，因不同的角色事件 與情節發展，心理產生不同的認知與改變。
角色的行為模式以佛洛伊德（Sigmund Freud, 1856-1939）對人格系統的建構 來看，他將人格結構分為本我（id）──與生具來原始的潛意識結構；自我（ego）
──人格中意識結構，受到外部世界形成的知覺系統，介於本我與超我之間，找 出滿足本我的方法，及讓超我不會良心不安的措施；超我（superego）──人格 中最道德的部分，代表自我理想。103這三種社會化的內在動力，在個人一生內心 不斷拉扯建構，透過不同的家庭、文化團體展現不同的影響。
《愛畫畫的塔克》故事裡塔克在教室與老師互動中，正可以佛洛伊德人格系
101 轉引自 John Berger 著，吳莉君譯，《觀看的方式》（Ways of Seeing）(台北：麥田，2005 年)，
頁 10。
102 廖卓成著，《童話賞析》（台北：大安，2002 年），頁 124。
103 佛洛伊德（Sigmund Freud）著，呂俊、高申春、侯向群譯，《夢的解析》（Die Traumdeutung）
（台北：胡桃木文化，2006 年），頁 19。
統來說明一連串的本我、自我與超我的行為表現。文本中描述：愛畫畫的他獨自 在座位上忘情地作畫，不理會上課的情況，卻也沒有妨礙其他同學的學習歷程，
這是「自我」依據現實協調「本我」和「超我」而產生的行為。接著塔克因上台 不會回答問題，被老師沒收畫本後，被要求遵守教室規範並將正確學習態度內在 化（internalize），限制自我，恪守課堂規矩，以達到自我規範，即「超我」的理 想境界。但當塔克一遇到驚嚇就展現出原始的「本我」，故事中以章魚生物本能 噴出墨汁，以畫筆亂塗製造混亂來表現「本我」的衝動。
社會化透過互動使兒童透過認同學習，以自我向善代替社會規範的管制，從
「生物我」的本我到達「理想我」的超我，學習自律的效果，做出符合道德規範 的行為。以下將就各別研究文本探究，將以情節發展將動物角色行為反應模式，
分成自我中心觀的行為與群體的概念，這兩個面向進行析論，探討其中經由事件 與他人的互動關係後，角色的心理及個性特質，所產生的社會化行為改變。
壹、自我中心觀（ego-centrism）
自我中心為前運思期兒童的表現特徵，在面對事件時，不若成人具備獨立歸 納演繹的思維推理模式，無法了解自身以外的任何觀點，尚未建構出一組有組織 的意義，而是以曾經歷事件的經驗來解釋，採取直接推理（transductive reasoning）
的表述。如兒童沒睡午覺就表示：「我沒睡午覺，因此現在不是下午。」104 此時 的兒童尚未建構出一套可逆及邏輯的思維
模式。
從《請問一下，踩得到底嗎？》內透過 他人言說，三隻動物透過語言，以自我中心 建構出踩的到「底」的認知，於是他們看到 水不會經思考就立刻跳到池裡，但事實上水 深超過他們的預期，眼看在千鈞一髮即將滅
104 鍾聖校著，《認知心理學》(台北：心理，1997 年)，頁 48。
圖 4-1-1《請》頁 24-25
頂之刻，他們突然 踩到「底」了，但 踩的到「底」是指 頭能浮出水面呼 吸，生命安全無虞 的意思嗎？以圖像 (圖 4-1-1)來看原本
潛在湖底的河馬也踩得到底，離水面有一大段距離，卻沒有採不採的到底的擔 憂，他依舊悠然地享受浸泡在冰涼水底的時光。因此，底在這裡可以做兩種解釋，
一種是踩的到河底，另一種是踩到河馬背被誤認的「底」。而對河馬而言，並在 這深闊的池水內，形成三人浸泡在踩的到地方戲水，小豬並直接推理地說：「原 來這裡並不深嘛！」（頁 24）。毫不深究地接受由河馬形成的「底」，對於空間關 係以自我認知為出發點，皮亞傑認為空間是邏輯思考的重要基礎，105呈現動物角 色與尚未具備邏輯運作的基模，以自我的經驗理解周遭事物。
在山中的水池中出現小象說的溜滑梯，小狗三人也在山裡的游池玩了溜滑 梯。從圖像中得知，之前小象向他們表示：「這裡的溜滑梯很好玩喔」（頁 15、
圖 4-1-2），是以象爸爸鼻子當溜滑梯，而小狗三人則是以河馬拱起的背部當溜滑 梯，從上滑下濺起水花，其中小狗更興奮地說：「這裡真好玩！」（頁 29、圖 4-1-3）， 顯示兒童以自我的的觀點直接推理的認知過程中，以自我所知解釋所造成的美麗 誤會。相異的動物因體積的大小，雖然以身體不同的部份構成溜滑梯，卻帶給不 同的動物擁有相同體驗，在四人的心中均留下難忘的遊憩回憶。
胖臉兒在《子兒，吐吐》內吃完木瓜時引起一陣慌恐，因為他連木瓜子都吃 下肚，同學們開始七嘴八舌地討論，出現了紛紜雜沓的意見：「會怎麼樣？」「會 死掉！」「真的嗎？」「會長樹！」「對！長樹！」（跨頁 4），在同儕團體各自表
105 馬格麗特‧鮑定（Margaret A. Boden）著，楊俐容譯，《皮亞傑》(Piaget)(台北：桂冠圖書，
1995 年)，頁 33。
圖 4-1-2《請》頁 15 圖 4-1-3《請》頁 26-27
述下形成一致性的推論：胖臉兒頭上長出一棵樹來。「大家認為這應該是最正確 的答案了」（跨頁 4）。同儕的共識形成一股壓力，造成胖臉兒內心對同儕預言下 的結果，因此，他開始想像頭上長出一棵木瓜樹怎麼辦？產生恐懼的情緒，想到 長樹之後的日子，將面臨的種種問題讓他哭了出來。因為兒童具有鮮明的想像 力，在他有限的經驗和認知下，要讓他們從幻想中分離事實是困難的。106
透過想像及自我中心的思考機制之下，胖臉兒開始發想頭頂長一棵樹的好 處，並表示除了能「走到哪兒，涼到哪兒！」（跨頁 7），不只能讓同儕乘涼、鳥 類棲息，能讓開花結果。長出水果他還想分給同學吃，對照之前同學對他吃下木 瓜子的情況袖手旁觀，胖臉兒卻想請他們共享樹上的果實，顯示他是一位不自私 樂於共享的人，具有與人分享的社會化行為模式。
一連串的發想將原本未知的恐懼轉換為期盼，以兒童情緒發展來看，讓兒童 產生害怕的情緒常是因為人與人之間的或環境事件引起，想像與幻想的東西常與 兒童害怕有關，107而胖臉兒的解決的方法，是以正面樂觀的思維克服，由同儕影 響所產生的負面情緒，這種恐懼也在隨後胖臉兒發現木瓜子隨著糞便沖掉以後徹 底的消除。
貳、群體的概念
當文本中動物角色遇到問題時，透過溝通討論交換訊息，或合作的方式來解 決問題，發展出不同的社交模式，從中建立群體的概念。社會學家米德曾把「我」
分為兩種，其一是被動部分的「客體的我」（me），由他人的態度和觀點組成，
另一種「主體的我」(I)，則是由自發和創造而來。108從他人的的話語中，瞭解到 自己的行為並需符合群體的利益，兒童進展到能概化他人（generalized other）的 角色，例如：咳嗽時要掩住嘴巴，在社會文化規範下檢視自己的行為，擁有群體 的概念。
106 F. Philip Rice 著，謝佳容、楊承芳、周雨樺、郭淑芬、徐育愷譯，《嬰幼兒發展》（Human Development A Life-Span Approach ）（台北：五南，2007 年），頁 274。
107 劉金花主編，《兒童發展心理學》（台北：五南，2001 年），頁 260。
108 陳奎憙，《教育社會學》(台北：三民書局，1995 年)，頁 58。
《Guji-Guji》中由鴨子養育長大的名叫 Guji-Guji 的鱷魚，遇到三隻兇狠的 鱷魚，他們從外貌的相似性試圖說服 Guji-Guji 是他們的同類，如：「尖利的牙齒，
可以讓你撕破鮮嫩多汁的肥鴨」（跨頁 8）。透過描述身體、牙齒等生物相似特徵，
讓 Guji-Guji 開始對自己身分產生質疑，鱷魚們又進一步要求 Guji-Guji 基於鱷魚 同類的立場，將整群鴨子帶到橋上玩跳水，他們趁機躲在橋下，以逸代勞準備大 快朵頤一番，經過這樣的言說，讓 Guji-Guji 開始對於身分的認同進行思考。
以米德的概念來看，此時的 Guji-Guji 陷入兩個「客觀的我」的拉鋸，分別 是鴨媽媽及手足對他的關懷，及鱷魚同類對他的真實身分的揭露。當面對同類族 群的要求時，Guji Guji 的自我認知開始產生混亂，他面對湖面看著自己的倒影，
透過自我探索與自我對話，整合出一個新的自我：「我不是鱷魚，也不是鴨子，
我是鱷魚鴨」（跨頁 10）。
於是他選擇將養育者及手足 視為家人，形成一種「主體的我」，
決定積極勇敢地對抗鱷魚的威 脅。所以他與鴨群如期抵達橋邊，
鴨子們頂著大石頭，讓底下張開雙 嘴準備迎接美食的鱷魚，吃到了一 塊塊尖硬的石頭落荒而逃。擊退鱷
魚後，展現 Guji Guji 與手足合作結果所得到的回饋是：「Guji Guji 成了鴨子心中 的大英雄」（跨頁 14、圖 4-1-4）。
《三隻小貓》內三隻小貓在家以自我為主的認知，離家後面對外在環境的行 為與因應，開始認知到整體社會運作的模式，學習與其他群體的相處，如其中出 現的老鼠就是一群對群體具有高度認同感和歸屬感的社群，他們原本在社區內各 自的家屋中，進行各自的活動。但在老鼠長老的一通電話下，馬上放下手邊的工 作，進行喬裝和團隊編組，以群體力量逮到三隻形體比自己大的小貓，充分展現 出群體合作的力量，也讓三隻小貓接觸到外在的群體運作模式。
圖 4-1-4《Guji》跨頁 12
《快樂的小路》一書內共同營造一塊樂園的動物，小青蛙主動服務奉獻的個 性，和各種動物開心地參與其中，都傳遞出角色擁有團體社區的意識。拋開私人 的利益考量，對於公共環境的營造和維護投入了心力，創造出共享的樂園，凝聚 群體共識。
具有群體概念的擬人化動物角色，透過行為傳遞角色透過社交知識（social knowledge）和社交理解（Social understanding）109來建構與他人的關係，包括團 體的規範以及團體的主要社會民風習俗。尤其是面對自我無法解決的困境時，透
具有群體概念的擬人化動物角色，透過行為傳遞角色透過社交知識（social knowledge）和社交理解（Social understanding）109來建構與他人的關係，包括團 體的規範以及團體的主要社會民風習俗。尤其是面對自我無法解決的困境時，透