第四章 實驗結果分析
第七節 討論
‧
‧
‧
論。此外，Mayer 與 Moreno(2003)所提出的形式效應亦指出在多媒體 學習的情境中，所呈現的不同訊息如果分屬不同軌道，其學習成效會‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
著的高低。根據 Paivio(1986)提出的雙碼理論，同時接收語文與非語文 訊息的實驗組二其成效表現理應優於僅接收語文訊息的實驗組一學 童，但由於此大題測驗題目為連結英文單字及中文翻譯，但實驗組二 學童並未使用文字註記功能，因此在這部分的成效表現與實驗組一學 童並無顯著差異。
（二） 英語字彙記憶保留
本研究的研究結果顯示，使用語音標註搭配文字及圖片標註的實 驗組三及使用語音標註搭配圖片標註的實驗組二學童在「英語字彙能力 測驗」延宕後測及測驗各大題的成效皆顯著高於採用語音搭配文字標註 的實驗組一學童，但實驗組三與實驗組二學童的延宕後測表現上並無 顯著差異。
依據 Paivio(1986)提出的雙碼理論，個體處理訊息時，如能以語文 及非語文系統同時並行處理有助於訊息的吸收和學習，並且學習後的 記憶效應亦較佳。同時依據 Mayer 與 Moreno(2003)所提出的形式效 應，在多媒體學習的情境中，所呈現的不同訊息如果分屬不同軌道，
其學習成效會優於接收同一軌道中的不同訊息。本研究結果顯示使用 語音標註搭配文字及圖片標註的實驗組三以及使用語音標註搭配圖片 標註的實驗組二學童，在「英語字彙能力測驗」延宕後測及測驗各大題 分數皆顯著高於採用語音搭配文字標註的實驗組一學童，亦即同時接 收語文與非語文訊息的實驗組三及實驗組二學童其字彙記憶保留程度 皆優於僅接收語文訊息的實驗組一學童。
二、採用三種不同多媒體搭配進行合作式閱讀標註，對學童的英語學習動機與學 習滿意度影響
本研究之研究結果顯示，採用三種不同多媒體搭配進行合作式閱讀標註的學 童之英語學習動機僅有一個向度達顯著差異，其餘向度及學習滿意度皆無顯著差 異。在英語學習動機的「動機強度」向度中，使用語音標註搭配文字標註的實驗 組一顯著高於使用語音標註搭配圖片標註的實驗組二。動機強度為個體為達到目 標所付出的努力程度或願意付出努力的程度(Dunkel, 1948)。根據研究指出，學習 動機是影響語言學習成效的重要因素(Gardner, 1985; Gardner& Lambert, 1972:
Gardner & Trembley, 1995)，但在本研究的英語字彙學習成效中，使用語音標註 搭配圖片標註的實驗組二學童在動機強度上較低，但是英語字彙能力測驗後測的 分數卻顯著高於採用語音搭配文字標註的實驗組一學童；而在英語字彙能力測驗 後測分數中表現最優組別為使用語音標註搭配文字及圖片標註的實驗組三學童。
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
本研究推測學習動機無顯著差異的結果是由於學習動機的提升或下降需要 較長階段的影響，而本研究所進行之實驗為短期實驗，再則學童第一次接觸使用 數位標註平台，先前並未接觸到數位標註的概念及其應用，也未使用過類似功能 平台，而在初乍接觸時，需學習各種多元功能及操作方式，一方面要學習平台操 作，一方面要閱讀有許多不認識字彙的英文文章，因而造成學童學習時的心理負 荷，多次或長期實驗的驗證或許較能展現學習動機上的差異。
而學習滿意度部分，各組的學習者學習滿意度皆相當高，滿意度整份量表及 各向度平均分數都介於滿意及非常滿意之間，推測應為學生平時皆以紙本上英文 課，第一次能於課堂使用電腦設備學習，且能依照自己的進度學習，再加上第一 次接觸數位閱讀標註平台的新鮮感，因此三組學童整體的學習滿意度皆相當的 高，並無顯著的差異。
三、採用三種不同多媒體搭配進行合作式閱讀標註，對不同認知風格學童的英語 字彙學習、英語字彙記憶保留、英語學習動機及學習滿意度之影響
本研究之研究結果顯示，採用不同多媒體搭配進行合作式閱讀標註的文字型 學童在英語字彙學習、英語字彙記憶保留、英語學習動機及學習滿意度上均不具 顯著差異；圖像型認知風格的學童在英語學習動機及學習滿意度上亦均不具顯著 差異；各組組內的文字型及圖像型學童之間在英語字彙學習、英語字彙記憶保 留、英語學習動機及學習滿意度亦無顯著差異。但圖像型認知風格學童在英語字 彙能力測驗後測及其各大題測驗、延宕後測及其各大題測驗中，使用語音標註搭 配文字及圖片標註的實驗組三學童其成效均顯著高於使用語音標註搭配文字標 註的實驗組一學童，而實驗組三與使用語音標註搭配圖片標註的實驗組二學童並 無顯著差異。
在英語字彙學習成效及英語字彙保留程度部分，依據 Paivio(1986)的雙碼理 論，個體如同時接受語文及非語文系統訊息，能幫助學習者學習，且學習後的記 憶成效亦較高。推測圖像型學童於後測及延宕後測中的顯著差異應源自於此。此 外，根據許多研究指出，如學習者所接收的學習訊息能搭配個人的認知風格，將 有助於學習內容的吸收和學習（Riding & Staley, 1998），因而推測三組文字型學 童於此部分表現並無顯著差異，係因為實驗組三及實驗組二的圖片標註對於文字 型學習風格學童於英語字彙學習上的加乘效益較不明顯。
四、採用三種不同多媒體搭配進行合作式閱讀標註方式，對不同英語起始能力學 童的英語字彙學習、英語字彙記憶保留、英語學習動機及學習滿意度之影響
本研究之研究結果顯示，採用不同多媒體搭配進行合作式閱讀標註的低分組
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
學童在英語字彙學習、英語字彙記憶保留、英語學習動機及學習滿意度上均不具 顯著差異；高分組學童在英語學習動機及學習滿意度上亦均不具顯著差異。
但高分組學童在英語字彙能力測驗後測及測驗第一大題中，使用語音標註搭 配文字及圖片標註的實驗組三學童其學習成效均顯著高於使用語音標註搭配圖 片標註的實驗組二學童以及使用語音標註搭配文字標註的實驗組一學童；在後測 第二大題與第三大題，以及延宕後測及其測驗各大題中，使用語音標註搭配文字 及圖片標註的實驗組三學童其成效均顯著高於使用語音標註搭配文字標註的實 驗組一學童，實驗組三與使用語音標註搭配圖片標註的實驗組二學童並無顯著差 異。
推測由於低分組的學童英語學習基礎及能力較低落，可能需要更多的時間進 行單字的學習，因此在實驗中各組均無顯著差異。而在高分組的學童中，便驗證 了 Paivio(1986)的雙碼理論。同時在後測的整份試題以及測驗第一大題中，實驗 組三學童其學習成效又高於實驗組二學童，推測應由於實驗組三所使用的文字標 註應用了 Read(2000)所提字彙學習策略中的母語翻譯釋義策略，幫助學童了解字 彙意義，增加其學習成效。
五、採用三種不同多媒體搭配進行合作式閱讀標註學童英語字彙學習、英語字彙 記憶保留、英語學習動機與學習滿意度之相關性
本研究之研究結果發現，採語音標註加上文字標註、採用語音標註加上圖片 標註、採用語音標註加上文字及圖片標註的學童其英語字彙學習、英語字彙記憶 保留、英語學習動機、及學習滿意度成效彼此之間，除英語字彙學習成效與英語 字彙記憶保留，以及英語學習動機與學習滿意度之間呈現正相關外，其餘皆無顯 著相關。
Gardner(1985)指出語言學習動機包括學習者的努力、達成語言學習目標的慾 望，以及良好的語言學習態度，而學習態度會影響學習者繼續學習外語的慾望以 及學習的滿意度(Abeer, 2004)。此外，根據 Clement(1980)及 Dornyei(1990)的研究 歸納，影響第二語言學習動機的因素眾多，而其中學習滿意度是影響語言學習動 機中課程學習動機面向的因素之一。本研究英語學習動機與學習滿意度之間呈現 正相關之結果與上述研究結果一致。