不同多媒體合作標註對於國小學童英語字彙學習成效的影響研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學圖書資訊學數位碩士在職專班碩士論文 Master’s Thesis Elearning Master Program of Library and Information Studies National Chengchi University. 立. 政治大. 學習成效的影響研究. ‧. ‧ 國. 學. 不同多媒體合作標註對於國小學童英語字彙. n. al. er. io. sit. y. Nat. A Study on the Effects of Collaborative Multimedia Annotations on Elementary School Students’ Vocabulary Learning Performance. Ch. engchi. i n U. v. 指導教授：陳志銘博士 Adviser: Dr. Chih-Ming Chen. 研究生：李懿融 Author: Yi-Rong Li. 中華民國一零四年六月 June, 2015.

(2) 摘要英語字彙的知識和能力是學好英語的關鍵因素之一，同時亦是影響閱讀流暢度的主要原因。但英語字彙教學常受限於時間及語言學習環境的限制，致使學習成效有限。隨著資訊科技的進步，許多研究著手於發展科技輔助英語字彙學習系統來輔助學習者進行英語字彙學習，希望能將英語字彙學習擴展到課程之外的時間。過去閱讀標註系統已被成功應用在提升學生的閱讀及字彙能力，然而相關的研究大都以使用文字、圖片和影片單一標註功能為主，鮮少研究探討多媒體閱讀標註對於字彙學習的研究。此外，閱讀標註部份也以教師的標註輔助學習為主，未有透過學生合作標註輔以英語字彙學習的研究。鑒於多媒體標註功能對教學的助益，本研究探討以具多媒體標註功能的數位閱讀標註系統來輔助英語字彙學習，不同多媒體標註組合對於英語字彙學習的影響差異。. 政治大據此，本研究探討在英文閱讀文本上讓國小學童採用文字及聲音(學生錄立音)、圖片及聲音(學生錄音)與文字、圖片及聲音(學生錄音)等三種不同多媒體閱 ‧. ‧ 國. 學. 讀標註輔以英語字彙學習，對於兒童英語字彙學習成效、英語學習動機、學習滿意度以及記憶保留的影響差異。此外，也進一步探討採用上述三種不同多媒體閱讀標註輔以英語字彙學習，對於不同認知風格、不同英語能力及不同性別學童的英語字彙學習成效、英語學習動機、學習滿意度，以及記憶保留的影響差異，希望能發展出最有助於兒童基於多媒體閱讀標註輔以英語字彙學習的有效閱讀標註輔助學習模式。. er. io. sit. y. Nat. al. n. 研究結果發現：（1）採用語音標註搭配文字及圖片標註的學童在英語字彙學習的成效上，顯著優於採用語音標註搭配圖片標註的學童，而採用語音標註搭配圖片標註的學童之成效又顯著優於採用與語音標註搭配文字標註的學童；（2）採用語音標註搭配文字及圖片標註以及採用語音標註搭配圖片標註的學童在英語字彙記憶保留的成效上顯著優於採用語音標註搭配文字標註的學童；（3）採用三種不同多媒體搭配進行合作式閱讀標註的學童，其英語學習動機除了使用語音標註搭配文字標註的學童在「動機強度」向度的表現顯著優於使用語音標註搭配圖片標註的學童外，其餘向度未達顯著差異；而學習滿意度均無顯著差異；（4）採用語音標註搭配文字及圖片標註的圖像型學童，在英語字彙學習成效顯著高於採用語音標註搭配文字標註的圖像型學童；（5）採用語音標註搭配文字及圖片標註進行英語字彙學習的圖像型學童之英語字彙學習保留成效，顯著優於採用語音標註搭配文字標註的圖像型學童；（6）採用語音標註搭配文字及圖片標註的高分組學童之英語字彙學習成效，顯著高於採用語音標註搭配文字標註以及採用語音標註搭配圖片標註的高分組學童；（7）採用語音標註搭配文字及圖片標註的高分組學童之英語字彙學習保留成效，顯著優於採用語音標註搭配文字標註的高分組學. Ch. engchi. I. i n U. v.

(3) 童；（8）學童採用語音標註搭配文字、語音標註搭配圖片標註、語音標註搭配文字及圖片標註三種模式進行合作式閱讀標註，其英語字彙學習成效與英語字彙記憶保留程度，以及英語學習動機與學習滿意度之間具顯著相關性。最後，本研究亦提出應用多媒體標註於英語教學以及未來研究方向上的建議。關鍵字：合作式數位標註；多媒體；字彙學習；英語學習動機；認知風格. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. II. i n U. v.

(4) Abstract English vocabulary knowledge and capability are the key factors in well learning English as well as the major factor in reading fluency. Nonetheless, English vocabulary teaching is often restricted to time and language learning environments to further restrict the learning achievement. With the advance of information technology, a lot of research focuses on developing technology-assisted English vocabulary learning systems to help learners’ English vocabulary learning, expecting to expand English vocabulary learning to the time beyond lessons. Past reading annotation systems were successfully applied to enhance students’ reading and vocabulary capabilities. However, most relevant research stressed on single annotation function of text, picture, and video, but seldom on multimedia reading annotation towards vocabulary learning. Moreover, reading annotation also concentrated on teacher annotation-assist learning, but not on student cooperative annotation assisted English vocabulary learning. In consideration of the assistance of multimedia annotation in teaching, a digital reading annotation system with multimedia annotation functions is utilized for English vocabulary learning to discuss the effects of different multimedia annotation combination on English vocabulary learning.. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. al. er. io. sit. y. Nat. Accordingly, English vocabulary learning assisted with different multimedia reading annotation of text & voice (student recording), picture & voice (student recording), and text, picture & voice (student recording) in English reading texts for elementary pupils is investigated the effects on children’s English vocabulary learning achievement, English learning motivation, learning satisfaction, and memory retention. Furthermore, the above multimedia reading annotation assisted English vocabulary learning are also discussed the effects on English vocabulary learning achievement, English learning motivation, learning satisfaction, and memory retention of pupils with different cognitive styles, English capabilities, and genders, expecting to develop the most effective reading annotation assisted learning model based on multimedia reading annotation assisted English vocabulary learning.. Ch. engchi. i n U. v. The research findings are summarized as below. (1) Pupils applying voice annotation with text & picture annotation significantly outperform the ones with voice annotation and picture annotation on English vocabulary learning achievement, while the ones with voice annotation with picture annotation remarkably outperform those voice annotation and text annotation. (2) Pupils applying voice annotation with text & picture annotation and the ones applying voice annotation with picture annotation notably outperform the others with voice annotation and text annotation on the III.

(5) achievement of English vocabulary memory retention. (3) Among pupils applying different multimedia with cooperative reading annotation, the ones with voice annotation and text annotation present significantly better performance than those with voice annotation and picture annotation on Motive Strength in English learning motivation, but not on the rest dimensions. Besides, the learning satisfaction does not appear remarkable difference. (4) Pictorial pupils applying voice annotation with text & picture annotation notably present higher English vocabulary learning achievement than those pictorial pupils with text annotation. (5) Pictorial pupils applying voice annotation with text & picture annotation significantly outperform the other pictorial pupils with voice annotation and text annotation on the achievement of English vocabulary learning retention. (6) High-score pupils applying voice annotation with text & picture annotation remarkably outperform the other high-score pupils applying voice annotation with text annotation and voice annotation with picture annotation on English vocabulary learning achievement. (7) High-score pupils applying voice annotation with text & picture annotation notably outperform the other high-score pupils with voice annotation and text annotation on the achievement of English vocabulary learning retention. (8) Pupils applying different cooperative reading annotation of voice annotation with text annotation, voice annotation with picture annotation, and voice annotation with text & picture annotation show significant correlations between English vocabulary learning achievement and English vocabulary memory retention as well as English learning motivation and learning satisfaction. Finally, suggestions for applying multimedia annotation to English teaching and for future research directions are also proposed in this study.. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. i n U. v. Key words: cooperative digital annotation; multimedia; vocabulary learning; English learning motivation; cognitive style. engchi. IV.

(6) 目次摘要 ........................................................................................................................... I Abstract ................................................................................................................. III 目次 ..........................................................................................................................V 圖次 ....................................................................................................................... VII 表次 ...................................................................................................................... VIII 第一章緒論............................................................................................................. 1 第一節研究動機 ............................................................................................. 1 第二節研究目的 ............................................................................................. 4 第三節研究問題 ............................................................................................. 5 第四節研究範圍與研究限制 .......................................................................... 6 第五節名詞解釋 ............................................................................................. 7 第二章文獻探討 ..................................................................................................... 8 第一節英語字彙習得理論與策略 .................................................................. 8 第二節多媒體輔助對於英語學習成效的影響 ............................................. 12 第三節閱讀標註系統輔助語言學習成效..................................................... 19 第四節學習動機對語言學習的影響 ............................................................ 23 第五節認知風格對學習的影響 .................................................................... 26 第三章研究設計與實施 ....................................................................................... 28 第一節研究架構 ........................................................................................... 28 第二節研究方法 ........................................................................................... 31 第三節研究對象 ........................................................................................... 32 第四節研究工具 ........................................................................................... 33 第五節實驗設計與處理................................................................................ 45 第六節研究步驟 ........................................................................................... 48 第七節資料分析 ........................................................................................... 49 第八節前導實驗 ........................................................................................... 51 第四章實驗結果分析 ........................................................................................... 54 第一節研究對象基本資料分析 .................................................................... 54 第二節三組採用不同多媒體標註組合進行合作式閱讀標註學童之英語字彙學習成效差異分析 ......................................................................................... 56 第三節三組採用不同多媒體標註組合進行合作式閱讀標註學童之英語學習動機及學習滿意度差異分析 .......................................................................... 62 第四節三組採用不同多媒體標註組合進行合作式閱讀標註之不同認知風格學童英語字彙學習成效、英語字彙保留程度、英語學習動機及學習滿意度成效分析 ............................................................................................................ 65. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. V. i n U. v.

(7) 第五節三組採用不同多媒體標註組合進行合作式閱讀標註之不同英語起始能力學童英語字彙學習成效、英語字彙保留程度、英語學習動機及學習滿意度成效分析 ..................................................................................................... 76 第六節三組採用不同多媒體標註組合進行合作式閱讀標註之英語字彙學習成效、英語字彙記憶保留程度、英語學習動機及學習滿意度相關分析..... 83 第七節討論 ................................................................................................... 85 第五章結論與建議 ............................................................................................... 92 第一節結論 ................................................................................................... 92 第二節教學實施建議 ................................................................................... 94 第三節未來研究方向 ................................................................................... 95 參考文獻 ................................................................................................................ 96 【附錄一】繪本「The Very Hungry Caterpillar」文章內容.............................105 【附錄二】圖文認知學習風格 SOP 量表............................................................106 【附錄三】英語學習動機量表.............................................................................107 【附錄四】英語字彙能力測驗(預試測驗試題) ...................................................109 【附錄五】英語字彙能力測驗............................................................................. 111 【附錄六】WCRASMA 標註系統學習滿意度問卷 ........................................... 113. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. VI. i n U. v.

(8) 圖次圖 2-1 訊息處理理論................................................. 12 圖 2-2 雙碼理論..................................................... 13 圖 2-3 多媒體認知理論............................................... 14 圖 2-4 第二語言互動模式............................................. 17 圖 2-5 第二語言學習與多媒體整合模式................................. 17 圖 3-1 研究架構..................................................... 29 圖 3-2 具多媒體標註功能之合作閱讀標註系統........................... 34 圖 3-3 新增標註視窗................................................. 34 圖 3-4 文字標註視窗................................................. 35 圖 3-5 文字標註完成範例............................................. 35 圖 3-6 影像屬性視窗................................................. 36 圖 3-7 影像標註視窗................................................. 36 圖 3-8 圖片標註完成範例............................................. 36 圖 3-9 聲音標註視窗................................................. 37 圖 3-10 聲音標註視窗................................................ 37 圖 3-11 聲音標註完成範例............................................ 37 圖 3-12 使用快捷鍵連結至雅虎奇摩翻譯................................ 38 圖 3-13 實驗組一：語音及文字標註完成畫面............................ 38 圖 3-14 使用快捷鍵連結至 google 圖片................................. 39 圖 3-15 實驗組二：語音及圖片標註完成畫面............................ 39 圖 3-16 實驗組三：語音、文字及圖片標註完成畫面...................... 40 圖 3-17 繪本「The Very Hungry Caterpillar」......................... 41 圖 3-18 各階段實驗實施細項.......................................... 46 圖 3-19 實驗細部流程................................................ 47 圖 3-20 研究實施流程................................................ 48 圖 3-21 前導實驗研究實施流程........................................ 52. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. VII. i n U. v.

(9) 表次表 2-1 字彙中包含的知識.............................................. 9 表 3-1 研究樣本人數................................................. 32 表 3-2 前導實驗研究樣本人數......................................... 51 表 4-1 研究樣本人數................................................. 54 表 4-2 研究對象認知風格統計表....................................... 54 表 4-3 研究對象英語起始能力統計表................................... 55 表 4-4 三組使用不同多媒體標註組合學童進行合作式閱讀標註之字彙能力前測敘述統計結果....................................................... 56 表 4-5 三組使用不同多媒體標註組合學童進行合作式閱讀標註之字彙能力後測敘述統計結果....................................................... 57 表 4-6 使用不同多媒體標註組合進行合作式閱讀標註之三組學童字彙學習成效共變數分析結果..................................................... 58 表 4-7 使用不同多媒體標註組合進行合作式閱讀標註之三組學童字彙學習成效延宕後測敘述統計結果............................................... 59 表 4-8 使用不同多媒體標註組合進行合作式閱讀標註之三組學童字彙學習成效延宕測驗共變數分析結果............................................. 60 表 4-9 使用不同多媒體標註組合進行合作式閱讀標註之三組學童英語學習動機前測敘述統計結果................................................... 62 表 4-10 使用不同多媒體標註組合進行合作式閱讀標註之三組學童英語學習動機後測敘述統計結果................................................... 62 表 4-11 使用不同多媒體標註組合進行合作式閱讀標註之三組學童英語學習動機前測單因子變異數分析結果........................................... 63 表 4-12 使用不同多媒體標註組合進行合作式閱讀標註之三組學童英語學習動機後測單因子變異數分析結果........................................... 63 表 4-13 使用不同多媒體標註組合進行合作式閱讀標註之三組學童學習滿意度敘述統計結果......................................................... 64 表 4-14 使用不同多媒體標組合配進行合作式閱讀標註之之三組學童學習滿意度單因子變異數分析結果............................................... 64 表 4-15 採用三種不同多媒體標註組合進行合作式閱讀標註之文字型學童英語字彙能力測驗及測驗各大題敘述統計結果................................. 65 表 4-16 採用三種不同多媒體標註組合進行合作式閱讀標註之文字型學童英語字彙能力測驗及測驗各大題單因子變異數分析結果......................... 66 表 4-17 採用三種不同多媒體標註組合進行合作式閱讀標註之文字型學童英語字彙能力測驗延宕後測及測驗各大題敘述統計............................. 66 表 4-18 採用三種不同多媒體標註組合進行合作式閱讀標註之文字型學童英語字. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. VIII. i n U. v.

(10) 彙能力測驗延宕後測及測驗各大題單因子變異數分析結果................. 67 表 4-19 採用三種不同多媒體標註組合進行合作式閱讀標註之文字型學童英語學習動機及學習滿意度敘述統計......................................... 67 表 4-20 採用三種不同多媒體標註組合進行合作式閱讀標註之文字型學童英語學習動機及學習滿意度單因子變異數分析結果............................. 67 表 4-21 採用三種不同多媒體標註組合進行合作式閱讀標註之圖像型學童英語字彙能力測驗及測驗各大題敘述統計..................................... 68 表 4-22 採用三種不同多媒體標註組合進行合作式閱讀標註之圖像型學童英語字彙能力測驗及測驗各大題變異數分析結果............................... 69 表 4-23 採用三種不同多媒體標註組合進行合作式閱讀標註之圖像型學童英語字彙能力測驗延宕後測及測驗各大題敘述統計............................. 69 表 4-24 採用三種不同多媒體標註組合進行合作式閱讀標註之圖像型學童英語字彙能力測驗延宕後測及測驗各大題單因子變異數分析結果................. 70 表 4-25 採用三種不同多媒體標註組合進行合作式閱讀標註之圖像型學童英語學習動機及學習滿意度敘述統計結果..................................... 70 表 4-26 採用三種不同多媒體標註組合進行合作式閱讀標註之圖像型學童英語學習動機及學習滿意度單因子變異數分析結果............................. 71 表 4-27 採用語音及文字標註組別之文字型與圖像型學童的字彙學習成效.... 72 、英語學習動機與學習滿意度獨立樣本 t 檢定結果....................... 72 表 4-28 採用語音及圖片標註組別之文字型與圖像型學童的字彙學習成效.... 73 、英語學習動機與學習滿意度獨立樣本 t 檢定結果....................... 73 表 4-29 採用語音、文字及圖片標註組別之文字型與圖像型學童的字彙學習成效、英語學習動機與學習滿意度獨立樣本 t 檢定結果..................... 75 表 4-30 採用三種不同多媒體標註組合進行合作式閱讀標註之低分組學童英語字彙能力測驗及測驗各大題成效敘述統計結果............................. 76 表 4-31 採用三種不同多媒體標註組合進行合作式閱讀標註之低分組學童英語字彙能力測驗及測驗各大題成效單因子變異數分析結果..................... 77 表 4-32 採用三種不同多媒體標註組合進行合作式閱讀標註之低分組學童英語字彙能力測驗延宕後測及測驗各大題敘述統計結果......................... 77 表 4-33 採用三種不同多媒體標註組合進行合作式閱讀標註之低分組學童英語字彙能力延宕後測及延宕後測各大題單因子變異數分析結果................. 78 表 4-34 採用三種不同多媒體標註組合進行合作式閱讀標註之低分組學童英語學習動機及學習滿意度敘述統計結果..................................... 78 表 4-35 採用三種不同多媒體標註組合進行合作式閱讀標註之低分組學童英語學習動機及學習滿意度單因子變異數分析結果............................. 78 表 4-36 採用三種不同多媒體標註組合進行合作式閱讀標註之高分組學童英語字彙能力測驗及測驗各大題成效敘述統計結果............................. 79 表 4-37 採用三種不同多媒體標註組合進行合作式閱讀標註之高分組學童英語字. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. IX. i n U. v.

(11) 彙能力測驗及測驗各大題成效單因子變異數分析結果..................... 80 表 4-38 採用三種不同多媒體標註組合進行合作式閱讀標註之高分組學童英語字彙能力測驗延宕後測及測驗各大題敘述統計結果......................... 80 表 4-39 採用三種不同多媒體標註組合進行合作式閱讀標註之高分組學童英語字彙能力測驗延宕後測及測驗各大題變異數分析結果....................... 81 表 4-40 採用三種不同多媒體標註組合進行合作式閱讀標註之高分組學童英語學習動機及學習滿意度敘述統計結果..................................... 81 表 4-41 採用三種不同多媒體標註組合進行合作式閱讀標註之高分組學童英語學習動機及學習滿意度單因子變異數分析結果............................. 82 表 4-42 使用語音標註搭配文字標註進行合作式閱讀標註學童的字彙學習成效、英語學習動機及學習滿意成效相關分析................................. 83 表 4-43 使用語音標註搭配圖片標註進行合作式閱讀標註學童的字彙學習成效、英語學習動機及學習滿意成效相關分析................................. 84 表 4-44 使用語音標註搭配文字及圖片標註進行合作式閱讀標註學童的字彙學習成效、英語學習動機及學習滿意成效相關分析........................... 84 表 4-45 實驗結果歸納 ............................................... 85. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. X. i n U. v.

(12) 第一章緒論本章分為六節：第一節說明本研究的研究動機；第二節說明本研究的研究目的；第三節說明本研究的研究問題；第四節說明本研究的研究範圍與研究限制；第五節為名詞解釋；第六節說明本研究的預期貢獻。. 第一節研究動機. 英文是世界通用語言，一個國家國民的英語能力高低，直接影響其國家的國際競爭力，特別是在目前的知識經濟時代裡，英語的學習已成為許多非英語系國. 治政大向下延伸至小學階段(教育部，2006)，就是希望民眾能從小培養英語能力，促進立國家的國際競爭力。而在國內英語為外語 (English as a foreign language, EFL)的家教育發展的重點。基於英語能力對於國家競爭力的影響，近年來國內英語教學. ‧ 國. 學. 學習環境中，不容易營造良好的英語學習環境，因此如何從小學階段就讓英文學習從學校課堂教學轉而融入於日常生活中，甚至是達成自主學習及終身學習，已. ‧. 成為英文教學發展與努力的目標。. sit. y. Nat. Nation(1990)指出字彙的知識和能力是學好外語的關鍵因素，並且常用字彙的教學對語言初階學習者特別重要(Coady, 1997)，因為語言的學習和溝通即是由. io. n. al. er. 字彙和字彙的結合所構成(Lewis, 1993)。許多研究指出一個人習得的字彙量，能. i n U. v. 預測其語言能力，並且兩者之間呈現高度正相關（Meara & Jones, 1987; Gui, 1985;. Ch. engchi. Laufer, 1992; Read, 2000）。學習者若字彙量不足，在閱讀時便需要進行字義猜測，或者針對不認識字彙進行字義檢索，會增加理解文章時的負擔，直接影響閱讀時對句子和文章的語意辨識速度，也會干擾訊息傳達的正確性及阻礙高層次的理解思考，間接則會影響學習者後續的語言學習興趣與成效。許多語言學習者也認為在學習過程中，不論是接收訊息或使用目標語言表達，所遇到的最大困難大都源自於對目標語言字彙的不熟悉(Meara, 1980; Nation, 1990)。成功的語言學習者習慣將所學的字彙及其內涵和應用方式內化至長期記憶區(Nation, 2001)，如此便能夠快速擷取字彙並加以應用，以流暢的使用語言。此外，字彙知識的能力也是構成閱讀理解的必要元素(Anderson and Freebody, 1981)，同時亦是促成順利閱讀，增加流暢度的重要原因(Foil and Alber, 2002)。 Coady (1993)指出，廣泛的閱讀對字彙的學習有助益。Bender 及 Larkin (2003). 1.

(13) 表示，學生閱讀成功與否與其字彙量有著密切的關係，換句話說，字彙量和字彙能力的培養與閱讀量和閱讀廣度息息相關。Marson 及 Krashen(1997)的研究指出，外語學習者的字彙量與其目標語言的閱讀數量呈現高度正相關。Grabe 及 Stoller (1997)也指出，閱讀能幫助學習者增加字彙量和字彙知識，而增加的字彙知識又能同時促進閱讀能力的發展，兩者互為因果、相輔相成。在字彙教學中，為配合學童心智年齡及學習程度，小學英語教師經常使用繪本作為補充教材，藉此增加學童英文識字量，也同時提升學童的英語學習興趣。以往英語繪本以實體書為主流，然而隨著資訊科技的進步，許多研究著手於發展數位閱讀系統來輔助學習者進行英語閱讀學習 (Patrick Rau, Chen, & Chin, 2004)。其中數位閱讀標註系統能針對閱讀文本進行不同型態的閱讀標註，並加. 治政行交流和互動，提供更具彈性的學習模式(Patrick Rau 大et al, 2004)。外語字彙教學立常受限於時間及語言環境的限制，學校課堂的字彙教學時間有限，如果能透過網以儲存，而閱讀標註開放分享的功能更允許標註的訊息透過網路傳播，與同儕進. ‧ 國. 學. 路進行英語學習的合作閱讀標註，即能打破時空限制，讓學習者於課前或課後與同儕或教學者進行討論和學習。. ‧. 閱讀標註系統在外語學習的應用上大多被應用於提升學生的閱讀及字彙能. sit. y. Nat. 力(Chun & Plass, 1996a；Kost et al., 1999；Yoshii, 2006；Jones, 2006； Xu 2010)，林秀芩(2011)的研究指出，學生對於採用閱讀標註系統輔助英語閱讀學習持肯定. io. er. 態度，除了覺得有趣、開心外，更能快速的了解英語單字，省時省力，有助於英. al. n. v i n Ch 用文字、圖片和影片單一標註功能為主，鮮少研究探討多媒體閱讀標註對於字彙 engchi U 語閱讀學習。然而過去相關於應用閱讀標註輔以英語字彙學習的研究，大都以使. 學習的研究。鑒於多媒體標註功能對於教學的助益，近年來許多研究開發具多媒. 體功能的數位標註系統輔以外語閱讀學習 (Ercetin, 2003; Akbulut, 2007; AbuSeileek & Munify, 2008; AbuSeileek, 2011; Chen & Yen, 2013; Huang, 2014)。英語字彙的學習包含字型、字音和字義三種知識向度(Carter, 1987)，換句話說，文字的聲音訊息亦是構成語言不可或缺的元素。但是過去的研究鮮少有探討聲音標註結合諸如文字及圖片標註，對於英語字彙學習影響的研究。 Jones 及 Plass (2002)亦表示應該善用多媒體的特性來提高語言各個層面的學習。Paivio (1986)提出的雙碼理論(dual code theory)認為人類的認知系統包含「語文」及「非語文」這兩個次系統，這兩個次系統各自獨立運作處理，但又彼此互補，以發展認知記憶的功能。語文及圖像系統間也能藉由互相參照產生連結 (referential connection)，而這樣的參考連結能強化學習認知，有效地增強記憶。 2.

(14) Sweller、Van Merrienboer 和 Paas (1998) 提出的形式效應(modality effect)以及 Mayer(1999)提出的形式原則(modality principle)表示人類在處理資訊時可經由多重管道，而非單一模式來進行，採取多元形式，利用雙重來源的方式呈現資訊可擴充有效記憶區的容量，所以採用整合雙重媒體的技術，會改善分散注意力的效果。然而 Sweller (1999) 提出的重複效應（redundancy effect）以及 Mayer(2001) 提出的重複原則（redundancy principle）亦表示整合多元形式的學習材料呈現方式，也許能擴充有效記憶區的容量，但若各種形式的組合不當，或是同樣效能的呈現形式疊床架屋，則會產生重複的效果，而有礙於學習。綜合上述，本研究旨在探討在英文閱讀文本上讓國小學童採用文字及聲音、圖片及聲音與文字、圖片及聲音等三種不同多媒體閱讀標註輔以英語字彙學習，對於兒童英語字彙學習成效、英語學習動機以及學習滿意度的影響差異。此外，也進一步探討採用上述三種不同多媒體閱讀標註輔以英語字彙學習，對於不同認知風格、不同英語能力及不同性別學童的英語字彙學習成效、英語學習動機以及學習滿意度差異，希望能發展出最有助於兒童基於多媒體閱讀標註輔以英語字彙學習的最佳閱讀標註輔助學習模式。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 3. i n U. v.

(15) 第二節研究目的根據本研究之研究動機，本研究之主要研究目的如下：一、探討國小學童採用語音標註搭配文字標註、語音標註搭配圖片標註，以及語音標註搭配文字標註與圖片標註之三種不同多媒體閱讀標註輔以英語字彙學習，對於學童英語字彙學習的成效影響。二、探討國小學童採用語音標註搭配文字標註、語音標註搭配圖片標註，以及語音標註搭配文字標註與圖片標註之三種不同多媒體閱讀標註輔以英語字彙學習，對於學童之英語學習動機與學習滿意度的影響。三、探討不同圖文認知學習風格國小學童採用語音標註搭配文字標註、語音標註搭配圖片標註，以及語音標註搭配文字標註與圖片標註之三種不同多媒體閱讀標註輔以英語字彙學習，對於其英語字彙學習成效、英語學習動機與學習滿意度的影響。四、探討不同英語能力國小學童採用語音標註搭配文字標註、語音標註搭配圖片標註，以及語音標註搭配文字標註與圖片標註之三種不同多媒體閱讀標註輔以英語字彙學習，對於其英語字彙學習成效、英語學習動機與學習滿意度的影響。五、探討使用具多媒體閱讀標註之合作閱讀標註系統進行合作英文文章閱讀，進而輔以提升國小學童英語字彙學習成效、學習動機與學習滿意度之最適合多媒體閱讀標註搭配模式。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 4. i n U. v.

(16) 第三節研究問題依據上述研究目的，本研究的研究問題如下：一、採用語音標註搭配文字標註、語音標註搭配圖片標註，以及語音標註搭配文字標註與圖片標註之三種不同多媒體閱讀標註輔以英語字彙學習組別學童的英語字彙學習成效與字彙記憶保留程度是否具有顯著差異? 二、採用語音標註搭配文字標註、語音標註搭配圖標註片，以及語音標註搭配文字標註與圖片標註之三種不同多媒體閱讀標註輔以英語字彙學習組別學童的英語學習動機與學習滿意度是否具有顯著差異？三、採用語音標註搭配文字標註、語音標註搭配圖片標註，以及語音標註搭配文字標註與圖片標註之三種不同多媒體閱讀標註輔以英語字彙學習之不同圖文認知學習風格學童，在英語字彙學習成效、字彙記憶保留程度、英語學習動機與學習滿意度上是否具有顯著差異？四、採用語音標註搭配文字標註、語音標註搭配圖片標註，以及語音標註搭配文字標註與圖片標註之三種不同多媒體閱讀標註輔以英語字彙學習之不同英語能力學童，在英語字彙學習成效、字彙記憶保留程度、英語學習動機與學習滿意度是否具有顯著差異？五、採用語音標註搭配文字標註、語音標註搭配圖片標註，以及語音標註搭配文字標註與圖片標註之三種不同多媒體閱讀標註輔以英語字彙學習組別學童之英語字彙學習成效、字彙記憶保留程度、英語學習動機與學習滿意度彼此之間是否具有顯著的關聯？. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 5. i n U. v.

(17) 第四節研究範圍與研究限制囿於現實環境等因素的影響，本研究之研究範圍與研究限制如下：一、本研究以桃園市某國小五年級學童為研究對象，研究結果是否可推論至其他地區或不同年齡層兒童，尚需作更深入的探討。二、本研究探討文字及圖像型認知風格學童採用語音標註搭配文字標註、語音標註搭配圖片標註，以及語音標註搭配文字標註與圖片標註之三種不同多媒體閱讀標註輔以英語字彙學習，對於兒童的英語字彙學習成效、英語字彙記憶保留程度、英語學習動機以及使用滿意度的影響差異，其他認知風格不在本研究的探討範疇。三、本研究使用的英語字彙能力測驗題目中含有許多圖片，在答題上可能對圖像型學童較有利，有關認知風格部份的研究結果是否可推論至其他類型測驗題目，尚需作更深入的探討。四、本研究使用的閱讀教材為兒童英語繪本，研究結果是否可推論至其他類型英語學習教材或兒童閱讀文本內容，尚需作更深入的探討。五、本研究所使用之具多媒體閱讀標註之合作閱讀標註系統為政大圖書資訊與檔案學研究所開發，研究結果是否可推論至其他類型閱讀標註系統，尚需作更深入的探討。六、本研究實驗處理時間受限於學期課程規劃及授課時間限制，僅進行為期一週的學習活動，若增加實驗處理時間，是否可能產生不同的研究結果，尚需作更深入的探討。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 6. i n U. v.

(18) 第五節名詞解釋一、多媒體閱讀標註系統本研究所使用的多媒體閱讀標註系統為政大圖書資訊與檔案學研究所開發，可協助教學者將閱讀教材上傳，讓學習者進行合作閱讀標註以輔助閱讀及學習，並提供文字、圖片、影音及語音等不同多媒體標註功能。教學者可針對文章設定不同的多媒體閱讀標註功能組合，讓學習者依照設定使用不同搭配的多媒體標註功能進行學習，學習者可針對共同閱讀的英文文章內的字彙及閱讀內容進行多媒體標註，亦可將標註內容透過網路與其他學習者分享。二、英語字彙學習. 政治大根據 Nation(2001)的字彙學習理論，英語字彙中所含的知識包含字的外觀結立構 (Form)、字的意義(Meaning)及字的使用方式(Use)三個向度。亦即，英語字彙 ‧. ‧ 國. 學. 的學習包含字彙的語言知識以及語用知識，語言知識係指對字彙之字形、字音和字義的認識；語用知識則是指對於字彙使用時機的理解以及運用能力。由於國小學童的英語學習尚處於起步階段，字彙數量及學習能力尚不足以建構其英語的語用知識，因此字彙的使用方式(Use)向度不納入評估其英語字彙能力。因此，本研究中所指稱的「英語字彙能力」主要係指兒童對於字彙的外觀結構(Form)和字的意義 (Meaning)二個向度的語言知識能力，並未將使用方式向度之語用能力納入評斷標準。. n. al. er. io. sit. y. Nat. 三、英語學習動機. Ch. engchi. i n U. v. 學習動機乃是個人對學習事物的一種看法，以及因看法而產生的求知需求（張春興，2007），也就是引起學生維持學習活動的參與動力，並促使該學習活動趨向教師所設定目標的內在心理歷程(張春興，2000)。而英文學習動機是指學生對於英文學習所表現出來的一種內在驅力，亦即對英文學習的努力與狂熱程度 (張玉茹，1997)。本研究所指的英語學習動機是以學生在「英語學習動機量表」上包含動機強度、學習態度以及學習慾望三個評估向度的得分及總分，作為了解學生英語學習動機之依據。. 7.

(19) 第二章文獻探討本研究欲探討採用合作閱讀標註系統上的語音標註與文字及圖片標註的不同搭配輔以英語字彙學習，對於國小學童英語字彙的學習成效、英語字彙的記憶保留、英語學習動機及學習滿意度的影響。並也進一步探討不同認知風格的學生在使用不同多媒體閱讀標註搭配組合的標註系統輔以英語字彙學習，是否在英語字彙的學習成效、英語字彙的記憶保留、英語學習動機及學習滿意度具有顯著的差異。本章將針對與本研究相關的五個主題進行文獻探討：第一節探討英語字彙習得理論與策略；第二節探討多媒體輔助對於英語學習成效的影響；第三節探討合作閱讀標註系統輔助語言學習的成效；第四節探討學習動機對於語言學習的影響；第五節探討認知風格對於學習成效的影響。. 治政第一節英語字彙習得理論與策略大立 ‧ 國. 學. 一、字彙習得理論. ‧. 字彙能力是學習語言的基礎，個體的字彙量及字彙知識廣度是影響閱讀流暢度的關鍵因素(Foil & Alber, 2002)，因此字彙習得是研究外語學習的研究者以及教學者長久以來關注的議題。在了解字彙習得前須先探討字彙所包含的知識。 Carter(1987)指出一個字彙包含字型、字音和字義三種知識向度。Nation( 2001）則提出一個字彙中所含的知識包含字型(Form)、字義(Meaning)及用法(Use)三個向度。其中字型指的是字彙的說法、寫法還有其結構；字義指的是字彙的意義、所指的概念、所代表的意思以及該字彙和相關字彙的連結性和區辨性；用法則為字彙的文法定位、功能和使用方式、該字彙常和哪些字一同出現或搭配、該字彙何時會出現、何時使用以及使用頻率等(如表 2-1 所示)。簡而言之，英語字彙的學習包含字彙的語言知識及語用知識，語言知識係指對字彙之字形、字音和字義的認識，語用知識則為對字彙使用時機的理解以及運用能力。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. Chapelle (1994) 提出字彙能力包含了解字彙隱含知識、在句子或文章中正確使用字彙以及使用字彙的後設認知能力。Ellis(1995)指出學習者必須能辨認該字彙、將之內化到心理字彙辭典、並且學習該字彙的語法及語意和指示屬性，才能善用字彙。Nation（1990）則將字彙的習得和理解分成接受性知識(Receptive Knowledge)和產出性知識(Productive Knowledge)兩個面向。接受性知識指的是接受型的字彙知識，在聽到或看到某一字彙時能將其辨別出來，同時了解該字彙所代表的文法意義、文法定位、在文法正確的句子中可能的使用方式、經常和該字彙一同出現或搭配的字彙，並且在學習其他相似字時能夠與之產生連結；而產出 8.

(20) 性的知識指的是應用字彙的能力，亦即能夠將字彙正確發音和書寫，同時能夠正確的運用在合乎文法的文句中，並能與常用搭配字一同使用。綜上所述，擁有字彙能力即能夠了解使用字彙的適當時機、利用字彙正確表達想表達的意思，同時也能夠正確使用同義的替代字(如表 2-1 所示)。表2-1字彙中包含的知識. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學 y. Nat. sit. 資料來源：Learning vocabulary in another language, by I.S.P. Nation, Cambridge,. n. al. er. io. U.K.; New York: Cambridge University Press.. 二、字彙習得策略. Ch. engchi. i n U. v. 學習策略是個體用來協助自我理解、學習或保留新學習訊息的一種思考或行為模式（O’Malley & Chamot, 1990）。善用學習策略對於學習能產生加乘的學習效果，適當的使用字彙習得策略，能促進學習者的自我字彙學習，而學習策略的可遷移性也能精進學習、強化學習成效（Oxford et al., 1993）。Oxford（1990）將字彙習得策略分為直接學習策略及間接學習策略兩類，直接學習策略包含記憶策略、認知策略與補償策略；間接學習策略包含後設認知策略、情意策略與社會策略。而 O’Malley 和 Chamot（1990）則提出三種語言習得策略類型，分別為認知學習、後設認知和社會情意策略。在字彙習得策略部分，Stoffer（1995）指出九種學習者常使用的策略，分別是真實語用情境策略、創造性活動策略、自我動機策略、心智連結策略、記憶策略、視覺及聽力策略、肢體動覺策略、焦慮克服策略以及字彙組織策略，其中視 9.

(21) 覺及聽力策略係利用視覺和聽覺訊息來輔助學習者學習字彙。Schmitt（1997）則將 Oxford（1990）的六種語言學習策略重新整理成五種字彙學習策略，分別是後設認知策略、認知策略、記憶策略、社會策略和決定策略。Read (2000)將字彙分成接受性字彙及產出性字彙兩類，接受性字彙的學習策略為釋義、語碼轉換和求助；而產出性字彙學習策略則係利用上下文線索了解字義或查字典。本研究為探討合作閱讀標註系統上不同多媒體閱讀標註的搭配對於英語字彙學習成效的影響，因此結合 Nation(2001)的字彙習得理論，探討學童在使用多媒體標註系統後對於字彙中各向度知識的學習成效，另由於國小學童為英語初學者，字彙數量及學習能力尚不足以建構其英語語用知識，因此本研究主要針對兒童對於字彙的字型和字義語言能力進行探討，未將字彙的用法能力納入評斷標準。亦即，本研究主要針對學童英語字彙的語言知識能力進行探討，不加以深究字彙的語用知識部分。. 政治大而屬於語言知識的字音、字形和字義三部分中，字形呈現於閱讀的文本中，立字義則是作為學習者進行閱讀標註活動時查詢和了解的內容，唯獨字音部分被忽 ‧. ‧ 國. 學. 略。然而字音的學習是字彙學習的重要部分，依據 Nation(2001)的理論，如果僅學會一個字的字形和字義，但卻不知其字音，並不算學會該字彙。此外，第二語言字音的學習及聽力能力對語言的使用者而言相當重要(Rost, 2011)，透過對字彙字音的學習，才能促成該語言的聽力，而唯有透過聽力能力的培養，才有辦法在口語互動時理解對方欲傳達的訊息而進行溝通。一般而言，外語學習者在使用外語時，有超過 50%的時間是花在聽力上(Nunan, 2002)。此外，研究亦指出，字音及聽力能力的培養對於語言學習者在閱讀、寫作和口說能力的提升上，都有正面的影響(Pearson & Fielding, 1991; Yalcinkaya, Muluk, Ashin, 2009)。由於字音和聽力在語言的學習中扮演重要的角色，因此本研究提供實驗各組別語音的標註功能，期能提供學習者字音、字形及字義三部分完整的英語字彙學習。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 此外，也另結合字彙習得策略中 Stoffer(1995)所提出的視覺及聽力字彙策略，以及 Schmitt(1997) 提出的記憶學習策略，設計可進行文字、語音和圖片標註功能的英語數位閱讀文本，提供學童以文字、圖片及聲音標註進行學習字彙之內容補充，以產生語言學習的各種頻道輸入訊息，讓學習者由閱讀文章標註而學習字彙。字彙是語言組成的最基本單位，因此學習字彙是學習語言的必要基礎 (Nation, 1990)，字彙不只是構成語言的重要因素之一，同時也是語言知識建立的關鍵（Cameron, 2001c）。許多研究指出學習者的字彙量能預測其語言能力，並且字彙量與語言能力之間有高度相關（Meara & Jones, 1987; Gui, 1985; Laufer, 1992; Read, 2000）。學習者若字彙量不足，在閱讀時便需要增加字義猜測、搜尋和理解 10.

(22) 的工作，影響閱讀時對句子和文章的語意辨識速度，會因此干擾訊息的正確性及阻礙高層次理解思考，間接影響了學習者後續的語言學習成就（Mayer, 1987）。許多語言學習者也認為語言學習過程中，不論是接收語言訊息或應用產出目標語言時遇到的最大困難，大都源自於他們對目標語言字彙的不熟悉(Meara, 1980; Nation, 1990)。成功的語言學習者習慣將所學的字彙以及其使用方式內化至長期記憶區 Nation(2001)，能夠快速地擷取字彙並應用自如，才能有流暢的語言使用能力。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 11. i n U. v.

(23) 第二節多媒體輔助對於英語學習成效的影響一、多媒體學習相關理論 (一)、訊息處理理論訊息處理理論(Information-processing Theory)是特為解釋人類在環境中，如何經由感官察覺、注意、辨識、轉換、記憶等內在心理活動，以吸收並運用知識之歷程的理論(張春興，2007)。張春興(2007)將人類的記憶歷程分成以下三個部分： 1. 感官收錄：個體憑視、聽、嗅、味等感覺器官接收外界的刺激所引起的短暫記憶，若不予注意即會立刻遺忘。 2. 短期記憶：感官收錄後，經注意後在時間上延續 20 秒以內的短暫記憶。個體在感官收錄後，會依據個體動機、需求或經驗等因素來決定訊息的重要性，倘若收錄的刺激為非重要訊息，個體將不再另行處理，而使得訊息易於遺忘；相反地，若收錄的刺激為重要訊息，個體將採取複誦或複習的方式讓訊息進入長期記憶永久保存。 3. 長期記憶：保持訊息長期不忘的永久記憶。訊息處理論運作方式如圖 2-1 所示：. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 圖 2-1 訊息處理理論資料來源：張春興（2007）。教育心理學：三化取向的理論與實踐。 (二)、雙碼理論 Paivio(1986)提出雙碼理論(Dual Coding Theory)，主張人類的認知系統包含語文及非語文兩種不同的獨立系統，語文系統負責處理文字、語言等語文訊息；非語文系統則處理圖形、圖表、動作等圖像訊息，個體在接收訊息後，會經由以下三種歷程處理訊息，其運作方式如圖 2-2 所示： 12.

(24) 1. 表徵連結：外在訊息刺激產生時，會透過感官系統觸發語文及非語文的表徵作用，不同系統的訊息會各自連結到對應的處理系統，產生表徵連結。 2. 參照連結：亦即兩種系統間的連結，語文與非語文系統彼此之間互相參照產生連結，透過參照連結得以將不同系統間的訊息進行交互作用。 3. 關聯連結：語文與非語文系統中，同一系統內的訊息間產生相互的關聯性連結。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 圖 2-2 雙碼理論. i n U. v. 資料來源：Mental Representations: A Dual Coding Approach, by Paivio, A., 1986, Oxford, England: Oxford University Press.. 在雙碼理論的論點下，個體處理訊息時，如能以語文及非語文系統同時並行處理，便有助於訊息的接收和記憶，因此如果教材能以文字加上圖像兩種方式同時呈現，將有助於資訊的吸收和學習。 (三)、多媒體學習認知理論 Mayer(1997)將 Paivio(1986)的雙碼理論和 Wittrock(1974)的衍生學習理論 (Generative Theory of Learning )結合，提出多媒體衍生理論(Generative Theory of Multimedia Learning )，該論點主張多媒體輔助學習系統應能夠幫助學習者建立選擇、組織和整合三種訊息處理過程。 13.

(25) 之後，Mayer(2001)又將雙碼理論與多媒體衍生理論結合，提出多媒體認知理論(Cognitive Theory of Multimedia Learning)，該理論認為學習者可以藉由雙重軌道認知處理模式來學習多媒體資訊，並提出三項假設： 1. 雙重軌道：學習者有兩種不同的訊息處理管道。在第一階段處理中，先用感官的角度區分語音和影像訊息；第二階段則以訊息呈現的方式區分為語文和圖像訊息。兩種訊息軌道間可以相互流動轉換。 2. 容量限制：每個管道的工作記憶都有容量的限制。 3. 主動處理：人類會對注意的訊息，進行處理與組織並進行主動學習。多媒體認知理論認為人類對於多媒體訊息的接收及認知處理歷程如圖 2-3 所示，各個歷程說明如下： 1. 感官記憶區：面對包含文字及圖像等訊息的多媒體資訊時，人類由耳朵及眼睛等感官收錄功能接受刺激。 2. 工作記憶區：感官記憶區的訊息會進入工作記憶區暫時儲存，此時所收錄的聲音和影像訊息可以互相轉換，接著這些聲音和影像訊息會被分類組織，被歸類為文字或是語言的訊息整合至語言模式中，而被歸類為圖片或影像的訊息則整合至圖像模式中。 3. 長期記憶區：最後階段則由長期記憶的先備知識中提取相關訊息與語言模式和圖像模式中的訊息相互結合，重新整理並建立出新的知識架構。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 圖 2-3 多媒體認知理論資料來源：Multimedia learning, by Mayer, R. E., 2001, USA: Cambridge University Press. 除了多媒體認知理論外，亦有學者提出認知負荷理論 (Cognitive Load) (Sweller, van Merrienboer & Paas, 1998)，認為人類認知系統的工作記憶是有限的，個體在處理訊息時，認知系統會產生認知上的負荷，而個體處理訊息時所接收的資訊量越多，工作記憶的負荷量就越大，當認知負荷的影響超越其他有助於學習的影響時，反而會降低學習成效。 14.

(26) 因為多媒體資料呈現的訊息較多，為增進多媒體對學習者的助益，同時降低學習者的認知負荷，Mayer 和 Moreno(2003)提出數項多媒體融入的教學設計原則，其中與本研究較相關的兩項為形式效應 (modality effect) 和多餘效應 (redundancy effect)。 1. 形式效應：在多媒體學習的情境中，所呈現的不同訊息如果分屬不同軌道，其學習成效會優於接收同一軌道中的不同訊息。例如相較於圖像與字幕並存的學習情境，圖像與口說旁白的情境學習效果較佳。透過不同的訊息軌道來處理相同訊息能增加訊息的處理速度及成效，同時降低學習的認知負荷。 2. 多餘效應：上述原則提及圖像與口說旁白並存的學習效果較圖像與字幕並存的學習效果佳。多媒體融入教學的用意在於能透過同時呈現的多種訊息增進學習成效，同時呈現某主題相關訊息，不同訊息間相互對照一同被理解與吸收。而經研究發現，圖像與口說旁白並存的學習效果卻優於圖像、口說旁白及字幕並存的情境，字幕產生了多餘效應，因為過多的訊息反而會造成認知上的負荷。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 多媒體學習理論及形式效應認為學習者如能同時運用雙重軌道處理訊息，就能夠增加訊息的處理速度和能力，進而增進學習的成效。而多媒體雖能輔助學習，如果同時呈現的資訊過多，反而會造成認知上的負荷。本研究旨在探討採用不同多媒體閱讀標註搭配的學習情境中，學童之英語字彙學習成效間的差異，研究中每一實驗組別均使用語音功能，亦即皆接收聲音/語文模式訊息，再另外搭配其他多媒體功能學習，包含同屬於語文模式的文字訊息以及圖像模式的圖片訊息，探討在多媒體學習理論、形式效應及認知負荷多重效應的影響下，哪種多媒體的搭配組合最能增進學童的英語字彙學習成效。. n. er. io. sit. y. Nat. al. 二、多媒體應用於英語學習. Ch. engchi. i n U. v. 許多研究指出了資訊科技輔助英語教學能增加學習的效益，電腦輔助語言學習提供學習者不同的學習方式 (沈中偉，2008)，但是應該要多加研究以瞭解多媒體的特性及其對學習的影響，以提昇語言各層面的學習效益(Jones & Plass, 2002; Purdy, 1996; Salaberry, 2001)。將資訊融入教學也隨著科技的進步成為英語教學領域的熱門探討議題，非英語系英語教師機構(Teacher of English to Speak of Other Languages，簡稱TESOL)更成立了一個專門探討運用電腦科技於英語學習成效的團體，稱為「電腦輔助語言學習(Computer-Assisted Language Learning，簡稱CALL)」(陳志銘，2009)，CALL不只是一個研究英語教學的團體，更是今日英語教學的趨勢，一種應用科技輔助英語教學的概念，目前已廣泛應用於今日的語言學習(楊接期等，2003)。科技與多媒體融入英語教學能促進英語的學習成 15.

(27) 效，藉其巨大的儲存容量和不斷延伸的超連結，提供英語學習者大量、多元、多媒體型態的語言知識，供學習者形成與測試其內在的目標語言假設，進而建立正確的語言概念(陳錦芬，1999)。 Plass 和 Jones (2005)依據Mayer所提出的多媒體學習理論，結合第二語言互動模式(Chapelle, 1997, 1998; Gass, 1997; Long, 1985; Pica, 1994 )提出多媒體與語言學習的整合模式。第二語言互動模式指出易於理解的輸入訊息 (Krashen, 1982)、互動(Long, 1985)以及易於理解的輸出訊息(Swain, 1985; Swain & Lapkin, 1995)是語言學習的三大要素，Chapelle(1998)將該模式整理如圖2-4所示，包含輸入、感知、理解、吸收、整合與輸出，歷程包括理解接收感知到的輸入訊息、將理解的訊息吸收並整合進學習者的語言系統、最後產出語言表達、選擇或辨識等. 治政強目標語言中的易於理解訊息、讓學習者能與之互動並引起產生易理解的輸出訊大立和 Jones (2005)將多媒體與語言學習結合，根據息(Plass & Jones, 2005)。Plass 訊息輸出。而多媒體融入第二語言學習亦即將文字與圖片結合設計教材，用以增. ‧ 國. 學. Ellis (1997)的第二語言學習模式、Chapelle (1997, 1998)的第二語言學習互動模式以及Mayer (2001)的多媒體認知理論整合提出第二語言學習與多媒體整合模式. ‧. (如圖2-5所示)。該模式以第二語言互動模式為中間結構，將多媒體學習理論與之結合，解釋多媒體應用於第二語言的學習，共分成以下階段：. sit. y. Nat. (一)、輸入(Input)：同多媒體學習理論，即文字或圖像訊息輸入。 (二)、感知(Apperception)：即為多媒體學習理論中對圖文的選擇，藉由感. io. n. al. er. 官來選擇文字或圖像。. i n U. v. (三)、理解(Comprehension)：藉由文字和圖像系統所接收到的訊息來理解. Ch. engchi. 第二語言中的語意或是語法等資訊。. (四)、吸收(Intake)：將理解和組織後的文字和圖像訊息透過文字及圖像模式吸收。 (五)、整合(Integrating)：將吸收後的文字和圖像訊息整合至學習者的語言系統中，結合舊有的系統重新組織建構。 (六)、輸出(Output)：學習者將所學以語言表達、選擇或辨識等各種方式輸出。. 16.

(28) 圖 2-4 第二語言互動模式資料來源：“Multimedia call: Lessons to be learned from research on instructed SLA” by Chapelle, C., 1998, Language Learning & Technology, 2(1), 22-34.. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 圖 2-5 第二語言學習與多媒體整合模式資料來源：Multimedia Learning in Second Language Acquisition. In R. E.. ‧. Mayer (Ed.), The Cambridge Handbook of Multimedia Learning (pp.467-488), by Plass, J. L. and L. Jones., 2005, New York: Cambridge University Press.. sit. y. Nat. io. n. al. er. 三、多媒體應用於英語學習的成效影響. i n U. v. 大部分的學習者能夠藉由有意義的圖片將新訊息與舊資訊連結，增加學習成效，而文字輔以圖片的外語學習遠較單一文字的效果來得好(Mayer, 2001; Plass & Jones, 1998, 2005; )。圖片與文字訊息的連結能促進大腦不同部位同時運作，增強認知能力。楊春慧(2000)亦提出多媒體電腦輔助英語教學有學習環境個別化、學習過程探索化、圖文並茂引人入勝及課堂教學學生中心化等五項特點，這些特點能幫助學生進行個別化適性學習，同時提高學習動機，並進而促進學生學習效率及學習成效。字彙是語言學習的基礎，多媒體科技能讓兒童在同一時間中獲得不同類型的訊息，也能增加學童閱讀英文故事書的字彙量(Acha, 2009)。此外， Stoffer(1995)亦提出使用視覺及聽力輸入訊息輔助字彙學習的習得策略，除了文字的視覺訊息外，提供學習者目標學習字彙相關的視覺或語音訊息能加強字彙學習成效。. Ch. engchi. 許多學者致力於研究應用科技的互動性來輔助語言學習，例如利用科技的即時反饋功能來提高學生自主學習能力，同時利用影像、聲音和影片等來模擬語言的真實使用情境(Chun & Brandy 1992; Hoffman, 1995-1996; Jones, 1991)。Hult、 17.

(29) Kalaja、 Lassila 以及 Lehtisalo (1990)的研究也證明多媒體的互動性能促進學習者對目標學習語言的閱讀理解。Kramsch and Andersen (1999) 亦指出多媒體科技能提供語言學習者真實的語言文化背景相關元素，由於語言是文化的一部分，因此學習一個語言即便是學習一個文化，多媒體科技所能輔助提供的文化背景元素對語言學習者來說相當重要。此外，也有學者主張多媒體的語音互動能幫助學習者訓練口說能力(Ehsani & Knodt, 1998; James, 1996)。藉由多媒體輔助語言學習，學生較易投入且能獲得較多學習訊息 (Nikolova, 2002)，而將電腦科技應用於語言學習能增加學習者的學習信心、職業預備能力、語言技能以及學術研究能力(Dunkel, 1990)。這些研究結果都驗證了雙碼理論、多媒體認知理論以及第二語言學習與多媒體整合模式的論點。雖然許多研究指出多媒體教學能增加學習的成效，並且多種媒體的教學效果比單一種媒體效果佳。但有些研究發現，設計不完善的多媒體課程反而會因為認知負荷、學習動機降低或者分散學習注意力等因素降低學生的學習成效(Birgit, 2005; Zhao & Okamoto, 2011)。也有可能因為學習者年紀過小，對世界的認識、認知及語言能力皆尚未成熟，過多的資源和資訊反而會造成認知上的壓力。. 立. 政治大. ‧ 國. 學. ‧. 藉由以上的文獻探究，本研究欲了解合作閱讀標註系統中，採用不同的多媒體閱讀標註功能搭配對學童學習英語字彙的成效影響，也就是各種不同功能搭配的多媒體閱讀標註組合對於學童的字彙習得的助益為何？學童將藉由吸收多媒體呈現的不同類別閱讀標註訊息而增加學習成效，抑或將因其的語言和認知階段之發展限制反而增加其認知負荷？. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 18. i n U. v.

(30) 第三節閱讀標註系統輔助語言學習成效一、閱讀標註系統人們在閱讀時一邊寫下的文字或記錄符號等，可依照其紀錄的不同方式、內容和時機將其分為筆記、標註和標籤(陳彥廷，2008)。標註又可稱作註記和標記，是使用者以畫線、做記號、加入註解、或用螢光筆，將閱讀過程、知識與策略強調呈現的行為(陳志銘，2009)。標註的動作可以幫助記憶，而標註的過程可以幫助學習者思考和解決問題(Marshall, 1997)。標註是一種積極的閱讀行為，是讀者一種思考過程的紀錄，這樣的記錄過程，讀者需要將吸收的訊息與先備知識編碼轉化，所以透過產生標註可以提升專注力與集中力(林秀芩，2011)。透過標註能幫助學生進行學習和認知，讓基礎的先備知識轉換成高階的認知型態(Kiewra, 1989)。經由標註後之數位文本可以有效促進閱讀者對於文本的理解與吸收，而所累積的閱讀標註內容，對於擴展閱讀深度與廣度亦有所助益(陳志銘、韋祿恩、吳志豪，2011)。Marshall(1997)指出標註符號的功能有強調用途、重點標記用途、促進理解用途、解釋用途、提醒需解決的問題用途及、塗鴉用途等六大功能。此外，標註能幫助讀者記憶（Memory）、思考（ Think）和釐清內容（ Clarify），其中對讀者效用最大的是記憶功能 (Ovsiannikov et al., 1999）。而記憶是字彙習得時一個相當實用且常見的學習策略，因此利用標註來學習外語或進行第二語言閱讀活動及字彙翻譯，將有助於學習者的字彙記憶和學習。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. i n U. v. Wolfe(2002)指出輸入、標註介面、文本、錨點、儲存空間、檢索與過濾、其他特殊功能等為標註系統所必要的七大設計要素，陳勇汀(2010)開發之合作式閱讀標註系統(Knowledge-based Annotation Learning System, KALS)包含上述七大元素及許多特殊功能，適合用來輔助學習者英語字彙學習。其相關研究亦指出，該系統能讓學習者將自己的知識及想法表達，並進行互動討論，在相互協助、分享及學習的過程中，同時強化學習者自身的能力，並提升其學習層次。. engchi. 二、多媒體閱讀標註在字彙上的應用和研究林秀芩(2011)的研究指出，學生對於採用閱讀標註系統輔助英語閱讀學習持肯定態度，除了覺得有趣、開心外，更能快速的了解英語單字，省時省力，有助於英語閱讀學習。近年來由於電腦科技的興起，可針對數位文本進行閱讀標註功能的閱讀標註系統，因開發技術的提升而更加多元。Paivio(1986)的雙碼理論、 Myaer(2001)的多媒體學習認知理論以及相關研究皆證明多媒體融入教學對於學 19.

(31) 習帶來的助益，教學媒體較豐富的開方式課程平台其學習成效大於媒體豐富度較不豐富的平台(吳中信，2013)。許多學者們嘗試在數位閱讀的文本中加入多媒體標註功能，欲從不同閱讀標註媒體的搭配，以各種研究角度探求多媒體標註對於學習的效益及影響。多媒體標註在學習上的應用成效也引起語言學家及教育研究學者的注意，引領了相關的研究和討論風潮。 Najjar(1996)指出在雙碼理論的基礎下，多媒體標註系統能夠同時提供學習者語言及非語言訊息的特質，應能促進並加強語言的學習效果。 Chun 和 Plass(1996)針對多媒體註記的研究，也開啟了多媒體標註與字彙學習的研究先鋒，該研究結果顯示圖片或影片加上文字標註的外語字彙學習效果較單一文字標註的結果佳。Kost(1999)等人的研究也顯示文字加上圖片標註的外語字彙學習及記憶保留成效皆較單一文字或是單純圖片標註的效果優異。Yoshii 和 Flaitz 於 2002 進行了與 Kost(1999)類似的研究，其實驗結果也與 Kost(1999)相同，多媒體註記對外語字彙學習的助益優於單一標註的成效。除了一般程度的學習者外， Akbulut(2007)也針對語言程度較高的學習者進行研究，其研究結果亦支持多媒體標註對外語字彙學習的助益，在三組受試者中，相較於單一文字註記，另兩組受試者，亦即使用文字和圖片標註以及文字和影片標註的學習者之學習表現均較為出色。Plass 和 Jones 亦於 2005 年依據 Mayer(2001)的多媒體學習理論及第二語言互動模式(Chapelle, 1997, 1998; Gass, 1997; Long, 1985; Pica, 1994 )提出第二語言學習與多媒體整合模式，該模式顯示了多媒體應用於語言學習的加乘效果。綜合上述，語言學習相關的多媒體學習理論及相關研究結果都支持多媒體標註運用於外語學習的閱讀及聽力培養上的助益。從理論的角度來看，多媒體標註提供學習者豐富的多媒體形式訊息，也因而為學習者創造了最理想的外語學習環境。從研究的角度看來，許多研究都顯示多媒體標註對於字彙學習及閱讀和聽力理解過程帶來正面的影響(Xu, 2010)。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 不過在多媒體標註應用於外語字彙學習的研究中，雖然大部分的研究結果皆認同圖片標註所帶來的正面效益，但影片標註的研究卻有許多不同的結論，因此影片標註對於學習的影響仍待更多的研究和討論 (Xu, 2010) 。在 Chun 和 Plass(1996)的研究中，雖其結果顯示圖片或影片加上文字標註的外語字彙學習效果較單一文字註記的效果佳，但圖片輔助文字標註卻優於影片輔助文字標註的成效。而在類似的實驗中， Al-Seghayer(2001) 的研究結果卻與其相異， Al-Seghayer(2001)的研究結果是影片輔助文字的標註成效優於圖片輔助文字標註。而與 Al-Seghayer(2001)結果類似的亦有 Kuo 和 Chiang(2006)的研究，該研究利用動畫來輔助外語字彙學習，結果顯示動畫加上文字標註的學習效果及學習保留成效均較單一文字標註或單純動畫標註效果佳。由於影片對外語字彙學習的影響尚無明確定論，並且動態的影片或動畫就本質而言，應當用來說明會有變化的觀念，而且比較適合用來說明具有過程的內容(林至誠，2011)。因此，本研究未 20.

(32) 將影片標註功能選用為本研究之多媒體標註形式之一。透過 Paivio (1986)的雙碼理論、Mayer (2001)的多媒體學習理論以及 Plass 和 Jones (2005)的第二語言學習與多媒體整合模式，可知多媒體融入外語教學為學習效果帶來的助益。此一觀點的立論在於多媒體資源能同時提供不同的學習訊息，讓個體同時處理語言與非語言訊息而增加學習效果。然而個體在接收與處理訊息時所需要承擔的工作記憶上的負荷，會隨著資訊量的增加而提高，因此使用多媒體來輔助學習亦需同時考量認知負荷對學習的影響。在 Yeh 和 Wang(2003) 的研究中，使用聲音為多媒體標註中的一項標註功能，其研究結果顯示文字加上圖片標註的字彙學習成效最佳，優於單一文字註記以及文字加上圖片和聲音標註的組別。Acha(2009)針對國小三四年級學童進行多媒體標註的外語字彙學習研究亦指出，在文字註記、圖片註記及文字加上圖片標註的三組中，傳統的單一文字註記學習成效及學習保留成效均最佳，圖片註記或是文字加上圖片註記的多媒體標註反而會造成學童的認知負荷，當學習者年紀過小，對世界的認識、認知及語言能力皆尚未成熟，過多的資源和資訊反而會造成認知上的壓力。以上研究顯示對於初階的語言學習者而言，過多的資訊反而會增加其學習的負擔(Hart, 2007)。. 立. 政治大. ‧ 國. 學. ‧. 本研究正是在這樣的研究基礎下，欲探究採用不同多媒體標註功能搭配英語字彙學習時，對於學童在學習英語字彙的成效上將產生什麼樣的影響，抑或對於學習產生什麼助益或造成認知上的負荷。. y. Nat. er. io. al. sit. 三、合作式閱讀標註系統. n. 近年來電腦科技的興起，閱讀標註系統除了開發出各種多媒體標註功能外，技術上的提升亦更加多元。標註可以幫助學習者註記特別或是重要的內容，在日後閱讀時更能快速回想及掌握，而透過合作標註，則能讓團體內的成員彼此討論和交流，進行知識的擴散與分享，提升其學習成效。雖然數位文件的標註系統不像紙本的註記那樣簡易方便，但卻擁有許多紙本所沒有的優勢，亦即線上分享的功能。讀者具有閱讀標註的分享與需求，而這種合作學習具有學習上的價值與建立的意義 (陳勇汀，2011)，因而線上學習筆記提供分享的功能是有必要的(張嘉凌， 2008) 。數位文本標註透過網路的傳播，能幫助知識的擴散和分享 Brush(2002)。而透過標註的分享，學習者可以節省重複查詢的時間，同時能幫助重組訊息及歸結重點 (Kawase, 2009)。陳志銘(2011)等人認為，透過合作式閱讀標註系統進行學習，不僅有助於學習者提升自己的閱讀能力，並且在透過溝通與對話的過程中，學習者也可得到更多元的思考與見解，達到讀者知識典藏、累積及分享的功能。多人合作式閱讀標註系統，可提供學習者進行小組是學習與知識交流(黃柏翰，2013)。這種合作式的閱讀標註能充分運用集體智慧，並藉此增強個人學習能力，以達成分享知識與學習成果(孫春在，2007)。在外語的學習上，. Ch. engchi. 21. i n U. v.

(33) 林秀芩(2011)的研究也指出，多數學生對開放式(合作式)標註系統輔助英語閱讀持肯定的態度。本研究採用「具多媒體標註之合作閱讀標註系統」（web-based collaborative reading annotation system with multimedia annotation, WCRASMA），此一系統為政大圖書資訊與檔案學研究所以 KALS 系統為基礎所開發之具多媒體閱讀標註功能的合作閱讀標註系統，用以探究合作式的多媒體閱讀標註系統其不同多媒體標註功能的搭配輔以英語字彙學習，對於國小學童英語字彙的學習成效、英語字彙的記憶保留、英語學習動機及學習滿意度的影響。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 22. i n U. v.