第四章 結果分析與討論
第三節 討論
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姿，2008）提出「靈性是與生俱來的」；或是方永泉（2015）「靈性是生命之所以 為生命，人之所以成人的最重要特徵。」靈性似乎早就存在在哪裡，只是等待人 們去發現或是將之引導啟發，而引導的方式無論是方永泉（2015）借用湯瑪斯．摩爾提出的關懷的教學模式，或是約翰．米勒強調教師應以真我來面對學生，都 是正向積極的教學活動，與挫折所引發的反思與轉化，屬於不同性質的歷程。
第三、家庭教育對靈性教育的重要性（第三組構面六）：一般全人教育或靈
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性教育可能是將教育現場設定為學校，因此多針對學校提出教育原則而較少特別 提及家庭教育。但是就研究者所知，許多另類教育（Alternative education）或現 在稱為實驗教育（experimental education）的教育理念，皆非常強調家庭教育的重 要性，例如：華德福教育（Waldorf Education）與蒙特梭利（Montessori）教育（張 凌虛，2013；許妍飛，2015）。比較簡單的作法是，直接將目前針對學校教育的 各項原則直接在家庭中運用；另一種做法則是針對家庭的情況提出適合家庭的靈 性教育原則。研究者認為學校與家庭在實施上還是有所不同，在學校（尤其公立 學校）經常會有「保持中立」的議題（Estanek, 2006），但是在一些具有信仰的家 庭靈性教育可能直接由宗教儀式（Harris, 2007）所取代，這兩部份該如何合作或 區分，有待未來更多研究與討論。
第四、靈性教育在各階段的適切性（第三組構面七）：本次教師們普遍認為，
在不同階段的孩子，有不同的靈性教育的實施方針，例如由小（幼稚園）到大（高 中）各階段靈性教育可以是「愛護動物、尊重生命、尊重身心障礙，爾後認識自 己」，雖然從小我、他人到大我的同心圓來看，對自我的探索是最核心的概念，
但在發展上卻是發展上較晚出現，較抽象的思考能力。
由此可知靈性發展的次序，並不像同心圓一般由小我到他人再到大我，而是 從尊重生命開始。這呼應了發展心理學對同理心可能是天生就具備的研究，研究 中，學者夏允中與黃光國（2014）的主要論點是良心會受文化影響，但同時良心 還是有其生物性（天生的傾向）。文中引用 Warneken 與 Tomasello（2006）的實 驗（嬰兒時期看見有人需要協助，便會出現主動協助的行為）以及 Hamlin 等人
（2007）的實驗（即便只有八個月大的嬰兒，便已經傾向對影片中協助主角爬上 山坡的三角圖型有較多的正向反應與視覺關注，反之，則對阻饒主角成功的正方 圖形有較多忽略的反應）來說明，即使是尚未受到社會化的個體，在面對行為的 抉擇時也會出現為他人著想的行為傾向。
這類型的發展心理學研究，也可以做為靈性教育學在不同發展階段時的參考，
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對於發展早期便出現的能力可以先予引導（如同理的能力），而需要發展後期才 出現的能力（例如：後設思考的能力），可以等待其成熟後，再行引導。
二、 靈性概念對教育的啟示
從上述對靈性的意涵、層面以及靈性與教育的分群類別討論中，獲得靈性對 生命的樣態提供了不同視角，也對教育帶有不同的啟示。
1、 生命的本質：生命中除了可見與可感的「我」之外，還有一個看不見的
「內在我」（真我），並且更接近生命本質或生命的核心，這種內在與外 在、表相與本性的對照，對小我而言，打開人類追求更高層次的可能（高 我）；對人類而言，提供了人性尊嚴與人類價值的基礎，且進一步地成 為維護人權、保護生命及人皆生而平等的核心要素。
2、 生命存在意義與目的：生命因爲靈性的存在而不致於虛無，也不致於物 質消失了就什麼都消失了，對於生命之存在提供意義的基礎，也帶來生 命的召喚、意義、目的、任務或某種「天命」，得以幫助在物質與消費 主義高漲的現代人，不致於「窮得只剩下錢」或「窮忙」，不會只以物 質做為衡量一切的準則。
3、 靈性教育使人活在當下：活在當下，是個響亮的口號，至少每個人聽過 它，也覺得它的意義非凡。但究竟為什麼要活在當下，而又要如何活在 當下？最簡單的一件事就是：過著警、覺察、有意識的生活，不要把生 活當成是預演。例如：日本著名的戲劇《麻辣教師GTO》1中，劇中當 班上一名資優生覺得上課、交友，學校的一切都在浪費他「優秀的人生」， 最後決定待在家裡不去上學時，他的理由是：「反正高中不過是上大學 之前的預演，為什麼要這麼認真？」教師鬼塚英吉告訴他：「沒有任何
1 《麻辣教師 GTO》是日本漫畫家藤澤亨的漫畫。1997 年至 2002 年於《週刊少年 Magazine》
連載。是一部相當受歡迎的作品，1998 年第 22 回講談社漫畫賞少年部門獲獎，之後被改編成 電視動畫和連續劇。目前中文版漫畫都是由東立出版社代理發售。
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生命是另一段生命的預演，每一段生命都是珍貴而不可取代的」，使得 這名資優生重新檢視自己的人生，開始認真的對待老師、同學與父母，
更重要的是認真的對待自己的生命。
4、 靈性教育是非灌輸的教育：靈性存在於生命而且與生俱來的特性，使教 育從「灌輸」轉變成「引導」，這也是「education」的本義：「引出原先 已經存在的」。換句話說，當教育者（老師、家長或學校）相信生命有 其本來的性質時，其工作便是尊重、珍視與協助生命將其潛藏的內在特 質引導出來。教育者會願意傾聽、願意等待，也比較願意「相信」受教 者本身會找到自己的出路，而不會過度「控制」。
5、 靈性需要信心而非控制：靈性關懷大師湯瑪斯．摩爾曾說：「靈性需要 信心而非控制，它是一種完全投入現在的喜悅，而非對未來的焦慮感」
（張淑美，2007）。一般過度競爭且追逐潮流的教育，因為隨時害怕被 別人追趕或是永遠有新的事物要追逐，使人永遠處在焦慮之中。但是靈 性教育則是以回應個體靈性的需求為起點，目的是希望個體探索、認識 自己進而成為自己，並且肯定生命的意義與存在的目的，不會對未來充 滿焦慮，唯一需要的是一種對生命本質的信心，相信每個生命還可以更 好（未完成性），相信教育（成長）的發生是出自於自發與自願而不是 被迫前進（自我完成性），也相信教育會受其周遭環境與條件的影響（依 他起性）。
本研究認為，靈性觀是所有教育的核心概念，廣義而言，所有的教育都應該 以靈性觀點為基礎，換句話說，所有的教育都是靈性教育。正如湯瑪斯，莫爾
（Tomas Moore）在 John P. Miller 著作的《Education and the Soul-Toward a Spiritual Curriculum》序中所言，「我想不出有任何事物會比將靈性帶回教育這件事對我們 的社會更重要」，以及「一旦我們從理智轉移到靈性，我們的教導就會有一百八 十度的轉變」（張淑美，2007）。本研究相信，繼全人教育以及另類教育（現改稱
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為實驗教育）的改革之後，靈性教育應該是下一波最重要的改革。
三、 靈性的二維框架
本研究從概念構圖得到臺灣教育工作者對靈性與靈性教育的觀點，但這究竟 代表什麼意思？有符合我們對靈性及靈性教育的期待嗎？要回答這問題，必需先 提出本研究對靈性及靈性教育的看法，才能對臺灣教育工作者進行分析與比對。
（一）靈性的二維框架
本研究透過文獻閱讀與訪談討論，提出本研究對靈性的二維框架（The Two-Dimensional Framework of Spirituality, 2DS），即縱向成長（發展）以及橫向連結 等二個向度，見圖4-4。
靈性的縱向成長：以超個人心理學為理論基礎，屬於個人的內在成長，追尋 完整的意圖（生命的完整或自我的完整），體認到生命的意義與目的，知覺與認 知改變等意識的變化，具有超越個人及理性的意識經驗。
靈性的横向連結：以生態心理學為理論基礎，打破「我」與「非我」的界線，
屬於個體與其他事物存在的關係，包括個體與個體之間、個體與環境之間、個體 與宇宙萬物之間，還有個體與超越的存在之間，彼此都是錯綜複雜，互相需要，
彼此牽連的關係，即從狐立的 EGO 變成緊密相連的 ECO 關係，即 ME（小我）
變成WE（大我）的發展歷程。
特別的是，無論是縱向成長或是橫向連結，兩者走到最後將會殊徒同歸，抵 達同樣的境地。因為當意識開展而認識自己是靈性的存在時，便會覺察靈性來自 於共同的根源，因而體認到萬物相連，達到萬物合一的高層次靈性經驗。相同的，
當感受到自己與自己合一、自己與萬物合一、自己與超越界合一時（彭芷雯、傅 國倫，2011），自然會體會到所有的一切都是靈性的存在。
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超越界
環境
他人
小我 縱向成長
橫向連結
（ME） （WE）
圖4-4 靈性的縱向成長與橫向連結示意圖。
註：縱向的成長係自我及意識超越個人逐漸擴大容納更多；橫向的連結將自己及 環境中的其他人事物連結起來，合為一體。最外圈的超越界以虛線表示依個人觀 念可選擇接受或保持開放但暫時放下。
（二）靈性二維框架的教育觀
分別從縱向成長與横向連結兩個向度出發，說明靈性二維框架下的教育觀。
縱向成長的教育觀：首先，由於重視生命內在的成長，因此教師會肯定生命 是靈性的存在，每個生命都有不同的意義與目的要完成與追尋，無論其生命意義 與目的為何，皆加以尊重與珍惜，不會以外在的標準來評價。（2）教育的目的在 於幫助個體了解上述的事情，而不是以功成名就等外在事物取代內在的、生命的 意義。（3）教師會嘗試去探索、覺察、接納並回應學生的靈性需求，而非要求學 生完成人人一致地標準。（4）引導與培養學生內在的成長而不只是外顯的成長。
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横向連結的教育觀：（1）提倡複雜理論的世界觀：不會將世界上所有的事物
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