臺灣教育工作者的靈性教育觀 - 政大學術集成

全文

(1)國立政治大學教育學系研究所博士論文. 臺灣教育工作者的靈性教育觀政治. 大. 學. ‧ 國. The perspective立 on spiritual education of the Taiwanese educators. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 指導教授：余民寧博士研究生：林忠蔚撰. 中華民國 107 年 7 月. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.014.2018.F02.

(2) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.014.2018.F02.

(3) 謝辭在感謝所有人之前先感謝上天，讓我雖然遭遇各種突發狀況，卻還是賜給我機會，最後得以完成。論文的完成是一件既個人又需要眾人之力的事。我認為論文假借我個人的身心靈，依靠著所有的因緣合和產生，缺少任何一部分都無法走到付梓的階段。表面上看起來是由我一字一句打出，但實際上是由支持我身心靈的物質、情感與無以名狀的力量所共同完成。訪談能成功，感謝所有曾經被我不斷逼迫與騷擾的教育工作者，您們平日忙於教育工作備極辛勞，但仍願意為學術及教育環境盡一份心力而犧牲課後與假日的私人時間，答應所有我任性的要求，包括配合訪談、絞盡腦汁分類、命名與排. 政治大. 名，過程中經歷無數次討論、電話與書信往返，只為了完成這份論文。這是一份. 立. 屬於您們，也屬於臺灣第一線教育者的成果。. ‧ 國. 學. 論文的完成，最想感謝老師們的智慧、慈愛與耐心。雖說教育即是等待，因為相信生命終將綻放出自己的花朵，因此願意等待它成熟，無論目前看起來多麼. ‧. 幼稚，但是為了等待我這朵（老）花也著實讓所有老師們操心。感謝指導教授余民寧老師以最開放的心靈與最大的自由度，包容接納我完成這個跨出原本組別領. y. Nat. io. sit. 域甚多的題目，從頭到尾都非常相信並肯定它的價值，並在生活上與研究上無條. n. al. er. 件支持，讓我還能養家。感謝馮朝霖老師像慈父一般總是答應我所有任性的要求，. i n U. v. 無論是旁聽、問問題、討論甚至疑難雜症與困惑，都願意傾聽與解惑，即使是口. Ch. engchi. 試結束之後，還是答應與我撥空討論。感謝劉育忠老師千里迢迢從國境之南（屏東）趕來口試，總是很溫柔地提點我的錯誤，因為我思緒紛亂、表達不佳而讓您閱讀論文感到頭疼，實在感到抱歉，但您還是願意每一頁句讀，並仔細地在論文中寫上所有應該修改的細節。感謝李崗老師從三年前於教育美學研討會中結緣之後，便時常鼓勵我「你的題目很有趣，我要當你的委員哦」，讓我還沒動工就安心不會找不到口試委員，李崗老師也是遠從後山而來，經常必需當天來回；老師提供許多對論文的構想與重要的建議，甚至主動將所蒐集到的論文印好交付給我。感謝陳柏霖老師，從二年前論文的發想開始，便陪伴我找尋合適的題目，並經常在公餘假日撥空討論，並不厭其煩地幫我走出架構與表達的混沌，讓論文得以逐漸成形。 iii. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.014.2018.F02.

(4) 在教育系博士班就學時，受到許多老師們的照顧，感謝葉玉珠老師在鼓勵我考博士班，並在工作上與生活上給予眾多支持；感謝王素芸老師給予我 TA 的機會並讓我擁有最大的自由度設計課程，謝謝詹志禹老師開放任何學生，只要登記就能一起爬山，討論學術與人生中的疑難雜症。感謝中央大學的許宏儒老師，平常總是關心我的進度，鼓勵我向前並適時給予建議，對論文的進展有很大的幫助。感謝闕助教盡心盡力為研究生付出，並保護博士班研究室不致消失；謝謝師培中心的柯秘書與靜瑛，還有教政所的莊姊在各項行政上的協助。感謝曾在各個階段（無論在不在研究室中一起生活過）的學友們，智弘學長、 March 學姊、玉樺學姊、可憲學長、兆祥學長、佩欣、靜軒、雅涵、師瑤、攸萍，. 治政大擴張到其他桌子。另外，感謝永康於在學期間數次邀請我參與研討會，讓我的「集立點人生」加速通過，並在我口試時義務幫忙接送老師來回車站與學校。特別感謝在學業、生活、工作與情緒的種種支援，口試時忙進忙出並且容忍我的物品總是. ‧ 國. 學. Greg C. H. Wu（吳忠憲）老師，在這六年來，凡是我的重要時刻，皆需要英文寫作或口說的專業建議，對於我的請求無論深夜或清晨皆一口答應並義務提供您寶. ‧. 貴的見解與智慧，實在感謝也非常不好意思。. sit. y. Nat. 謹讓我以謙卑的心將此論文，獻給我最親愛的家人，感謝家人長時間的等待。. er. io. 等待是一種無條件的支持與信任，願意讓我用自己的步調，緩慢向前。感謝父母. al. 親總是為了體貼孩子所以活得超級健康，使我們無後顧之憂；感謝兄長一家在生. n. v i n Ch 活各方面的關照、支持與打氣，還要忍受我在最後階段不想接電話也不想見面； engchi U 感謝岳父岳母對小犬無微不至的照顧，讓我在論文這一年能夠安心面對，無需分心照顧孩子，也願岳父在天上能夠歡喜自在、獲得解脫；感謝太太在我最後階段，總是一個人不辭辛勞地假日一個人往返兩地，勞心勞力探望與照顧孩子，盡全力維繫兩地家庭成員的感情；感謝恒丞來到這個世界，並在生命中與我相伴。教育是成人之美，願大家都能成為人，並乘著靈性得以超越。 2018 盛夏. iv. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.014.2018.F02.

(5) 摘要靈性與靈性教育包含的概念眾多且不一致，本研究想要藉由探索教育工作者對靈性及靈性教育的範圍及核心要旨，反映出臺灣靈性教育的現況。重要的研究結果為：（1）台灣的教育環境對關於靈性及靈性教育的接納程度還不夠友善，也反映出對全人教育的觀點還是停留在形式上的口號，卻不知道其核心內涵是靈性教育。（2）臺灣的教育工作者的靈性觀與靈性教育觀有初步的認識且務實。（3）建立「靈性的二維框架（2DS）」，縱向成長即個人生命及意識層次的成長；橫向連結即個體與其他人事物的關係彼此相連。（4）以「2DS」來檢. 政治大析臺灣靈性教育的概況，發現教育當局不夠重視，而且認識也不足夠。立. 視臺灣教育工作者的靈性及靈性教育觀，發現理解尚有不足。（5）以「2DS」分. ‧ 國. 學. 建議：（1）2DS 對國家而言可以作為靈性教育的課程綱要；對教育工作者可以作為活動或課程設計的參考指標；對學校可發展靈性教育計畫或學校評鑑之指. ‧. 標；對研究者可以作為發展量表的基礎。（2）教育工作者的世界觀需要新的典範. io. sit. y. Nat. 轉移。（3）在方法上針對概念構圖的實施提出調整。. n. al. er. 關鍵字：臺灣教育工作者、靈性、靈性教育、概念構圖、靈性的二維框架（2DS）、全人教育. Ch. engchi. i n U. v. i. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.014.2018.F02.

(6) Abstract The concepts contained in spirituality and spirituality education are numerous and inconsistent. This study aims to reflect the current state of spiritual education in Taiwan by exploring the scope and core of educational and spiritual education for educators. The primary results of this research indicate that: (1) limited level of acceptance is saliently featured in the educational settings in Taiwan as the focal understanding of holistic education as spiritual education is still missing and remains at a slogan level; (2) preliminary yet substantial understanding of spirituality and spiritual education has. 政治大 Spirituality”, or 2DS, is schematized, intertwining vertical growth that highlights an 立. been made among Taiwanese educators; (3) a “Two-Dimensional Framework of. ‧ 國. 學. individual’s life and consciousness and horizontal connection between an individual and his/her counterparts; (4) insufficient understanding of spirituality and spiritual. ‧. education among Taiwanese scholars under the lens of 2DS; (5) insufficient. sit. y. Nat. understanding and emphasis of spiritual education of education authority in Taiwan,. al. er. io. again, under the lens of 2DS.. v. n. Taken together, the findings of this research provide insights into: (1) for infusing. Ch. engchi. i n U. 2DS as a reference indicator into the syllabus and content for spiritual education for the country; 2DS as an indicator for schools to developmental projects or assessment practices and as a benchmark; for researchers as a development scales; (2) suggesting a new paradigm shift to construct the educators’ worldviews; (3) adjusting the actual implementation of concept mapping; and (4) adopting 2DS as an indicator of curriculum design for educators; developmental projects or assessment practices and as a benchmark for development scales.. Keywords: Taiwanese Educators, Spirituality, Spiritual Education, Concept Mapping, The Two-Dimensional Framework of Spirituality (2DS), Holistic Education ii. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.014.2018.F02.

(7) 目次第一章緒論................................................................................................................ 1 第一節研究動機 ................................................................................................................. 1 第二節研究目的與問題 ..................................................................................................... 9 第三節研究限制 ............................................................................................................... 12 第四節名詞解釋 ............................................................................................................... 14. 第二章文獻探討...................................................................................................... 17 第一節靈性的意涵與意義 ............................................................................................... 17 第二節靈性與現代心理學 ............................................................................................... 23. 政治大第四節靈性教育與靈性教育觀立 ....................................................................................... 42 第三節靈性的理論及研究觀點 ....................................................................................... 30. ‧ 國. 學. 第三章研究方法...................................................................................................... 51 研究設計 ........................................................................................................... 51. 第二節. 研究參與者 ....................................................................................................... 53. 第三節. 概念構圖 ........................................................................................................... 55. 第四節. 研究程序 ........................................................................................................... 59. ‧. 第一節. io. sit. y. Nat. n. al. er. 第四章結果分析與討論.......................................................................................... 63. i n U. v. 第一節靈性態度問卷分析 ............................................................................................... 63. Ch. engchi. 第二節概念構圖分析 ....................................................................................................... 67 第三節討論 ....................................................................................................................... 79. 第五章結論、建議與省思...................................................................................... 93 第一節結論 ....................................................................................................................... 93 第二節建議 ....................................................................................................................... 94 第三節省思 ....................................................................................................................... 97. 參考文獻.................................................................................................................... 103 中文部分 ........................................................................................................................... 103 英文部分 ........................................................................................................................... 109. 附錄............................................................................................................................ 111 iii. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.014.2018.F02.

(8) 附錄一：25 名研究參與者的基本資料 .......................................................................... 111 附錄二：知情同意書 ....................................................................................................... 113 附錄三：訪談大綱 ........................................................................................................... 114 附錄四：基本資料 ........................................................................................................... 115 附錄五：靈性態度問卷 ................................................................................................... 116 附錄六：待分類的三組句子列表 ................................................................................... 117 附錄七：三組概念清單集群分析的分群表 ................................................................... 123. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. iv. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.014.2018.F02.

(9) 表次表 2-1 心理學研究方法的彙整與比較 ..................................................................... 24 表 4-1 受訪者的教育環境對靈性與靈性教育的接納程度 ...................................... 64 表 4-2 靈性教育的實施情況 ...................................................................................... 66 表 4-3 多元度量法二維至六維所計算的壓力係數及 RSQ 值。 ............................ 71 表 4-4 第一組「靈性的涵意」的分群類別與權重 .................................................. 72 表 4-5 第二組「靈性的層面」的分群類別與權重 .................................................. 74 表 4-6 第三組「靈性與教育」的分群類別與權重 .................................................. 77 表 4-7 靈性觀之構面意義、構面內容以及其解釋 .................................................. 80 表 4-8 靈性教育觀之構面意義、構面內容以及解釋 .............................................. 81 表 5-1「普通高級中學生命教育科課程綱要」之摘要 ........................................... 92. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. v. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.014.2018.F02.

(10) 圖次圖 2-1 存有巨巢 ......................................................................................................... 35 圖 2-2 王國維先生教育之宗旨與完全之人物關係圖 ............................................. 44 圖 2-3 蔡元培的五種教育 ......................................................................................... 45 圖 3-1 方法及所得成果對照圖 ................................................................................. 52 圖 3-2 二元近似對稱矩陣 ......................................................................................... 57 圖 3-3 五個人的加總近似矩陣 ................................................................................. 58 圖 4-1 第一組概念清單（靈性的涵意） .................................................................. 69 圖 4-2 第二組概念清單（靈性的層面） .................................................................. 69 圖 4-3 第三組概念清單（靈性與教育） .................................................................. 70 圖 4-4 靈性的縱向成長與橫向連結示意圖 .............................................................. 87. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. vi. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.014.2018.F02.

(11) 附錄目次附錄一：25 名研究參與者的基本資料................................................................... 111 附錄二：知情同意書................................................................................................ 113 附錄三：訪談大綱.................................................................................................... 114 附錄四：基本資料.................................................................................................... 115 附錄五：靈性態度問卷............................................................................................ 116 附錄六：待分類的三組句子列表............................................................................ 117 附錄七：三組概念清單集群分析的分群表............................................................ 123. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. vii. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.014.2018.F02.

(12) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. viii. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.014.2018.F02.

(13) 第一章. 緒論. 本章包含研究動機、目的與問題、研究限制以及名詞解釋。旨在說明本研究討論教育工作者靈性教育觀之動機，擬定具體的研究目的與問題，並且指出本研究的限制。. 第一節研究動機一、. 緣起. 政治大對於靈性內涵的思索，緣起於 103 年 10 月上旬研究者參加由臺灣兒童閱讀立. 學會以及政治大學幼教所合辦之「孩童、靈性與閱讀：當代教育與文化思潮研討. ‧ 國. 學. 會」，雖然已經忘記自己發表的內容，但是對於國立臺灣師範大學教育學系的林. ‧. 逢祺教授，擔任當天下午最後一場主持人於引言時所說的話印象深刻：「今天從. y. Nat. 早上九點聽到現在傍晚，聽大家談了一整天的靈性，但沒有人能說清楚靈性（的. er. io. sit. 定義）是什麼？」對研究者個人而言，這不啻是一句當頭棒喝，提醒自己對於許多雖然經常使用的詞語，但其概念與涵義實際上卻模糊不清。自我反省之餘，一. al. n. v i n 方面發現自己原以為能夠將靈性表達清楚，但是一時卻無法描述，同時也覺得心 Ch engchi U. 有不甘，因為心中的確對於靈性有所看法，卻苦於無法表達，究竟靈性的概念該如何掌握與陳述？便在心中種下了種子。. 二、. 失去靈魂（psyche）的心理學（psychology）. 心理學，拉丁文為 Psychologia，法文為 Psychologie，英文為 Psychology，皆來自希臘文的 Psyche（靈魂）和 Logy（話、道），所以就字源而言，心理學應該是一門研究靈魂的學問。（取自中華百科全書）. 1. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.014.2018.F02.

(14) 研究者在博士班就學生涯中有二件幸運的事，使得課餘的時間，經常會有討論的美妙火花出現。首先是系上尚有教育哲學組存在，第二是系上提供博士生能夠棲身的博士生研究室，這兩件事缺一不可。共同的空間加上成員是異質性的組成，在課餘時間無論是吃飯或休息，總會閒聊而彼此會互相好奇對方的研究領域，研究室成為一個形成創新（innovation）思維的最佳場所，儼然就是 Frans Johansson 在《梅迪奇效應》（Medici Effect）中所提出的異場域碰撞（intersection）（根據 Frans Johansson 的說法，這些善於創新發明的人都進入了「異場域碰撞的交會點」，在那裡找到新構想，改變了世界，這個交會點就是不同領域和文化的構想交流與激. 政治大為梅迪奇效應）（劉真如，2005）。立. 盪，最後引發傑出新發現爆炸的地方。在異場域碰撞所爆發出來的驚人創新，稱. 當時屬於哲學組同儕梁可憲希望研究者用一句話說明心理學在研究什麼？. ‧ 國. 學. 研究者想起大一普通心理學課本中的定義便回答：「研究人類行為的科學。」學. ‧. 長感嘆地說：「你不覺得這樣子的心理學走偏了嗎？psychology 這個字的字根是. y. Nat. 靈魂（psyche）之學（logy）的意思，但是現在的心理學都不談靈魂了！」當時. er. io. sit. 研究者又不知道該怎麼回應，因為所謂的「靈魂」的定義是什麼？是不是美國麻州的 Duncan MacDougall 醫生所宣稱人類斷氣時突然減少的 21 公克的「質量」. al. n. v i n 嗎（Harper, 2010）？或是有「不只是質量」尚有更廣的涵義？ Ch engchi U. 退後一步，以後設的角度從科學哲學反思心理學這門學科：心理學的目的為. 何？換句話說，心理學究竟想要探究什麼樣的問題？其目的是「人」還是「行為」呢？雖然人與行為無法分離，但是如果只關心行為而不關心人，不就是「走偏了嗎？」正如現代醫生只關心疾病而不關心人，專業分科太細而無法照應患者全體，已經嚴重地偏離了美國醫生 E. L. Trudeau 墓誌銘上刻著「To Cure Sometimes, To Relieve Often, To Comfort Always. （偶爾治癒，經常緩解，總是安慰）」的精神（黃懿翎，2015）。現代心理學中的靈魂（psyche）似乎被心靈（mind）所取代，在大腦中也找. 2. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.014.2018.F02.

(15) 不到靈性（spirituality）的位置。如果連照顧身體的醫生，都認為心理上的安慰遠大於生理上的治療，那心理學則不能只有行為，研究者認為這將是心理學在目的上的錯置，只有行為的心理學，會將人視為機械而不再將其視為人。如此看來，除了行為與心智之外，靈性是否正是現代心理學遺失的那一塊拼圖，靈性是否正是讓心理學「不只是行為」，而能夠回到「人」身上的關鍵呢？這是研究者關心靈性議題的第二個緣起。. 三、. 需要靈性的教育. 政治大題（苦）以及造成問題的原因（集），並提出理想中的教育圖像（滅）以及達成立. 本段落採取佛教四聖諦「苦、集、滅、道」的方式，描述目前教育現況的問. 此理想教育的方式（道）。. ‧ 國. 學. （一）苦：焦慮與茫然的現象. ‧. 現在的學子，在升學的路上（升高中與升大學），為了擠入心目中的學校，. y. Nat. 有太多東西需要比較，無論各學科、競賽、服務等，為了多才多藝、文武雙全，. er. io. sit. 被迫忙得焦頭爛額，只可惜通常不是為自己而忙，而是為了升學的標準而忙，因此忙了半天卻不滿足也不快樂。更可惜的是，將珍惜的生命（時間）浪費在通過. al. n. v i n 外在標準時，便無暇顧及自己的內在需求，不知道自己究竟為何而努力也不知道 Ch engchi U 人生的意義，即使是在遊戲規則中勝出的人，取得所謂的好學校與高所得，到頭來還是對人生茫然而不知所惜。不只在大學之前如此，在高等教育在個人學術之路上，一樣充滿不安。以政大教育系的博士生為例，最讓大家感到焦慮的因素之一，是最近新興的大數據（Big Data）分析風潮已經影響到對社會科學以及對人的研究。以大環境而言，大數據分析從企業界吹向教育界，近年來各大學成立校務研究中心或辦公室，紛紛以數據分析輔佐校務政策的推行已儼然成形。對學生而言，大約五年以前，在研究者入學時代雖然有聽過大數據，也有統計軟體公司為了推廣自家軟體而舉辦. 3. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.014.2018.F02.

(16) 大數據研習或是競賽，但是它還處在資訊科學界。五年後，現在連教育系博一升博二的同學，在入學時便急忙著要學習最新的觀念（大數據課程），以及分析技術（例如 R 語言課程），這表示整個環境讓學生認為未來的研究取向、工具與資料型態，皆不同於以往，若不「跟上」這股潮流，恐怕難以生存。雖然老師們耳提面命，研究的「問題意識」之重要性遠高於所使用的技術，甚至余民寧老師在教授「結構方程式模型（Structural Equation Modeling，SEM）」的課堂上，也曾經不只一次感嘆：「我剛回國時，國內 SEM 的論文還沒有幾篇，現在沒有一篇不是使用 SEM 了，似乎沒有使用 SEM 就無法發表似的。但是同學. 政治大雜的分析來得更好。」比起使用炫麗的統計技術，老師更認同一篇論文在概念上立們要記住一件事，如果你能用簡單的分析就足夠證明你的論點，其實會比使用複. 具有獨創性所帶來的價值。幾年前的話言猶在耳，只是如今從 SEM 變成大數據、. ‧ 國. 學. R 語言、語意分析、文字探勘或視覺化數據分析，相信未來一定還會替換成其他. y. Nat. 潮流議題之外，沒有其他恆常不變的根本性議題嗎？. ‧. 「最新」技術，只是苦海無邊，如何才能回頭是岸？學術熱潮永遠在改變，除了. er. io. sit. 根據研究者過去在心理學界做研究的經驗發現，教授們普遍會要求學生引用的文獻越新越好（最好是近五年內），同時期刊論文也勝於出版的書籍。理由是. al. n. v i n 一本書的出版需要很長的時間，真正出版時，書上所載的實驗或觀點，已然「過 Ch engchi U 時」，在「新的比較好」的思維下，期刊論文都有時效性了，遑論會鼓勵學生參. 考十年前、二十年前，甚至百年以前的書籍。然而這已經犯了科學研究或文化是直線進步的錯誤史觀（傅佩榮，2006）而不自知。除了自己這一代的困境之外，對於下一代的教育的憂慮可能更加嚴重。首先新的學習項目越來越多，若新增的項目非未來升學的考試科目，對學生與家長而言，則容易認為是瓜分時間與精力的原兇。例如十二年國民基本教育課程綱要總綱（以下簡稱十二年課綱總網）將「資訊科技」獨立列為課綱項目（國教署，無日期），國小階段為彈性學習課程，國中階段部定課程每週 2 節，高中部定必修. 4. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.014.2018.F02.

(17) 4 學分，並納入加深加廣選修課程 8 學分；也將本土語文／新住民語文在國小階段列入部定課程，在國中階段列入彈性學習課程，高中列入校訂課程（教育部， 2014）。其次，當家長發現教育與社經地位彼此連動，即教育上出現「馬太效應」（楊朝祥，2013）的現象，例如：臺灣大學的學生來自大安區的比例偏高（謝佩穎， 2016），或是明星高中學生來自高社經地位比例偏高（陳怡靖，2004）等現象時，經濟優勢者自然願意投注更多資源，以確保下一代處於「強者越強」的一方；完全的經濟弱勢者則感到深深的無力感；人數最多的中產階級則陷入痛苦的抉擇困. 政治大另一方面卻又不甘於只是提供平凡的資源。導致，對於使得自己應該提供什麼樣立. 境中，一方面無法像經濟優勢者能夠毫無困難地提供接近無窮的資源給下一代，. 的教育給孩子感到茫然（公立好？私立好？是否需要搶學區？），同時對自己在. ‧ 國. 學. 未來提供孩子的教育資源是否足夠感到憂心。在一切都不確定與困惑之際，似乎. ‧. 只能把握自己，寄望自己有更高的收入來進行這場艱難的「資源戰」。. y. Nat. 可見目前的教育制度或衡量標準，使影響教育成就的最大因素是家庭社經地. 受教者及其家庭陷入軍備競賽式的困境。. n. al. （二）集：競爭. Ch. engchi. er. io. sit. 位，而非其他諸如努力、興趣、動機、天賦、多元智能…等非經齊因素，結果讓. i n U. v. 教育環境究竟出了什麼問題，使學生與家長在行為上必需不斷追新並進行資源競賽，而且在心理上產生巨大的茫然與焦慮呢？其背後的原因為何？研究者認為，強調競爭的教育，使受教者希望搶得先機或佔有贏面，因此追逐新潮流不啻是個合理的選擇；而將人生視為零和遊戲迫使人們恐懼落人後的處境，因而驅使了個人的競爭意識。上述無論是想贏或是怕輸，都是希望在競爭中取得控制，可惜的是未來無法預期，因此在害怕失敗的焦慮與不確定能否勝出的茫然中，只好不敢放手的繼續的在這場競賽中拼命參賽。將上述三點分述如下： 1 、強調競爭力的教育環境，人人都想贏：在教育競爭力 (education. 5. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.014.2018.F02.

(18) competitiveness)的議題，學生能力的國際評比被視為重要的指標（例如 PISA ），各國將教育競爭力聯結至國家競爭力，所以各界莫不期待學子努力向上，才能在將來有足夠的競爭力於多變化的未來生存甚至成功，否則就只能被淘汰（王如哲， 2002；周祝瑛，2008）。 2、將人生視為零和遊戲，人人都怕輸：競爭思維的一項危險前提，即預先假設在世界生存是屬於零和遊戲（zero-sum game）。意思是由於總數固定，所以一方有所得，其他方必有所失。若真是如此，則有如將人生視為大富翁遊戲，不是你死就是我活，而且成為贏家的規則是因為其他人的損失所致。這種將成功建. 政治大因此無法達到十二年課綱總網在「基本理念」中提出的「自發、互動、共好」（教立立於他人失敗的規則容不下「雙／多贏」，為了不要全盤階輸只能努力贏過別人。. 育部，2014）的學習歷程，只能死守生存的紅海，無法創造各自生命的藍海。. ‧ 國. 學. 3、誤以為能控制輸贏：凡事未雨綢繆是降低錯誤與失敗，有效且重要的方. ‧. 法。在風險控管的時代，從房子、車子及以手機，到旅行、醫療與人身安全，人. y. Nat. 生中幾乎任何事情都能「買個保險」。那教育呢？從高等教育逐一向下檢視可以. er. io. sit. 發現，博士班學生辛苦地追趕目前最新專業技術已如上所述，不再重覆；要念研究所或博士班嗎？管它的，先考先念了再說；去念個名校大學雖不能保證成功，. al. n. v i n 但至少有比沒有好？大學生輔系與雙主修比例非常高（以政大為例超過 1/2 的大 Ch engchi U 學生申請），取得各式語文證照或專業證照也大有人在，雖然不知道要拿來做什. 麼，但至少「備著比較好」？高中生申請甄試入學，申請履歷厚厚一疊，都是從高一開始便精心規畫，參與各種活動拿證明，雖然不知道未來要申請什麼科系，但是「先累積再說」？國高中的學習（甚至幼稚園）都是為了未來大學之後的人生做好準備，甚至還沒出生前便在遷戶口、選學區。上述看來，教育也在買保險。 4、未來無法預期：各項訊息不斷強調未來無法預期，例如未來十年的工作有 1/3 還沒出現，甚至有多少比例的工作會被 AI 人工智慧所取代。對學生而言，該努力些什麼並不清楚；對師長而言，也沒有人能替學生指出未來的方向；對學. 6. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.014.2018.F02.

(19) 校而言，因為無法預測未來企業的需求，所以已經無法繼續沿用過去工業時代的教育模式（即由學校生產工廠或企業所需要人才）；對教育而言，其觀念還停留在知識累積而非進化到知識演化（鄭同僚、徐永康，2017）。在客觀上，有限資源的世界裡，無論開放自由競爭或人為分配，都因為涉及資源無法雨露均霑，而衍生出競爭意識與零和遊戲人生觀；主觀上，表面上競爭力強的人想要贏，競爭力弱的人只求不要輸（太多），實際上經常發生「我們在羨慕與嫉妒他人的同時，他人也正在羨慕與嫉妒我們」，不論在表面上是輸是贏，人生並沒有到達某個位子就保證幸福快樂的童話，競爭了一輩子，到頭來因為缺. 政治大. 乏目標而找不到停止競爭的終點，贏的人與輸的人都在羨慕與嫉妒他人。（三）滅：全人教育. 立. 教育不應該是與他人競爭的遊戲，也不該受到家庭經濟情況好壞的影響。在. ‧ 國. 學. 邏輯上，要消除競爭或解決「馬太效應」的現象有兩種方式，第一種是讓所有人. ‧. 表現都一樣或是均貧或均富，沒有差別便不會出現「強者愈強，弱者愈弱」的現. y. Nat. 象。但事實上，每個人都是獨特的個體，而且我們也無法改變每個家庭的收入，. er. io. sit. 亦無法改變家長願意投入多少教育資源的態度。針對經濟措施，即使政府能夠揮動手中的魔法棒，讓所有人一夕之間都取得相同的巨額教育資源，但是只要競爭. al. n. v i n 與零和的態度存在，大家還是想要在一個共同的固定標準中勝出，便永遠不可能 Ch engchi U 解決焦慮與茫然的問題。. 當有的人有鞋子穿，有的人沒有鞋子穿的時候，資源不均是重要的問題。但是當每個人都有一雙鞋子時，並不是每個人都應穿上大鞋子，而是要穿適合自己的鞋子。在教育上也是一樣的道理，資源差距其實是個假議題，當基本的資源滿足之後，資源競賽的出現其實是因為追求的是扭曲的教育標準（大鞋子），而沒有追求以重視個體自身發展為標準的教育（合適自己的鞋子）。因此，消除競爭或解決「馬太效應」的第二種方式，即是尋求一種教育制度，是尊重每個人的獨特性且非比較與非競爭的教育制度，則能擺脫資源問題，讓每個家庭不論貧富貴. 7. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.014.2018.F02.

(20) 賤，都使每個人都能在教育中成功；學子亦不必一直追趕最新潮流，能真正發展出自己個人的特點，這正是全人教育的理想（全人教育的意涵以及全人教育與靈性教育的關係，將在文獻探討中進一步說明）。（四）道：靈性教育是否要求學生面面俱到的「完整」便是達到了「全人」了呢？研究者認為若是希望學生面面俱到，將誤解了全人教育裡完整的意思，也會使得學生為了「完整」流於表面的學習，並沒有使教育與個體的生命發生關係，缺乏靈性的向度。雖然，「十二年國民基本教育課程綱要總綱」的「基本理念」強調：. 政治大及「共好」為理念，強調學生是自發主動的學習者，學校教育應善誘學生立. 十二年國民基本教育之課程發展本於全人教育的精神，以「自發」、「互動」. 的學習動機與熱情，引導學生妥善開展與自我、與他人、與社會、與自然. ‧ 國. 學. 的各種互動能力，協助學生應用及實踐所學、體驗生命意義，願意致力社. ‧. 會、自然與文化的永續發展，共同謀求彼此的互惠與共好（教育部，2014）。. io. er. 神應該要以靈性教育為基礎，則會導致各種扭曲：. sit. y. Nat. 顯示出十二年國教的基本理念為發展全人教育。但是，如果不知道全人教育的精. 1、競爭成為教育目的而非生命的開展：以競爭力作為學習的理由，成為莘. al. n. v i n 莘學子努力的動機，而不是鼓勵我們探尋生命的意義、目的與召喚，來 Ch engchi U 鼓勵我們踏出英雄的旅程（梁永安，2014；朱侃如，2015）。. 2、彼此分離也與生活斷裂：透過競爭強調個體的獨立性，劃分彼此，使彼此對立，而不是鼓勵我們覺察與他人的聯結、使個體互相接納，成為更大群體的一員。忽略萬物都有牽連，將所有事情都分開，造成生命與生活的破碎與斷裂。 3、向外追逐而缺乏內在探求：缺乏提倡向自己的內在發出疑問（我是誰？我為何而來？）也缺乏提倡認識自己來做為人生的方向與追尋的目標。向外求取成功便容易隨著潮流起舞，但潮流時刻在變化讓人無所適從。. 8. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.014.2018.F02.

(21) 以上的扭曲正是目前的教育現況，如果沒有基於靈性的觀點即使強調各方面均衡，還是容易忽略生命的需求。靈性的向度使全人教育不單是重視表面上各方面的均衡發展，而是重視個體生命的獨特性質，回應個體內在對生命意義、目的以及存在的需求，使得教育成為幫助生命開展的沃土，是一種以個體生命為基準的「全人」觀，即為具備靈性觀點的全人教育。因此藉由靈性教育追求內在價值、自我追尋生命意義以及提倡萬物本質相連等價值，才能達到全人教育真正的理想。關於全人教育與靈性教育的關係，還會在文獻探討中進一步的說明。綜上所述，本研究對於靈性及靈性教育的興趣來始於對靈性本質的好奇、對. 政治大概念。主張全人教育應該能使學生向內追尋，促使其探究與理解自己本質，發現立心理學的關注，對於教育困境的觀察，以及相信靈性教育為全人教育的重要核心. 內在不變的核心價值，以期在快速變動的社會中，找到安頓身心的立足點，不再. 第二節研究目的與問題. io. sit. y. Nat 靈性的概念與範圍. er. 一、. ‧. ‧ 國. 學. 茫然與焦慮。. al. n. v i n 林逢祺老師的問是「靈性是什麼？」，同時涉及兩個意涵，第一是靈性的定 Ch engchi U. 義為何，旨在討論靈性的核心概念或核心價值為何？第二個是靈性議題涵蓋的範圍為何？意思是若以核心價值為圓心，向四周延申畫一個圓，究竟靈性能涵蓋到哪些層面？，其實「核心概念」與「涵蓋範圍」二個問題其實互為表裡，因為以核心向外畫一個圓，週遭領域所共同交集重疊之處，應該可視為各個領域彼此的共享的意義或共識之處。靈性概念與範圍等問題背後更深層的意義則是涉及人的本質為何。人除了看得見的身體以及感受得到的思想與情緒之外，靈性是否作為人存在的本質呢？古時候孟子拿人與動物相比，認為人與動物的差別幾希矣；然而科技與電腦充斥的. 9. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.014.2018.F02.

(22) 現代與人類相比較的對象可能是 AI（artificial intelligence）。如果認為人類「不只」是大腦神經活動、認為人類比 AI 還要多，那麼多出來的是什麼？這究竟是因為靈性本就難以言說，類似道家所說的「道可道，非常道」本質上即難以用語言描述與表達嗎？或是就像古老的猶太諺語：『人們一思索，上帝就發笑』，Milan Kundera 認為上帝會笑是「因為人們愈思索，真理離他愈遠」（尉遲秀譯，2004），這表示人類受困於本身思考或認知能力局限性使而沒有能力思索靈性嗎？還是我們只是用錯方式、問錯問題去面對靈性這個議題，只要我們找對了方向，靈性就像心理學探討「愛」等其他議題（慈悲、自我或意識）一樣，. 政治大力，並認同思想、態度與行為皆受其影響深遠。立. 雖然無法對其機制作完整解釋，但人人皆知道其存在、有「愛」與「被愛」的能. ‧ 國. 學. 二、. 靈性教育的概念. ‧. 在全人教育的潮流以及人格整全發展的觀念中，教育的理想目標是培養平衡. y. Nat. 發展的人，而需要平衡發展的要素，最簡單扼要的即是身、心、靈。然而，為什. er. io. sit. 麼是身、心、靈這三者？需要從三者各自的定義與功能再整合起來討論，身、心、靈是否即為完整人格發展的充分且必要條件。相較於身、心健康平衡發展的相關. al. n. v i n 概念，在生理學（含醫學）與心理學上已有諸多討論，但究竟全人教育中的靈性 Ch engchi U 發展或靈性教育所指為何？則和靈性的概念一樣模糊。. 靈性的教育不是知識上的傳遞，而是一種生活態度，就像古代的哲學家一樣，他們所支持的理念不只是做學問，而是在生活上奉行，將理念體現於日常生活中（賴聲川，2012）。從知識到生活，再到知識與生活合一，所探問的是從「什麼（what）」到「如何（how）」最後是「如何是（how is it）」。靈性教育如何可能？談的是靈性教育該怎麼做的議題。. 10. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.014.2018.F02.

(23) 三、. 靈性教育觀. 靈性如何學習？靈性與生命本質密切關連，認知學派的訊息處理觀點（外界刺激–編碼–內在表徵的處理–反應）並無法解釋此類的學習歷程。本研究認為藉由教師世界觀的展現，能夠對學生產生影響，靈性教育便是透過教師的世界觀而影響學生。此處的世界觀並非只是對物理世界的理解與看法，當包括了對人生的看法與規範。此處引用教育哲學家馮朝霖（2016）的觀點，強調世界觀（Weltanschauung）為德國教育中的獨特概念，難以用其他語言適當翻譯。其大意為：「世界觀思想意圖賦於人生與世界一個整體的詮釋…世界觀則意在提供統. 政治大顯地包含了「規範性」內涵。」立. 整的生活取向以及特定生活風格的標竿…所以除了提供對世界的理性解說，更明. ‧ 國. 學. 換句話說，此時「教育」早已跳脫「老師–學生」、「教導–學習」此種知識傳遞的範疇，而是兩個生命之間的交流與碰撞，以生命影響生命，教師的知識退. ‧. 到後面，而教師的思想躍居首位。因此，教育工作者對靈性的看法決定了自己的. sit. y. Nat. 世界觀，也影響了學生的世界觀。對教師而言，教育活動受到態度與信念的影響，. al. er. io. 具有靈性概念的教師，如何看待學生？如何看待師生的角色關係？如何引導學生. v. n. 的靈性發展？是故教育工作者的靈性教育觀成為靈性教育研究的重要開端。. 四、. 研究目的與問題. Ch. engchi. i n U. 綜上所述，本研究的目的與問題如下： 1、透過訪談與問卷，調查臺灣教育工作者靈性概念與靈性教育的認識程度、調查週遭相關的教育工作者對於靈性概念與靈性教育的接納程度，以及調查在教育現場靈性教育的實施情況。 2、使用概念構圖（concept mapping）法來了解臺灣教育工作者對於靈性及靈性教育的看法，希望從這些受訪者的意見中尋找共識並聚斂出靈性與靈性教育的概念與範圍等共識。 11. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.014.2018.F02.

(24) 3、分析概念構圖得到的結果，討論這些靈性概念背後所代表的教育理念，以及分析這些教育理念所隱含的人類圖像與世界觀圖像。 4、建立新的靈性架構並以此架構檢視目前臺灣教工作者的靈性觀以及靈性教育觀，探討目前靈性教育的問題與困難，分析其原因並提出建議。. 第三節研究限制一、. 學科領域的限制. 政治大圍極廣，至少包括哲學、生死學、宗教學、神學、護理學（靈性照護）、諮商與立. 造成靈性的概念模糊不清的原因，首先為探討靈性相關議題所涉及的學術範. 輔導（靈性諮商）、教育（生命教育）、成人教育（靈性教育、靈性轉化、靈性學. ‧ 國. 學. 習）、生態學（靈性生態學）、心理學（超個人心理學、正向心理學）等. ‧. 其次，各學科探討靈性時從各種不同的角度切入，例如西方的宗教哲學從（基. y. Nat. 督）教義上探討人與神的關係；東方的宗教哲學討論天地之間的「道」，或是探. er. io. sit. 討了悟「本來面目」的「覺性」；生死學探究臨終時生命的樣態、需求與轉化；醫療護理學以全人照護（holistic care）角度出發，受到世界衛生組織（WHO）的. al. n. v i n 影響而包括身、心、社、靈四大面向；超個人心理學探討「超常意識」的各種型 Ch engchi U 態、情緒的起伏、自我解離或存在與否；教育領域中的生命教育以及全人教育都提到身、心、靈，是完整的人所需具備的要素（張淑美、蔡淑敏，2007）；成人教育領域強調靈性成長與靈性學習。上述各式議題既多且廣，本身指涉的概念可能不盡相同，造成難以用簡潔的概念完整而周延地描述之。領域多又各自強調不同的焦點，導致各領域的作者在討論「靈性」時，不得不先在文章一開始便限縮其範圍或先聲明其所謂的靈性是什麼（或不是什麼）。礙於研究者學識有限，研究者從相對熟悉的傳統心理學出發，並觸及超個人心理學、生態心理學以及靈性生態學等領域做為探討靈性的概念的基礎；而靈性. 12. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.014.2018.F02.

(25) 教育則從全人教育與生命教育出發，最後以生態心理學、靈性生態學等角度呼應受訪者的觀點。其他領域的理論與觀點的缺漏（包含哲學、宗教哲學、現象學、人類學），並非不重要而是力有未逮，有待將來其他作者進一步的延伸、補充與對話。. 二、. 文化框架的限制. 對靈性難以陳述的另外一個原因，是我們對「靈性」（無論是在基督教脈絡中的靈性或是欲爭脫基督教脈絡的靈性）這個詞感到陌生，因為它不在我們原本. 政治大都必需面臨的問題。在西方學術論文中探討的靈性（Spirituality）概念，從西方立的文化脈絡中，這不單是臺灣社會，其他只要是後來才接觸到基督教文化的社會. 歷史的脈絡中可以理解為源自於基督教文化，因此一般人並不會像其他社會產生. ‧ 國. 學. 陌生感。香港中文大學崇基學院副院長關瑞文教授（2016）在一篇探討備「靈性」. ‧. 的本色化（indigenization）便提到：「在西方，雖然學術界對「靈性」的定義仍是. y. Nat. 眾說紛紜，以上這種溝通障礙，卻不常發生。畢竟西方文化以基督宗教為根基，. er. io. sit. spirituality 一詞並不陌生。於漢語世界，它卻陌生非常。」（本色化（indigenization）為基督教學者愛用，雖然大多數學者認為與本土化（inculturation）是同義詞，但. al. n. v i n 是以吳智勳（2000）的看法，其實用本色化一詞不妥，應該使用本土化或本地化 Ch engchi U 等翻譯較佳）。. 誠如關瑞文所言，就算在西方學術界對靈性的定義尚未取得共識，但是在西方使用「spirituality」一詞並不會像在臺灣造成聽者相當的陌生感。這是因為在以基督教為文化根基的社會中，聽見「spirituality」會聯想到基督教中的相關概念（例如，屬靈）而不覺得突兀或陌生感，但在臺灣社會中沒有相關概念的聯結，則顯得相當陌生。雖然我們對於「靈性」一詞感到陌生，但這其實也不盡然是缺點，反而在西方「spirituality」這一個詞還要努力地擺脫宗教的色彩（尤其是基督教色彩），導. 13. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.014.2018.F02.

(26) 致如「靈性與宗教的差異」這種議題的出現，或是越來越多高中生說：「I am spiritual but not religious.」的現象（De Souza, 2016），便在基督都文化脈絡中的社會出現，而不會出現在非基督教文化脈絡下的臺灣社會。不同領域的學者，當然會受其學科領域的影響而選擇不同的立場，但同時更大框架其實是身處的文化脈絡。因此會挑選什麼領域或立場，端看所選擇的主題領域（有意識）以及所身處的文化脈絡（無意識）共同的影響。研究者無法避免自身從小到大的文化薰陶與個人經驗，只能如實揭露自己相對於基督教或其他宗教文化傳統智慧，對於佛教文化是比較熟悉的領域，因此在. 政治大. 談到一些關於靈性概念的理解或關連時，自然會以佛教中的概念或名詞加以舉例或聯結。. ‧ 國. 學. 三、. 立. 實修與靈性經驗的限制. ‧. 許多靈性研究都強調，探討靈性相關議題若有實修與體證的經驗較佳（若水，. y. Nat. 1992；龔卓軍，2000），因為實修的體驗與靈性經驗，能夠幫助研究者理解某些. er. io. sit. 神秘經驗的主觀感受。研究者囿於自身尚在學習的階段，尚無法以自身經驗作為呼應或參照，謹就蒐集的訪談資料與文獻的探討，盡可能的分析與對話，以形塑. n. al. 靈性與靈性教育觀之概念。. Ch. engchi. i n U. v. 第四節名詞解釋為利於本研究之討論與分析，茲詮釋重要概念之意涵： 1.. 靈性（spirituality）：本研究視靈性為高層次的意識展現，靈性為人的生命本質，每個人都有而且與生俱足。本研究認為靈性至少涵蓋縱向成長與横向連結兩大面向，縱向成長為個人各方面包括意識層次的成長，横向連結為個體與其他生命與無生命等萬物的連結。本研究認同超越界的存在，對讀者個人而言，超越界是否需要納入靈性的體系，建議可以由 14. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.014.2018.F02.

(27) 個人不同的信仰或價值系統所調整，開放性地選擇納入或暫時放在一旁。靈性教育：靈性教育人類圖像是將個體視為整體，而且「整體大於部分的總和」，也就是整體除了看的見的部分之外，還有一些看不見的部分，是全人教育重要的核心概念。靈性教育重視內在價值與生命的需求，認為生命有其目的與意義，並認為生命與生命之間、生命其萬事萬物彼此牽連，互相影響，彼此互不可缺。因此，靈性教育會尊重生命本身的特質而非一律施加相同的要求與標準，以引導、啟發其內在潛能為方法，以協助生命完成自己為目標。. 立. 政治大. 學 ‧. ‧ 國 io. sit. y. Nat. n. al. er. 2.. Ch. engchi. i n U. v. 15. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.014.2018.F02.

(28) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 16. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.014.2018.F02.

(29) 第二章. 文獻探討. 本章探討靈性與靈性教育的內涵，以及靈性在心理學與教育上的意涵及重要性。各節分別探討：靈性的定義、靈性教育的重要原則、現代心理學對靈性的態度、超個人心理學對靈性的看法、靈性觀點的啟示。. 第一節靈性的意涵與意義一、. 靈性的意涵. 政治大靈性（spirit，spiritual）其字源為拉丁文的 spiritus，spirare（希臘文為 pnuema，立. 法文為 espirit，德文為 Geist），意思是呼吸、氣息之意，從這個角度看，與生命. ‧ 國. 學. 現象或特質密不可分，但其不可見的性質，造成靈性常被當作生命中的神祕力量. ‧. （方永泉，2015）。. y. Nat. 靈性的概念牽扯甚廣，以大英百科全書對靈性（spirituality）的解釋，包涵精. 教的概念（Spirituality, n.d.），原文如下：. al. er. io. sit. 神的品質、心智與意識、自我、存在的本質、生命的意義等，也包括宗教與非宗. n. v i n Spirituality, the quality C or state of being spiritual h e n g c h i U or of being attached to or. concerned with religious questions and values broadly conceived. The term is also frequently used in a non- (or even anti-) religious sense to designate a preoccupation with or capacity for understanding fundamental moral, existential, or metaphysical questions, especially regarding the nature of the self (or soul, or person), the meaning of life, the nature of mind or consciousness, and the possibility of immortality. 國內外學者對靈性提出各種定義：Banks 等人將「靈性」的意義建構如下：（1）靈性是與生俱來的，能統合個人的力量。（2）靈性是一種生命的意義，協. 17. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.014.2018.F02.

(30) 助個人獲得成就感。（3）靈性是人與人之間共通的結合力量，包括與神的聯繫。（4）靈性是個人的感受力和信念，以及對超自然和無形力量的認知和看法（張淑美、陳慧姿，2008，方永泉，2015）。除了上述的 Banks 之外，杜強國、林芳生（1999）整理其他國外學者對靈性的定義：（1）Pielstick 認為靈性是超越的世界觀，具有意義與完整性，能夠自我超越並生活出相連感。（2）Seaward 認為靈性的概念是關於價值觀、人生目的以及個體內外的關係。（3）Speck 認為靈性是與信仰（念）以及生命價值有關。國內學者張淑美等人，將靈性歸納為內在生命層面以及與外界世界互動層面. 政治大進而與宇宙萬事萬物或宗教緊密相連（張淑美、陳慧姿，2008）。立. 兩個面向，前者是統合身心的力量，激發生命意義與目的；後者是與他人、環境. 方永泉（2015）則參考國內外學者的靈性定義後，對靈性做出下列描述：. ‧ 國. 學. （1）靈性是看不見的、非物質性的。（2）靈性不是知識、不是技能，也. ‧. 不是屬於情緒、心理的層面，有時它會被視為一個實體，但更多時候則. y. Nat. 被視為一種特性與力量。（3）靈性最重要的作用是一種聯結的作用，它. er. io. sit. 聯結自我之內不同的層次(尤其是身與心、理智與情感)、聯結自我與他人、自我與自然、自我與超越者。靈性的此一作用使得人得以成為完整的人，. al. n. v i n 並且能夠因而發現實踐人生的意義。（4）簡言之，靈性是生命之所以為 Ch engchi U. 生命，人之所以成人的最重要特徵。我們甚至可以仿照 Aristotle 的話來說，「人是靈性的動物」。較近的一項針對靈性文獻的後設分析研究也指出，不同的文獻之間，並沒有共同的靈性定義存在，可是卻有相同的模式，分別為：（1）將靈性定義為靈性的發展；（2）從批判的角度看待靈性（例如我非宗教的，但我是靈性的）；（3）靈性容納個人意義；（4）靈性作為共同的基礎（例如超越性的上帝、生命力量或是非超越性的人類共同能力）；（5）作為準宗教的靈性（例如 New age）（Estanek, 2006）。. 18. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.014.2018.F02.

(31) Estanek 進一步地分析，前述「（1）將靈性定義為靈性的發展」的內容包括：（1）個人真我（authenticity）的內在追求；（2）對個人當下不斷超越；（3）透過與社群的關係與聯合，發展自我與他人更大的聯結；（4）涉及人生的意義、目的和方向；（5）越來越開放以探索與超越人類認知的無形、普遍的力量或本質關係。雖然各家理論指出靈性的多元定義，但是從 Banks 等人（張淑美、陳慧姿， 2008）的分類與方永泉（2015）的分類來看，相同的地方為靈性具有聯結的力量、靈性與生命意義的關聯、統合個人的力量，以及無形的看不見的特質。相異之處為 Banks 等人強調靈性是與生俱來的，而方永泉強調靈性是人之所以為人重要的. 政治大另一個則是列為人性顯露的最關鍵特徵。立. 特徵，雖然都認為靈性與生命不可分割，但一個強調天生就有本自俱足的特性，. ‧ 國. 學. 二、. 靈性對現代社會的意義. ‧. （一）靈性為現代社會的出路. y. Nat. 在探討靈性對社會的意義之前，有必要先探討，缺乏靈性的現代社會有何現. er. io. sit. 象以及造成什麼問題，以作為靈性啟示的對照。西方社會，尤其是在啟蒙運動（英语：Enlightenment，德語：Aufklärung）之後的現代化與現代性社會中，理性雖. al. n. v i n 然打破基督信仰與教會的權威，帶來了科學精神，卻也一併將宗教與傳統習俗所 Ch engchi U 於來的神聖與價值帶走了（梁永安，2000），這樣的價值觀也透過工業革命、現. 代化與全球化，深深影響了全世界。身處於後現代的我們，同時遭受到現代性與後現代的苦果。現代化帶來的科學精神既挑戰對神聖的敬畏又帶來唯物主義的霸權，使生命成為向外競逐、物質開發、人定勝天的價值觀泡沫中。另一方面，我們也遭受到後現代性的洗禮，發現科學能解決一切問題的夢幻泡沫，在好幾個領域已被擢破，包括人類的角色、人與土地的關係、人類社會的關係、神學與宗教、教育與研究、政治、經技、科技（修改自 Joanna Macy 提出生態世界觀與工業時代世界觀的對. 19. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.014.2018.F02.

(32) 照）等（馮朝霖，2015）。例如，在大自然方面農業由於科學過度介入（化學肥料、基因改造等）而產生土壤酸化、植物病蟲害、農藥殘留、相關生物鏈與生態破壞等嚴重問題；環境因為過度開發而造成天氣異常、陸上水土流失、海洋與空氣污染，而導致天災發生頻繁且嚴重程度加劇，不只威脅地球與各物種的生存，也已經嚴重威脅人類自己的生存。科學對大自然的擴張主義也延伸到人類社會領域中，認為科技能「改善」生活與經濟而崇拜物質與消費，一時生活上便利的短視，導致經濟的過度生產與消費，以及其背後更長遠地對環境的破壞，並且對生產地區勞工的生命、財產與健康造成巨大的殘害（陳以禮，2013）。. 政治大值喪失，促使我們另尋出路，例如在農業上不再使用慣行農法（conventional 立. 前述受到現代化與後現代影響下的社會，科學的惡果所帶來的環境破壞、價. agriculture，特別指的是化學肥料因工業化量產後，自 1920 年代至今約 100 年左. ‧ 國. 學. 右使用化肥與農藥的農法）而開始走向有機農業、自然農法或樸門農業；經濟上. ‧. 不再過度消費而對物質與產品走向減量（reduce）、再利用（reuse），以及循環使. y. Nat. 用（recycle）所謂「環保 3R」等資源永續運用的思維等。更重要的是放棄科學至. er. io. sit. 上的想法，反思以往追求產量與經濟規模的迷思以及對大自然的「控制心態」，讓人與其他物種、人與環境重新產生平衡且互相尊重的關係。例如，不使用化肥. al. n. v i n 強迫植物生根、開花與結果、不使用農藥對抗病蟲害而是收成有一部分就是要給 Ch engchi U. 蟲或鳥吃、不使用除草劑以避免污染土地。這種與萬物共存共榮的共同體（oneness）世界觀，也是靈性生態學的精神（馮朝霖，2015）。（二）靈性的轉向現代化驅逐了宗教及傳統智慧，希望人類能在科學精神中安身立命，但是後現代不相信權威與唯一真理的特性，也對科學進行解構。我們同時受到現代與後現代影響，夾在希望科學發明能解決問題帶來幸福，但同時又感受到科學的破壞所帶來的生存威脅的二難之中，一般人靈性的需求越來越高， Ken Wilber 稱之為「靈性復興」（龔卓軍，2000）。. 20. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.014.2018.F02.

(33) 除了一般人對靈性的需求之外，學術界也有向內探求主觀意識經驗是什麼或是如何試圖提昇心靈平靜的動力與需求，表示學界對於靈性的研究的開放程度越來越高，也顯示出社會希望對靈性的需求。臺灣的心理學界大多是以量化研究（quantitative study）為主，即大量蒐集數據進行統計分析，而且因為大腦造影的技術快速進展，1990 年美國宣布了大腦的十年計畫，對心智的研究從傳統認知實驗（操弄各種刺激，以觀察並紀錄參與者反應）取向，結合神經科學，發展出認知神經科學。然而，近年來心理學研究有三件重大的事件，我將之視為心理學對靈性的「轉向」：. 政治大視為「禁忌」的主題又重新逐漸開放，包含：情緒、意識、內在經驗、靜坐冥想立第一、意識研究成為熱門主題：認知神經心理學有一個明顯的轉變，曾經被. （洪蘭，2013）等研究，得利於大腦造影（brain imaging）等紀錄生理活動相關. ‧ 國. 學. 儀器的快速進展（例如，功能性核磁共振影像 fMRI、事件相關電位紀錄 ERP），. ‧. 使得科學家認為藉由觀察大腦的變化，「內在」經驗得以解密，不再依賴實驗參. io. er. 究方法，但是至少相關主題不再視為玄談。. sit. y. Nat. 與者的主觀陳述報告。雖然它們採取的還是以關心客觀經驗為主的實證主義的研. 第二、神經科學哲學的興起：結合神經科學、哲學與心理學，神經科學哲學. al. n. v i n 採取領域多元論（domain pluralism）及方法學多元論（methodological pluralism） Ch engchi U 觀點來面對意識問題。加拿大心靈、腦造影與神經倫理學國家研究講座教授同時. 也是哲學家與心理學家 Georg Northoff 認為，以客觀觀察的立場，蒐集大腦的資料來研究意識，例如神經科學，稱為第三人稱的觀點，也稱為「化約神經科學哲學」為當代神經科學主流；另一種是以內在的主觀經驗做為研究意識的材料，例如心靈哲學或現象學，稱之為第一人稱的觀點（洪瑞璘，2016）。「化約神經科學哲學」的問題，不在於以大腦來研究意識有什麼不好，而是在觀點上「只」容許以第三人稱的觀點做為研究方法，因而只接受經驗科學所累積的研究成果，拒絕第一人稱的經驗與研究成果；心靈哲學或現象學的問題，也. 21. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.014.2018.F02.

(34) 不在於使用主觀經驗做為研究的對象有何問題，而是它們不接受經驗科學的研究成果。有鑑二者互不承認的缺失，Georg Northoff 提出「非化約神經科學哲學」的立場，一方面接受神經科學的研究成果，也接受第一人稱的主觀經驗所獲得的研究成果，也不會出現「理論之間的化約（intertheoretic reduction）」。這是一種「以大腦為據（based on the brain）」的立場而非「大腦化約」的立場，換句話說，不會將大腦視為形成意識的充份條件（只有大腦就夠了），而是改變觀點把大腦視為必要條件（只有大腦還不夠，還需要其他條件，例如身體與環境）（洪瑞璘， 2016）。. 政治大 Seligman 於 1998 年大力推動正向心理學（positive psychology）使之逐漸成為研立. 第三、正向心理學與正念研究的興起：由於美國心理學家 Martin E. P.. 究熱潮，因而使得如何促進心理健康與幸福感的研究格外受到重視（吳煒聲，. ‧ 國. 學. 2016）。除了知曉各種影響幸福感的直接因素與中介因素之外，其中正念. ‧. （mindfulness）的學習與練習，似乎已成為了現代化社會人們調適生活步調過快. y. Nat. 所帶來的高度壓力，以及抵抗過多剌激所引發的注意力缺失的一帖良藥。. er. io. sit. 在西方，現代化帶來了科學與工業革命，同時取消了宗教與神聖性在人們生活中的主導力量（梁永安，2000）。在臺灣，快速現代化與工業化的結果，生活. al. n. v i n 上受到物質主義與消費主義影響，過度消費與過度開發；精神上受到唯物主義與 Ch engchi U. 唯科學主義的影響失去信仰無所依歸；環境上，受到原子論的影響，萬事萬物狐立存在而忽略彼此關連。針對上述破碎的、彼此斷裂的社會現象，各種採取整合角度的靈性觀點的學說紛紛興起，強調彼此的關聯性、平衡性、重視永恒哲學（pragmatism philosophy）、對意識經驗的開放、鼓勵靈性成長並提供成長之道，同時也肯認靈性發展的益處，例如，超個人心理學、靈性生態學與生態心理學（ecopsychology）、整體論（holism）的教育觀皆比傳統心理學觀點更具開放性與完整性，對世界、人性以及教育帶來更多的啟示。. 22. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.014.2018.F02.

(35) 第二節靈性與現代心理學在介紹新的觀點之前，先解釋為何傳統心理學不研究靈性。心理學名稱的根源被視為靈魂（psyche）之學，但現代心理學不談靈性而是研究心靈（mind），心靈中的意識成為靈性與心理學都共同關注的主題（易之新，2005）。為何現代心理學研究意識不研究心靈？是因為靈性涉及神秘的性質違反物質主義嗎？或是局限於方法學的原因（實證研究），使得靈性研究無法滿足一般「科學標準」中的研究？簡言之，靈性不在心理學的研究主題（或至少尚未被主流心理學所接受），. 政治大. 涉及心理學研究主題與方法學的討論，其中又以對「意識」的態度為討論的焦點。. 立. 心理學之目的. 學. ‧ 國. 一、. Hermann Ebbinghaus 曾說：「心理學有著悠久的過去，但只有短暫的歷史。」. ‧. 意思是哲學家很早就關注心理學的相關議題，例如，古希臘哲學家(Democritus. y. Nat. （460~370 B.C.）對於唯心或唯物的討論；Plato 提出著名的理型論，是對萬事萬. er. io. sit. 物存在的性質除了佔有體積與空間之外，還強調有一個絕對的「理型」存在於觀念或理念之中； Aristotle 對於感官的功能、概念的互相聯結還有記憶問題所提. al. n. v i n 出的闡述等，皆可以說是西方心理學的根源（車文博，1996）。 Ch engchi U. 公認的現代科學心理學的起點，為西元 1879 年 Wilhelm Maximilian Wundt. 在萊比錫大學設立第一個心理學實驗室。會以「實驗室」做為心理學邁向「科學」的指標，倒不是因為非得要有儀器設備加上一個房間來容納，而是因為十九世紀末的學者們希望心理學脫離哲學，成為像物理學一樣的「真正的科學」。當代心理學的主題與方法涵蓋廣泛，本節除了討論心理學的三大勢力（第一勢力為行為主義心理學，第二勢力為精神分析，第三勢力為人本主義心理學）之外，亦有個人心智或意識有關的相關探討，尤其是認知心理學興起之後，以及現今的認知與神經科學研究。. 23. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.014.2018.F02.

(36) 心理學以生理學與生物學為模範，將心智現象做各種分類（結構主義心理學）、測量（心理物理學）、觀察（內省法）等，將心智像物體一樣的對待。關於人類意識方面的研究，現代心理學從 Wilhelm Maximilian Wundt 與 William James 開始、歷經 Sigmund Freud 與 Carl Gustav Jung 的深度心理學（Deep Psychology）、行為主義學派（Behavioristic Psychology）、認知心理學（Cognitive Psychology）、人本主義心理學（Humanistic psychology）、目前的認知神經科學（Cognitive neuroscience）以及最新的神經科學哲學，其研究主題與方法整理文獻後製成表 21（李宏鎰，2017；車文博，1996， 1999）：. 政治大表 2-1 心理學研究方法的彙整與比較立學派研究方法研究主題. 人本主義心理學. 依研究對象決定方法，結合實驗客觀典範 (experimental-objective paradigm)和經驗主觀典範(esperimentalsubjective paradigm) 。. Nat. io. n. engchi. y. 客觀觀察法、條件反射法、言語報告法和測驗法。. Ch. sit. 行為主義心理學. al. 批評或備註內省法的不精確性：人類對自己不了解（無法完全意識到內在心智歷程）、陳述的局限性（有些經驗難以言說、經驗暫留時間過短，因流失而無法報告）、隱暪或刻意表現。以內省法所得到的意識經驗並不客觀。. er. 佛洛伊德. 認為結構主義的內省法有所不足，無法完全了解個體適應環境的行為，應該再加上觀察與實驗法以及調查與比較法等。精神分析法、夢的解析、自由聯想。. ‧ 國. 威廉．詹姆斯. 以人的意識為研究對象，可區分為觀念、感情和意志（葉浩生、賈林祥，2005）。感覺（心理物理學）、反射。心理或意識的功能。. ‧. 實驗內省法：為實驗參與者經過特別訓練後報告自己的心理活動，進而分析資料。心理物理學：對人類的感覺進行測量。. 學. 威廉．馮特. i n U. 潛意識、原慾、生與死之本能、本我／自我／超我三個人格結構。只研究行為，不研究意識。研究刺激與反應之間的規律關係。人的本性與價值：動機、欲望、價值、快樂、責任、生命意義。. v. Freud 的理論無法被驗證或是被證偽（falsifiable）。人本心理學批評其過於強調病態行為。行為主義將人類的意識視為黑盒子，完全忽略在刺激與反應中間的歷程。實驗心理學批評其研究方法不精確，科學性不強。. 24. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.014.2018.F02.

(37) 認知心理學. 認知神經科學. 神經科學哲學. 以實驗參與者的反應（如反應時間與正確率），間接推論內在的心智歷程。 1、研究腦傷患者功能缺失。 2、以腦造影儀器觀察外界刺激時，大腦相應的反應。 3、操弄大腦以觀察外在行為的變化。方法論上的多元主義。根據以第一人稱或第三人稱之觀點，來研究意識的領域（domain）而決定其研究方法。. 註：研究者自行整理。. 立. 知覺、記憶、心象、推理、決策、語言、創造力。. 無法直接獲知心智內在的運作歷程。. 研究認知歷程的生物基礎、心理歷程的神經機制，即大腦的運作如何造就心理或認知功能。. 只能旁觀大腦的運作，無法獲知主觀經驗的感受。. 領域多元主義。同時接受來自經驗科學如腦科學的資料，也接受來自心靈哲學的思辯。. 對意識問題提出「以大腦為據」而非只有大腦。大腦是意識產生的必要但非充分條件，其他條件尚存在有身體與環境。. 政治大. 以心理學的目的來看，在現代心理學發現之前哲學家普遍對於人類心智的. ‧ 國. 學. 「整體」感到好奇，無論是唯心與唯物的爭辯、柏拉圖的理型論或是亞里斯多德的感官功能、概念聯結以及記憶等，都是心智視為一個整體，探討其功能與作用，. ‧. 但現代心理學對心智的「結構」與「歷程」感到好奇，顯然受到機械主義世界觀. Nat. sit. y. 及化約主義的影響，認為心智像物品一樣由更小的部分所組成，而且，不同心智. n. al. er. io. 部件的運作具有先後次序的時間性質。. i n U. v. 在現代心理學發展之初，心理學的目的為尋找心智結構，將心智區分成不同. Ch. engchi. 的元素與功能，例如威廉．馮特的結構主義學派，除了研究感覺與反射之外，雖然是以人的意識為研究對象，但是可以再細分為觀念、感情和意志。另外，佛洛伊德潛意識與意識區分開，並且再細分出本我、自我與超我。自從認知心理學興起之後，心理學不只對心智結構感興趣，也對心智歷程感興趣。這是由於認知心理學發展之初受到資訊科學的影響，因而發展出認知學派中最重要的觀點之一訊息處理（information processing）觀點又稱訊息處理論，將心智的焦點放在如何得到訊息、貯存訊息、提取訊息以及使用訊息。此一觀點亦影響著隨後興起的認知神經科學，由於科技進步而發明了許多腦造影儀器，可以不透過實驗參與者的主觀報告，而獲知其大腦活動。如何對大腦活動加以解釋， 25. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.014.2018.F02.

(38) 將依賴著神經解剖學（大腦區域與功能之對應關係，為空間上的屬性）以及認知心理學理論（心智活動的歷程，為時間上的屬性）兩者相互配合，目的轉變為尋找心智功能的大腦基礎。整體上從歷史的角度而言，心理學目的之演變從心智的整體作用、心智的結構與歷程，到目前以大腦為基礎的心智功能，有明顯化約論與唯物論的傾向。另外，雖然 150 多年來（1879 年至今）各學派的研究方法各異，但是從內省法、精神分析，到觀察法、實驗法以及腦造影研究方式的演變，心理學的方法論的確走越來越走向實證主義的色彩。還有，曾經被批評為「不科學」的理由都是因為其. 政治大評無證偽性、人本主義心理學被認為方法不夠精確）來看，強調「客觀」這個歷立研究方法不夠「客觀」（例如：內省法是參與者的描述過於主觀、佛洛伊德被批. 史包袱，讓自詡為「科學」的現代心理學，被局限在客觀觀察與化約主義而不接. ‧ 國. 學. 受主觀經驗與整體論。以下再就主題與方法二個層面，分析靈性在科學心理學中. y. Nat. io. sit. 心理學的主題. er. 二、. ‧. 無法成為研究標的之原因。. Wilhelm Maximilian Wundt、William James、Deep Psychology 以及人本主義. al. n. v i n 心理學皆探討意識與內在歷程，意識曾經是現代心理學重要的研究主題，但是 Ch engchi U 1920 年代到 1960 年代盛行的行為主義強烈反對意識研究，其反對的理由並非直接排斥意識作為研究標的，而是認為心理學囿於工具與技術無法研究內在意識的變化過程，故對於意識存而不論。此處所強調的意識經驗或意識研究的範圍，為人類內在的心理活動，主要是相對於外在行為的內在歷程，涉及的概念有思維與心智功能（Wundt 和 James）、心理的衝突與疾病（Freud）、集體潛意識（Jung）、動機、信念與價值（人本主義心理學）。除了 Freud 之外，主要都是一般人常見的意識經驗，其特徵為清醒的、現實的、未使用藥物的、沒有超自然成份的意識經驗。超過這些範圍的意識經驗，. 26. DOI:10.6814/DIS.NCCU.EDU.014.2018.F02.