評量調整的相關研究

針對身心障礙學生實施評量調整措施所引起的爭議頗多，除了公平性的問題外，

更涉及信效度的疑慮，因此，推動評量調整措施便需要大量的實證研究結果來佐證支 持(陳明聰、張靖卿，2004)。本節旨在探討國內外實施身心障礙學生評量調整之相關 研究，分別就國內、外的研究結果整理如下：。

一、國內研究部分

萬明美等人（1997）針對大學入學考試殘障考生考試辦法進行探討，此研究以深 度訪談、模擬測試和座談方式進行，研究結果顯示 76％受訪者表示贊成讓重度障礙生

（全盲、上肢功能嚴重障礙生）參加大學聯合招生考試；在學科考試方面，對於需採 特殊作答方式之考生，研究建議將其集中於闈場式的考場，依不同障礙狀況及各考科 性質，彈性調整個別所需的考試及休息時間。此研究在了解當時殘障考生參加大學入 學考試的現況，並針對大學聯招會實施殘障考生考試調整提出建議。

邱上真（2001）調查普通班教師對身心障礙學生之因應措施、所面對困境，及所 需之支持系統。研究指出，129 名國小普通班教師和 149 名國中普通班教師中，有 58.1%

的國小普通班教師表示身心障礙學生之評量方式缺乏彈性，50.3%的國中普通班教師 表示身心障礙學生之評量方式缺乏彈性，而過半數的國中小普通班教師表示身心障礙 學生之評量方式缺乏彈性。

周桂鈴（2002）利用質性研究探討一位就讀國小普通班視障學生的學習狀況。研 究結果發現如下：

(一)視障學生考試的需求在於調整考試方式及時間，全盲學生使用摸讀點字試卷，弱 視者則透過放大試卷或擴視機以紙筆作答。視障生雖透過報讀可節省考試時間，

但會造成學生無法獨自作答，而點字試卷需要提前製作頗為費時。

(二)在考試內容方面，因為點字是以「音」表義，所以對傳統紙筆測驗中牽涉到音或 字形的題目，必須將題目做調整或刪除。另外，在題目中出現的圖示，需要製作 成觸摸圖形或以口述告知題意。

(三)採用報讀的成績比摸讀來的高，探究原因可能是報讀有某一程度的提示作用。

此研究說明了視障學生在普通班考試的特殊需求包括考試呈現方式、反應方式，及時 間限制等方面，而不同障礙程度有不同的考試調整需求，在提供考試調整的同時應把 調整效用、調整成本、經濟效益，及學生是否能順利應考等因素考慮進去，再做最適 切的調整決策。

陳明聰、張靖卿(2004)針對特殊教育行政人員、特殊教育教師與倡導人士共 199 位，以自編之「身心障礙學生評量方式調整意見調查表」來探討國內特教實務工作者 對於提供身心障礙學生評量調整方式之態度及其對相關問題的看法， 結果發現，在對 身心障礙學生評量調整權益的看法方面，九成以上的受訪者認為政府有必要擬定相關 的措施，且認為提供身心障礙學生評量調整措施並不會損及普通學生的權益。在評量 調整範圍的看法方面，超過九成的受訪者認為「作答反應方式」、「試題呈現方式」、「施 測情境安排」、和「測驗時限調整」是可行的。在評量調整執行之看法方面，九成以上 的受訪者覺得應該把評量調整方式納入個別化教育計畫。對目前特殊教育專業人員的 素質與培育的看法，大部分的受訪者覺得目前國內特教專業人員評量調整的專業素質 不夠，且大部分的受訪者認為實施評量調整最大的困難是「大眾對評量調整的認知不 足」。

李佩蓉(2007)針對臺南市、臺南縣與高雄市普通班教師，以其自編之「國中小普 通班教師對身心障礙學生實施考試調整方式之問卷」來調查普通班教師對身心障礙學 生考試調整之看法、實施情形，及所遭遇的困難。結果發現，普通班教師對身心障礙 學生考試調整方式的態度是積極與正向的，但實施考試調整方式的情形，整體實施率 並不高，且多數教師表示在實施考試調整時曾遭遇困難，而最感困難的項目為允許身 心障礙學生使用替代的作答方式。

黃鳳慈(2007)利用質性研究的方法，訪談臺南地區實施段考評量調整的資源班及 普通班教師，探討各校針對學習障礙學生所實施的評量調整方式與所遭遇的困難，同 時探究教師對於評量調整的看法與期望。結果發現：在實施評量調整的現況上，評量 調整的工作多由資源班老師負責規劃和執行，方式以報讀試題為主。資源班實施評量 調整的困難有：需花較多的時間與人力、學生難在資源班以外的學習環境中獲得評量 調整服務、可用的輔具有限，及不了解升學考試中可以實施的評量調整方式以至於實

施時缺乏依據等。普通班實施評量調整的困難則是：班級人數及教學時間限制導致無 法兼顧少數學習障礙學生的需求、對於評量調整欠缺了解等。

洪靜怡(2008)以國小普通班教師對學習障礙學生實施評量調整方式為研究，結果顯 示，國小普通班教師在為學習障礙學生規劃評量調整方式時，教師徵詢意見的對象主 要為「家長」、「其他普通班教師」、「資源班教師」或「根據 IEP 內容」，但也有三成 教師表示會「獨自決定」。實施評量調整之科目多為「數學」及「國語」。多數國小普 通班教師老師採以「在普通班做答原班考卷」的方式，若選擇在資源班應考，則資源 班所佔原班成績之比例，以 50％ 最多。而普通班教師對學習障礙學生實施評量調整 之態度是積極正向的。而實施評量調整過程中遭遇的困難不外乎為教學時間有限、級 務工作繁重及人力資源不足三項。

由以上國內對評量調整所做的研究可以看出，除了萬明美等人(1997)針對身心障 礙考生參加大學入學考試進行探究，其餘的研究多利用問卷的方式來調查特教行政人 員、特教教師、倡導人士(陳明聰、張靖卿，2004)、普通班教師等(李佩蓉，2006；洪 靜怡，2008)對於身心障礙學生評量調整權益、實施方式、執行時所遭遇的困難。質性 研究方面，周桂鈴（2002）的研究讓我們一探視障學生藉由評量調整進行評量的狀況。

黃鳳慈(2007)的研究讓我們瞭解目前資源班教師及普通班教師在實施評量調整時所面 臨到的困難並不同。而李佩秦、王敏行(2006)針對身心障礙者職業輔導評量標準化測 驗之測驗調整研究，更提供我們對於評量調整應用於身心障礙者求職上，另一個不同 的思考面向。歸納上述研究可以發現，國內針對評量調整的實施與推動等相關研究面 向之不足，無法兼顧一般社會大眾對於評量調整議題的認知情形、國內相關法令的落 實狀況、學生參與評量調整措施的感受與想法，更未針對家長的意見進行資料之搜集 與整理。

二、國外研究部分

相較於國內評量調整相關研究少有針對評量調整的實施進行實證性研究，國外在 這部份的研究結果便相對較多。除了針對身心障礙學生實施評量調整措施並調查其成 效外，也針對輔助科技在評量調整上的應用做研究，更探討其國內各州、學區對於評

量調整措施的實施狀況與其限制。

實證研究部分，美國 Oregon 大學 Helwig、Rozek-Tedesco、Tindal、Heath &

Almond(1999)針對 2047 位六年級學生進行 60 個問題的解答測驗，過程中將所有學生 分成兩組，一組利用傳統試題呈現方式，而另一組學生則利用錄影帶播出的方式進行。

測驗結果顯示，透過評量方式的調整讓本身數學能力較差的學生進行評量，其成績表 現便因此提高了。而 Schulte、Elliott 及 Kratochwill(2001)則針對 43 位身心障礙學生，

43 位一般學生施行數學測驗，其中，每一位學生都接受評量調整的實驗情境，以及沒 有使用評量調整的控制情境。結果顯示，障礙學生比非障礙學生在評量調整的情境下 獲得較大的效果。

Fuchs、Fuchs、Eaton、Hamlett 及 Karns(2000)也將學生分為學習障礙與一般學生 共兩組，分別有 192 與 181 位學生。透過資料蒐集為主的評量歷程(data-base assessment process)來評估評量調整措施是否適宜，也透過這樣的歷程來了解學生是否因評量調整 而有更好的表現。

Pamela 和 Andy(2001)則以 206 位學生為研究對象，利用螢幕閱讀軟體(screen reading software)作為評量調整措施，來比較傳統紙筆測驗與使用該軟體進行測驗，學 生測驗成就的差異情形。結果顯示，螢幕閱讀軟體在學生閱讀題目上有幫助，但對於 學生的測驗成績卻無明顯改善，推究其原因為學生本身對於該測驗科目相關背景知識 欠缺，所以，即使有螢幕閱讀軟體的輔助，仍無法有效提升學生測驗表現。

MacArthur 及 Cavalier(2004)針對 21 名在標準化書寫測驗中呈現落後平均數一個標 準差的學習障礙學生，與 10 名非學習障礙學生，探討其口述(dictation)給語音覺識軟 體(speech recognition software)，或口述給抄寫員(scribe)作為寫作的評量調整服務。結 果顯示，學障與非學障學生口述給語音覺識軟體的錯字率在 10%以下；在寫作的品質 方面，學障學生口述給抄寫員的文章品質較口述給語音覺識軟體佳，而口述給語音覺 識軟體的文章品質又優於學生手寫，顯示學生口述給抄寫員或是語音覺識軟體是一項 有效的調整措施。

Elbaum、Arguelles、Campbell 及 Saleh(2004)針對 230 名學習障礙及 81 名非學障 學生，以學生自己朗讀閱讀測驗的文章及測驗題目作為測驗調整策略，所得的測驗結

果與一般標準程序施行的閱讀理解測驗結果做比較，結果發現，在這兩種測驗實施的

果與一般標準程序施行的閱讀理解測驗結果做比較，結果發現，在這兩種測驗實施的