國民小學資源班教師對身心障礙學生評量調整意見之研究
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(2) 謝. 誌. 時光荏苒，兩年半的進修生涯已將畫下句點，期間，歷經結婚、 調校服務、孕育新生命，如此大的變化讓這些日子格外豐富且深刻。 即便下課後精疲力竭地加入街上三三兩兩的返家人，課堂中每位老師 認真的授課身影，同窗們忘情的分享，仍久久迴盪縈繞於腦海！ 能夠將論文順利完成，最感謝的就是指導教授洪榮照老師辛苦的 指導與協助，特別是老師的耐心與鼓勵，讓我在論文寫作的過程裡獲 益良多，洪老師肩負圖書館館長繁雜事務與個人的研究教學工作，仍 細心指導末學的論文，實令我深為感佩。 接下來要感謝的就是王木榮教授、葉靖雲教授兩位口試委員，感 謝兩位教授在百忙中，提出寶貴的修改建議，讓我的論文得以順利付 梓。在這兩年多的時間，也要感謝每一位和我共同修業的同學，因為 有你們的陪伴，讓我在研究的路途上不曾孤單。接著要感謝我的母 親，您親手為我準備的晚餐，讓我在往返的奔波中有了滿滿的愛與紮 紮實實的力量。 最後，我還要感謝先生國和，在我埋首於論文的日子裡，給我溫 暖的鼓勵與關愛，也感謝肚子裡女兒乖巧的陪伴。最後，謹以此文獻 給所有協助過我的人，以表達我最誠摯的謝意。 莊虹姿 謹誌於臺中 2009 年 1 月.
(3) 摘 要 本研究旨在探討臺灣地區國民小學資源班教師對於身心障礙學生實施評量調整的 現況，以及瞭解資源班教師之個人背景與實施評量調整頻率、態度之關係，並調查資 源班教師對實施評量調整之其他意見。以「國民小學資源班教師對身心障礙學生實施 評量調整問卷」為工具進行研究，問卷共發出 340 份，回收 279 份，回收率達 85.9﹪。 回收資料以平均數、百分比、獨立樣本 t 檢定、單因子變異數分析等統計方法進行分 析，並得到以下幾點結論：. 一、決定實施評量調整的方法以「和其他普通班教師討論」、「和另一名資源班教師 討論」居多。 二、僅近半數（48.4％）學校或資源班針對評量調整訂定相關的辦法。 三、試題內容調整與實施方式以「在資源班作答原班考卷，但有資源班教師在旁給予 適當、及時之提示與協助」為主。 四、資源班教師實施評量調整頻率為「經常如此」，平均得分為 76.86。以調整「評量 情境」方式實施頻率最高，「學生反應方式」頻率最低。而實施頻率會因有無任 教普通班年資、是否為正式資源班教師、任教年級數不同有差異。 五、資源班教師對於實施評量調整之態度是支持且正向的，實施態度會因年齡、任教 區域與有無任教普通班年資有差異。 六、資源班教師對於實施評量調整的建議為，期待普通班教師、家長能夠了解評量調 整的意義，評量調整制度化的建立，以及提供設備與支援人力。 基於上述研究結論，分別對教育主管機關及學校、國民小學資源與普通班教師、 學生家長、未來研究方向等，提出建議。. 關鍵字：評量調整、國民小學資源班.
(4) A Study of Assessment Accommodations for Students with Disabilities from Survey of Resource Room Teachers of Elementary Schools Hung-Tzu Chuang Abstract The main purpose of this study was to investigate the current status of assessment accommodation used by resource room teachers, and to understand the relationship between resource room teachers’ demographic variables and the frequency of using assessment accommodation, and to investigate the attitude and resource room teachers’ other opinions of carrying out assessment accommodation on students with disabilities. In order to carry out this study, a “ The Current Status of Resource Room Teachers’ Using of Assessment Accommodation Questionnaire ” was deliberately and accordingly designed. A total number of 340 questionnaires were distributed toward the present resource room teachers in Taiwan. The valid questionnaires are 279 and the valid rate is 85.9%. The answered questionnaires have been further analyzed by their average medium, percentage, t-test, one-way ANOVA. The following conclusions are obtained : 1.The current status of using assessment accommodation used by resource room teachers. (1)The major ways of deciding to use assessment accommodation was “ discuss with general room teachers ”. (2). Nearly half of schools or resource rooms established interrelated regulations of using assessment accommodation. (3). When implement assessment accommodation, the major ways of adjusting were “ students taking examination in resource room along with resource room teachers who provide support if needed ”. (4). The frequency of implementing assessment accommodation by elementary resource room teachers is “ often”. And the major way of implementing assessment accommodation is “ Setting ”, and the least is “ Response ”. Implement frequency about.
(5) assessment accommodations was different by experience of teaching resource room, formal teachers of resource room or not, numbers of grade they teach.. (5).Most resource room teachers were holding a supportive and positive attitude toward the implement of assessment accommodation. And attitude was differed by age, teaching experience, and the location they teach. (6). Resource room teachers expect general teachers and parents to understand the meaning of assessment accommodation, to systematize assessment accommodation, and hope that the authority can provide the equipment and supporting force they need.. Based upon the above-mentioned research conclusions, a package of sixteen suggestions is hereby proposed to education bureau、resource room teachers , the parents of students and for the future research.. Key word: assessment accommodation、resource room of elementary school.
(6) 目 第一章. 錄 緒論........................................................................................................... 1. 第一節 研究背景與研究動機 ....................................................................... 1 第二節 研究目的與研究問題 ....................................................................... 5 第三節 名詞釋義 ........................................................................................... 7 第二章. 文獻探討................................................................................................... 9. 第一節 評量調整的意義、目的與原則 ....................................................... 9 壹、評量調整的意義............................................................................... 9 貳、評量調整的目的............................................................................. 11 參、評量調整的原則............................................................................. 12 第二節 評量調整的實施方式 ..................................................................... 16 第三節 決定評量調整的方式與流程 ......................................................... 22 第四節 評量調整的相關研究 ..................................................................... 28 第三章. 研究方法................................................................................................. 35. 第一節. 研究架構........................................................................................ 35. 第二節. 研究對象........................................................................................ 37. 第三節. 研究工具 ....................................................................................... 38. 第四節. 研究程序........................................................................................ 47. 第五節. 資料處理........................................................................................ 48. I.
(7) 第四章 結果與討論.................................................................................. 55 第一節 國民小學資源班教師實施評量調整之現況......................... 55 第二節 國民小學資源班教師實施評量調整頻率............................. 61 第三節 國民小學資源班教師對於實施評量調整的態度 ................. 77 第四節 資源班教師對於實施評量調整措施之相關意見與建議 .... 86 第五章 結論與建議.................................................................................. 89 第一節 研究結論 .............................................................................. 89 第二節 研究建議 .............................................................................. 92 參考文獻 ...................................................................................................... 99 附錄 ............................................................................................................ 106 附錄一 國民小學資源班教師對身心障礙學生實施評量調整問卷初稿 ..................................................................................... 106 附錄二 國民小學資源班教師對身心障礙學生實施評量調整問卷 (專家效度建議內容) .................................................... 110 附錄三 國民小學資源班教師對身心障礙學生實施評量調整問卷 (預試問卷) .................................................................... 116 附錄四 國民小學資源班教師對身心障礙學生實施評量調整問卷 (正式問卷) .................................................................... 120. II.
(8) 表. 次. 表2-1 美國各州允許採用與禁用的評量調整措施 ........................................ 17 表2-2 考試調整方式的類型（types of assessment accommodations）......... 21 表2-3 選擇評量調整方式的指引 .................................................................... 23 表3-1 研究問卷調查母群班級數與抽樣人數 ................................................ 37 表3-2 擬定問卷初稿所參考之相關問卷 ........................................................ 38 表3-3 建立本研究問卷內容效度之學者專家 ................................................ 39 表3-4 預試學校名單及問卷回收情形 ............................................................ 40 表3-5 預試問卷項目分析摘要表 .................................................................... 41 表3-6 實施評量調整態度問卷因素分析表 .................................................... 42 表3-7 各因素間相關矩陣圖............................................................................. 43 表3-8 實施評量調整態度問卷題號重新編號表 ............................................ 44 表3-9 研究樣本及其回收情況統計 ................................................................ 49 表3-10 有效樣本基本資料統計 ........................................................................ 51 表4-1 資源班教師決定實施評量調整之對象與方式所採用的方法 ............ 55 表4-2 學校或資源班是否針對評量調整訂定相關辦法 ................................ 56 表4-3 資源班教師曾經實施評量調整的科目 ................................................ 56 表4-4 受訪教師目前資源班班上學生的障礙類別 ........................................ 57 表4-5 受訪教師目前實施評量調整對象的障礙類別 .................................... 57 表4-6 資源班教師實施評量調整時試題內容調整與實施方式 .................... 58 表4-7 資源班教師實施評量調整時試題內容調整與實施方式 .................... 63 表4-8 不同年齡分組資源班教師實施評量調整頻率的平均數及標準差 .... 64 表4-9 不同年齡分組資源班教師實施評量調整頻率的變異數分析摘要 及事後比較............................................................................................ 64 表4-10 不同任教區域資源班教師實施評量調整頻率的平均數及標準差 .... 65. III.
(9) 表4-11 不同任教區域資源班教師實施評量調整頻率的變異數分析摘要 及事後比較............................................................................................ 66 表4-12 資源班教師有無任教普通班年資實施評量調整頻率之差異 ............ 66 表4-13 資源班教師任教資源班年資不同實施評量調整頻率之差異 ............ 67 表4-14 是否為正式資源班教師實施評量調整頻率之差異 ............................ 68 表4-15 擔任不同職務資源班教師實施評量調整頻率之差異 ........................ 68 表4-16 學生人數不同之資源班教師實施評量調整頻率之差異 .................... 70 表4-17 學生人數不同之資源班教師實施評量調整頻率的變異數分析摘要 及事後比較............................................................................................ 70 表4-18 任教年級數不同之資源班教師實施評量調整頻率之差異 ................ 71 表4-19 資源班教師實施評量調整時遭遇困難選填人次 ................................ 72 表4-20 資源班教師對於實施評量調整態度整體與各層面得分 .................... 77 表4-21 不同年齡分組資源班教師實施評量調整態度得分的平均數 及標準差................................................................................................ 78 表4-22 不同年齡分組資源班教師實施評量調整態度得分的變異數分析摘要 及事後比較............................................................................................ 78 表4-23 不同任教區域資源班教師實施評量調整態度得分的平均數 及標準差................................................................................................ 79 表4-24 不同任教區域資源班教師實施評量調整態度得分的變異數分析摘要 及事後比較............................................................................................ 80 表4-25 資源班教師有無任教普通班年資對於實施評量調整態度之差異 .... 79 表4-26 資源班教師任教資源班年資不同對於實施評量調整態度之差異 .... 81 表4-27 是否為正式資源班教師實施評量調整態度得分差異情形 ................ 81 表4-28 擔任不同職務資源班教師實施評量調整態度得分差異情形 ............ 82 表4-29 學生人數不同之資源班教師實施評量調整態度得分差異情形 ........ 83. IV.
(10) 表4-30 學生人數不同之資源班教師實施評量調整態度的變異數分析摘要 及事後比較............................................................................................ 83 表4-31 任教年級數不同之資源班教師實施評量調整態度得分差異情形 .... 84. 圖. 次. 圖2-1. 評量調整決定流程圖........................................................................... 26. 圖3-1. 研究架構圖........................................................................................... 35. 圖3-2. 研究流程圖........................................................................................... 47. V.
(11) 第一章 緒論 第一節 研究背景與研究動機 隨著回歸主流與融合教育的發展，國內特殊教育的趨勢傾向於將身心障礙學生安 置於最少限制的環境裡，因此，普通班中身心障礙學生的人數日漸增多。由於這些身 心障礙學生仍有特殊學習需求，故其部分學習時間被安置到資源班接受特殊教育服 務。86 學年度起國內資源班型態改為「不分類資源班」 （non-categorical resource room） ， 以服務各類輕度障礙學生為主，藉以提供師生、家長更多元的教育服務內容（許明仁， 2005；楊惠甄，2000），因此資源班中的學生身心狀況與需求愈加異質。 由 於 資 源 班 學 生 障 礙 程 度 與 類 別 的 不 同，上 課 實 施 方 式 亦 有 抽 離、外 加 以 及 併 用 等 方 式，因 此，針 對 學 生 學 習 成 果 之 考 評 亦 應 以 不 同 的 評 量 方 法 ， 作 為 教 學 成 效 的 評 估 (蘇 雅 芬 ， 2004)。 評 量 是 了 解 學 生 學 習 成 就 的 重 要 手 段 ， 也 是 學 生 升 學 的 重 要 途 徑 (陳 明 聰 、 張 靖 卿 ， 2004)， 若 未 採 取 適 當 的 評量調整措施，則將使測驗反應出學生之障礙類別或障礙程度，而非測驗 本 身 的 效 度 (胡 永 崇 ， 2005a)。 就 Maslow(1968)提出的需求階層論，人們有想要獲得他人讚美與尊重的需求。 Hunter 也於 1982 年提到，學習目標的達成帶給學生成功的感覺，而這樣的感覺會給予 學生繼續學習的動機。然而，大部分的身心障礙學生因其自身的障礙，無法接受正常 程序的評量，或即便接受評量，也往往因自身的障礙而限制其能力的展現。因此，針 對身心障礙學生的特殊需求，提供不影響評量本身效度或分數解釋的調整措施，使身 心障礙學生有平等參與考試的機會，進而激發其學習的動機，便是整個評量歷程中應 考量的一環。再透過法令對身心障礙學生評量的規定來看，特殊教育法第 15 條規定「各 級主管教育行政機關應結合特殊教育機構及專業人員，提供普通學校輔導特殊教育學 生之有關評量、教學及行政支援服務」；第 21 條規定「各級學校入學試務單位應依考 生障礙類型、程度，提供考試適當服務措施」（總統府，2004）。特殊教育法施行細 1.
(12) 則第 18 條第 4 款提到「個別化教育計畫的內容應包含適合學生之評量方式」(教育部， 2003)。甚至於身心障礙人士在進行職業評估時，都有權利要求合理的測驗調整，對於 不合理之評量程序、工具之使用及評量結果之解釋與運用，也有申訴的權利(行政院勞 委會，2008)。因此，就法令與學生身心需求來看，提供適切的評量方式對於身心障礙 學生來說，將是必要且重要的課題。 然而，雖然法令對於提供身心障礙學生評量調整其強制性，也顧及學 生心理層面的需求性，但一般大眾，甚至是特殊教育教師對於評量調整仍 然 一 知 半 解 (Richard, Deborah & Brenda, 1999 ; Rieck ＆ Dugger, 2005)。 陳 明 聰 、 張 靖 卿 (2004)指 出 ， 雖 然 國 內 重 要 的 升 學 考 試 裡 ， 大 考 中 心 和 學 測單位則均訂有身心障礙考生的特殊服務，但僅屬臨時性質，整體而言， 對 於 學 生 的 需 求 仍 缺 乏 系 統 性 的 考 量。以 財 團 法 人 大 學 入 學 考 試 中 心 2008 年 的 報 名 簡 章 來 說 (財 團 法 人 大 學 入 學 考 試 中 心 ， 2008)， 簡 章 裡 訂 有 「 身 心障礙考生應考服務辦法」，而服務的對象包括領有身心障礙手冊之視障 考生、領有身心障礙手冊之上肢重度障礙考生、其他因功能性障礙嚴重影 響 閱 讀、書 寫 能 力 考 生。且 考 生 必 須 填 妥「 身 心 障 礙 考 生 應 考 申 請 表 」（ 附 在校學習記錄表及診斷證明書），於報名前一個月起至報名截止日前一週 止 提 出 申 請。而 提 供 的 調 整 方 式 包 括：(一 )提 早 5 分 鐘 進 入 試 場 準 備。(二 ) 延 長 應 考 時 間，但 最 多 以 延 長 50 分 鐘 為 限。(三 )提 供 放 大 為 A3 紙 之 試 題 本 或 點 字 試 題 本 （ 或 盲 用 電 子 試 題 或 報 讀 試 題 ） 。 (四 )以 原 答 案 卡 放 大 為 A4 紙 之 影 印 本 或 空 白 答 案 紙 作 答 選 擇 題 ， 或 以 點 字 機 （ 或 盲 用 電 腦 ） 作 答。(五 )協 助 考 生 閱 讀 或 記 錄 答 案 之 輔 具。(六 )其 他 功 能 性 障 礙 所 需 之 特 別 服務。但是對於突發傷病考生便較不具彈性，過去便曾經發生大學指考期 間，一名考生因為考前中風申請報讀服務，被大考中心依據突發傷病考生 應 考 服 務 辦 法 拒 絕 提 供 協 助 (邱 瓊 平 ， 2007)。 該 事 件 雖 然 引 發 社 會 大 眾 對 於評量調整的重視，但實際作法與改善方式也僅止於「規劃與改進」，但 卻未曾見到實際的功效。 2.
(13) 在研究方面，過去國內對此課題欠缺全面性的探討，除部分文獻闡述 評 量 調 整 的 重 要 性 或 介 紹 美 國 各 州 的 實 際 做 法 外（ 李 佩 秦、王 敏 行，2006； 邱 上 真 ， 2002； 張 靖 卿 、 陳 明 聰 ， 2000、 2001； 謝 秋 梅 ， 2004； 蘇 芳 柳 ， 2001），實 徵 研 究 部 分 也 只 有 萬 明 美、葉 瓊 華、柏 廣 法、高 生 旺、張 國 英 、 李 孫 文 (1997）曾 對 身 心 障 礙 學 生 參 加 大 學 入 學 考 試 辦 法 進 行 探 討，李 佩 蓉 (2007)、洪 靜 怡 (2008)針 對 國 小 普 通 班 教 師 對 身 心 障 礙 學 生 實 施 評 量 調 整 之 現 況 、 態 度 及 所 遭 遇 困 難 的 研 究 ， 黃鳳慈(2007)利用質性研究的方法，訪談臺南 地區段考實施評量調整的資源班及普通班教師，探討實施評量調整方式與遭遇的困 難，與教師對於評量調整的看法與期望。由以上的國 內 研 究 文 獻 可 知 ， 針 對 國 小 資源班教師實施評量調整現況與意見調查之研究屈指可數，實有必要加以 探究。因此，以問卷的方式來調查國內資源班教師對於實施評量調整所抱 持的態度、實施現況，為本研究動機之ㄧ。 再 就 決 定 評 量 調 整 措 施 的 方 式 來 看 ， 決 定 與 評估評量調整是一個持續進行 的過程(Cortiella, 2005)，國外為了幫學生量身打造合適的評量調整措施，發展出評量 調整檢核表(Elliott & Kratochwill, 1998)供教師作為決定評量調整的參考。反觀國內， 對於評量調整的文獻與探究稀少，也無相關檢核表可供參考，資 源 班 教 師 僅 能 憑 其 有限的經驗來加以衡量，並給予學生其認為是應該或適當的評量調整措 施。單打獨鬥且依據經驗主義的結果，是否能滿足每位特殊教育學生的個 別需要，提供合適的評量調整措施值得懷疑。因此，探究資源班教師在規 劃學生評量調整過程中所遭遇的困難與問題，為本研究動機之二。 此 外 ， 由 於 研 究 者 現 為 資 源 班 教 師 ， 曾 有 六 年 資 源 班 教 學 經 驗 ， 每次 學校舉行定期評量，便是資源班最熱鬧的時候，因為每節課均有不少從原班調整到資 源班接受考試的學生。這些學生當中，有些無法在團體的考試情境中，專注於自己的 試題；有些具有閱讀障礙，無法獨自讀題；有些甚至程度和考題落差太大，對考題根 本一竅不通，當其他學生埋首試題振筆疾書，他卻只能坐在位子上，望著空白的試題 發呆。為了讓資源班教師提供他們所需的評量調整方式，使這些學生在學校舉行的定 期評量中展現學習成效，就將讓他們調整到資源班進行測驗。由以上的敘述可以得知， 3.
(14) 從決定哪些學生要調整到資源班評量，到選擇評量調整措施的整個過程，似乎僅是資 源班老師自己決定。這樣孤獨的過程中，研究者經常反思評量調整措施的重要性、適 當性，以及國內資源班教師對於評量調整的看法為何？而這些疑惑也就成為催促研究 者進行此次研究的動機之三。 Davis（ 1982）針 對 緬 因 州 420 位 資 源 班 教 師 的 研 究 指 出，資 源 班 教 師 除了接受特殊教育的訓練外，最好能有任教普通班的經驗，或受過普通教 育學科領域的訓練。所以研究者將任教普通班年資列為資源班教師的人口 變項，探究此變項是否和資源班教師實施評量調整有相關。此外亦探討年 齡、任教資源班年資、是否為合格特教教師、任教區域、擔任職務、資源 班學生人數、任教年級數與實施評量調整現況之關係，希望藉由研究之發 現，對於國小資源班教師實施評量調整，提出具體而完整的建議，以作為 未來特殊教育師資培育及在職進修、辦理相關研習時，提昇教師實施評量 調整措施知能之參考，此為本研究動機之四。 基於上述研究背景與動機，本研究藉由問卷調查方式探討國小資源班 教師對身心障礙學生實施評量調整現況、頻率、態度與實施過程中所遭遇 之困難，以及國民小學資源班教師對於評量調整之建議。. 4.
(15) 第二節 研究目的與研究問題 基於上述的研究背景與研究動機，本研究藉由問卷調查的方式，探討國小資源班 教師對身心障礙學生實施評量調整現況、頻率、態度與實施過程中所遭遇之困難，以 及國民小學資源班教師對於評量調整之建議，茲分述研究目的與研究問題如下。. 壹、研究目的 本研究之目的如下： 一、瞭解目前國民小學資源班教師對身心障礙學生實施評量調整的現況，包括 （一）決定評量調整的過程、實施評量調整的科目、實施評量調整對象的障礙類別、 試題內容的調整程度。 （二）實施評量調整遭遇的困難。 二、探討不同背景變項國民小學資源班教師對身心障礙學生實施評量調整頻率之差異 情形。 三、探討不同背景變項國民小學資源班教師對身心障礙學生實施評量調整態度之差異 情形。 四、歸納國民小學資源班教師對於實施身心障礙學生評量調整措施之建議。. 貳、研究問題 根據前述研究之目的，本研究所要探討的問題如下： 一、國民小學資源班教師對身心障礙學生實施評量調整的現況為何？ （一）國民小學資源班教師如何決定評量調整之實施對象與方式？ （二）國民小學資源班教師實施評量調整的科目有哪些？ （三）國民小學資源班教師實施評量調整的對象包括哪些？ （四）國民小學資源班教師試題內容的調整程度為何？ （五）國民小學資源班教師實施評量調整遭遇之困難為何？ 5.
(16) 二、不同背景變項（年齡、任教區域、任教普通班年資、任教資源班年資、是否為合 格教師、擔任職務、資源班學生人數、任教年級數）國民小學資源班教師對身心 障礙學生實施評量調整頻率之差異情形為何？ 三、不同背景變項（年齡、任教區域、任教普通班年資、任教資源班年資、是否為正 式合格特教教師、擔任職務、資源班學生人數、任教年級數）國民小學資源班教 師對身心障礙學生實施評量調整態度之差異情形為何？ 四、國民小學資源班教師對身心障礙學生實施評量調整的建議為何？. 6.
(17) 第三節 名詞釋義 為了明確釐清本研究所探討的主題，茲就本研究所使用到的重要名詞，加以說 明及界定。. 壹、國民小學資源班教師 資源班是介於特殊班與普通班之間的特殊教育安置方式之ㄧ，國民小學階段該班 編 制 兩 位 教 師 負 責 資 源 班 之 運 作 並 擔 任 教 學 工 作 ( 胡 永 崇 ， 2000) 。 國 外 學 者 Wiederholt、Hammill 及 Brown(1983)定義資源教師（resource teacher）係指學校中資源 方案的經營者，資源教師負責為學生及教師提供支援性與教育性的相關服務。 本研究所稱之國民小學資源班教師，係指九十六學年度擔任臺灣地區國民小學身 心障礙不分類資源班之特殊教育教師，亦即任教於全省（不含離島地區）共 22 個縣 市之國民小學身心障礙不分類資源班編制內之特殊教育教師，其主要教學對象以學習 障礙、輕度智能障礙等身心障礙學生為主。. 貳、評量調整 評量調整（Assessment Accommodations）係指調整評量的實施方式或作答方式， 使身心障礙學生能儘量降低自身的障礙的限制而參於評量，進而展現真實能力 (McDonnell, McLaughlin, & Morison, 1997)。 本研究所稱之評量調整係指國民小學身心障礙學生參加校內之定期評量時所需的 調整方式，包括：題目呈現方式、作答反應方式、施測情境安排、測驗時限調整、日 期安排等調整服務，以研究者自編之「國民小學資源班教師對身心障礙學生實施評量 調整問卷」 ，來了解國民小學資源班教師實施評量調整的現況、頻率、態度、困境與相 關建議。. 7.
(18) 8.
(19) 第二章 文獻探討 本章旨在探討評量調整之相關文獻，研究者根據蒐集到的理論與實徵研究之文獻 資料，探討與研究主題相關的理論及實徵性研究結果。本章共分為四節，第一節為評 量調整的意義、目的與原則；第二節為評量調整的實施方式；第三節為決定評量調整 措施的流程與方式；第四節為評量調整之相關研究。. 第一節 評量調整的意義、目的與原則 壹、評量調整的意義 特殊教育評量是一個蒐集身心障礙學生接受教育後，其學習效果為何的過程，所 得到的結果用來作為對學生之特殊教育資格的認定與教學決策的確認(McLough & Lewis, 1990)。然而，許多身心障礙學生因其本身之障礙，阻礙了評量的進行。以學習 障礙學生為例，學生常常因為其學習障礙而無法接受測驗的正確評量，使得測驗的效 度受到很大的限制(胡永崇，2005a)，胡永崇(2005b)表示這樣的學生因為缺乏接受一般 測驗所必備的先備能力，使得測驗往往僅反應出學生之障礙類別或障礙程度，而非測 驗本身的效度。因此，為了使個人的能力能夠真正的發揮，我們應該思考從評量上來 進行調整(張萬烽，2004)。 評量調整中的「調整」一詞，常見的包括調整（accommodation） 、因應（adaptation） 、 改變（modification），與變通（alternation）等（胡永崇 2005a） ，用詞的分歧，使讀者 不易了解調整的意義，更容易產生混淆。Bolt 及 Thurlow(2004)談到考試改變(test modification)與考試調整(test accommodation)時，說明兩詞中的改變(modification)與調 整(accommodation)常常被交替使用，澄清這兩個名詞所代表的意義並不相同，改變指 的是整個考試結構的改變，而調整是不改變考試的結構，只進行一些調整措施來協助 測量學生的能力。Cortiella(2005)對於改變(modification)與調整(accommodation)的區別 有更清楚的闡述，他認為評量調整指的是試圖減少學生因自身的障礙所產生的影響， 並不會降低對於學生的學習期待，然而，評量改變通常會降低對於身心障礙學生的學 習期待，長久使用會慢慢加深身心障礙學生與同齡學生之間的差距。Utah 州教育局 9.
(20) (Utah State Office of Education, 2007)在定義評量調整時指出，accommodations 是調整測 驗實施的方式，但這樣的調整不會危及測驗分數解釋的效度，而 modifications 則是改 變測驗的條件(assessment conditions)，這樣的變更卻會影響測驗分數的解釋與和別人的 比較。歸結上述幾項定義，本研究以「評量調整」(assessment accommodations)一詞來 代表身心障礙學生在接受評量時，為降低因自身障礙而限制其能力發揮的情況，所進 行的一些評量調整措施，而這樣的調整措施並不會影響評量本身的效度。 至於評量調整所代表的意義為何？評量調整使身心障礙學生可以在考試中充分地 展現其具備的知識與能力，不因自身的障礙而使考試表現受到限制(Elliott, McKevitt, & Kettler, 2002)。McDonnel、McLaughlin 和 Morison（1997）指出，評量調整是促進身 心障礙學生參與測驗的重要方法之一，做法是改變評量實施或受試者回答方式，目的 在 於 補 償 或 改 善 因 學 生 本 身 障 礙 導 致 測 驗 分 數 失 真 的 結 果 。 McDonnel 及 McLaughlin(1997)談到，經過適當的評量調整措施，身心障礙學生所得到的分數，與 非障礙學生在經由一般標準化程序下所得到的分數一樣保有效度。Horvath、Kampfer 及 Kearns(2005)認為，評量調整所調整的是考試實施的方式，而不是調整考試的內容， 其調整可以提昇學生展現自身能力，使測驗結果更接近學生真實的面貌。Utah 州教育 局(Utah State Office of Education, 2007)闡述評量調整的意義時，指出評量調整是改變測 驗實施的方式，例如在測驗情境、時段安排、考試時間、試題呈現的形式、回答方式 的改變，且這樣的改變不會影響測驗分數解釋的效度及可靠性，也就是說不會改變測 驗所要測量的內容與構念。 Bolt 及 Thurlow(2004)綜合大多數學者對於評量調整的定義指出，評量調整大致可 以從兩個不同切入角度來看，其中一個角度是，評量調整指的是一般正常、標準化考 試程序、條件的修改，例如改變試題呈現方式、答題方式、地點以及提供考試允許的 輔助設備等。另一個切入角度所產生的評量調整定義，著重的部分是移除會阻礙身心 障礙學生在評量過程中展現他們的所知與所學的因素，使評量能夠精確測量身心障礙 學生的能力，例如使用評量調整來排除因為試卷字體太小、有限的考試時間、無法順 利運筆等限制身心障礙學生正常表現的因素。 綜合上述所言，評量調整指的是為減少身心障礙學生因為自身障礙的影響，而限 10.
(21) 制其在評量時展現真實能力所做的一些調整，而這些調整不影響原有測驗的效度，亦 不會因此提高其成績，目的只為了保障身心障礙學生參與評量、均等接受教育的權利。 本研究也著重於了解國民小學資源班教師在評量身心障礙學生學習成就過程中，對於 學生因本身障礙影響其參與評量時，所提供的評量調整措施。. 貳、評量調整的目的 對特殊學生而言，一般標準化測驗分數的結果令人質疑，因為障礙影響他們在測 驗上的表現，也無法真實反映測驗本身所要測的能力(張萬烽，2004)。評量調整的目 的，是為了使身心障礙學生能夠排除自身障礙的限制，而在測驗上展現其能力(胡永 崇，2005a；Elliott、McKevitt & Kettler, 2002；Goh, 2004) Elliott（2003）認為評量調整的目的有三：第一、促使過去未能參加評量的學 生得以參與評量；第二、補償個人因障礙而導致評量分數的偏差，使評量結果不至於 無效；第三、符合美國 IDEA 法案及各州的法令。另外，美國知名網站 Teacher-vision (http://www.teachervision.fen.com/teaching-methods/educational-testing/4134.html)針對評 量調整的五個範疇：測驗時間長度、測驗時程安排、測驗地點、試題呈現以及作答方 式的調整，分別闡述其目的如下： 一、測驗時間長度調整的目的： (一)提供額外的時間閱讀題目。 (二)提供額外的時間作答。 (三)提供額外的時間使用輔助設備。 (四)幫助注意力問題的學生可以專注於測驗上。 二、測驗時程安排的調整 幫助低挫折容忍力的學生。 三、測驗的地點的調整 (一)幫助在團體裡維持注意力有困難的學生。 (二)避免其他學生會被該生的評量調整措施所干擾。 11.
(22) 四、試題呈現方式的調整 (一)幫助有因為知覺感官障礙而有知覺需要(sensory needs)的學生。 (二)幫助閱讀困難、了解題意困難的學生。 五、作答方式的調整 (一)幫助因生理障礙、知覺障礙而限制其作答的學生。 (二)幫助有記憶、序列、組織及其他會干擾學生在測驗上成功表現問題的學生。 綜上所述，多數的學者專家認為評量調整的目的在於促進身心障礙學生評量參 與，並減低與評量目的不相關之障礙特質對於測驗結果的影響。是故，身心障礙學生 的評量調整是改變評量情境、內容及程序的處置，以減低身心障礙學生因障礙帶來的 適應不良或困難，彌補其不足之處，使之能公平地參與評量。. 參、評量調整的原則 雖然適度的評量調整措施可以增進學生測驗結果的正確性，但任意或不恰當的調 整卻可能危及測驗的效度(胡永崇，2005a)，因此，在考量實施評量調整時，Goh(2004) 提出三個原則： 一、 評量調整應力求合適與個別化，針對學生的能力與個別需求，從評量環境、評 量的實施方式、試題的形式與測驗的內容來做調整。 二、 評量調整應奠基於對所有學生來說都公平的基礎上，其實施不會使身心障礙學 生獲得額外的幫助而損及測驗的公平性。 三、 應留意在某些情況下不適合實施評量調整，例如當某項測驗的目的在於評估特 定能力，或用來診斷該生是否有某種障礙或缺陷時，不適合實施評量調整措施。 Bolt 與 Thurlow(2004)調查五個最常被美國各州允許的評量調整措施研究後，提出 評量調整實施時的六點原則： 一、 在決定評量調整措施前，應先釐清考試欲測量學生之能力為何，並為該能力下 清楚的定義。 二、 選擇對學生來說限制最少的評量調整。對無法進行紙筆測驗，但能將答案輸入 12.
(23) 電腦的學生來說，使用電腦作答較提供抄寫員是較適合的調整措施。 三、 教導學生練習所決定的評量調整措施，因為缺乏練習會限制了學生考試時的表 現。 四、 給予實施評量調整者適當的訓練。例如手語翻譯者若無法將題意清楚表達給學 生，可能會影響學生答題的正確性。 五、 為補足某一種評量調整的不足，提供其他所需的評量調整。例如放大字體的試 卷可能會改變表格編排的完整性，而干擾作答者的思考，輔以延長考試時間便 有其必要。 六、 監控評量調整措施的效果，作為後續調整的依據。 美國知名教育網 Teacher-vision(http://www.teachervision.fen.com/teaching-methods/ educational-testing/4134.html)在評量調整實施原則裡，也提出十二點注意事項： 一、不要假設每一位身心障礙學生都需要評量調整。 二、應由 IEP 團隊共同決定適合學生的評量調整措施。 三、調整的內容與方式必須依照學生的需求，而非只考慮學生的障礙類別。 四、評量調整應尊重學生的文化、背景。 五、評量調整應整合到日常的班級教學過程中，使學生在測驗前有足夠的時間學習和 練習這樣的調整方式。 六、了解所使用的評量調整方式在大型考試中是否是被允許的措施。 七、為調整及早做好準備。 八、了解評量的目的，只使用不會危及評量效度的調整方式。 九、只提供學生真正需要的評量調整方式，太多的調整將造成學生本身的負擔，也對 學生不利。當調整方式超過一種以上時，必須確認這些調整都是適合學生需求的。 十、考量使用的調整方式是否需要其他評量調整措施輔助。 十一、注意評量調整的實施不干擾到其他學生。 十二、評量調整的意義在幫助學生展現他的能力，在滿足學生因障礙而產生的評量調 整需求，而非給予任何一個學生不公平的待遇。因此，評量調整不能保證學生 一定能拿到好成績，或是減少學生的緊張、焦慮。 13.
(24) 美國Utah州教育局(Utah State Office of Education, 2007)則針對選擇適當的評量調 整措施時，必要與非必要的作為有如下的說明： 一、應有的作為 (一) 針對學生的個別需要選擇評量調整。 (二) 選擇評量調整來降低障礙的影響。 (三) 將評量調整記錄在學生的個別化教育計畫裡。 (四) 應力求熟悉所選定的評量調整措施。 (五) 明確了解在哪裡、何時、對象以及如何實施評量調整。 (六) 將所選擇的評量調整措施與各州允許的評量調整措施相對照。 (七) 評估評量調整的實施。 (八) 在召開個別化教育計畫會議時，與教師、家長、專業團隊討論評量調整措施。 (九) 經常地在教室教學中實施評量調整。 (十)針對學生在每一個內容領域的需求來選擇評量調整措施。 二、應避免的作為 (一) 不要以評量調整措施是否容易進行作為實施的依據。 (二) 不要選擇與學生學習需求無關的調整措施，或提供學生不恰當的額外協助，造 成對其他人不公平的結果。 (三) 不要進行未記錄在學生個別化教育計畫中的評量調整措施。 (四) 不要認為所有在教學過程中進行的調整措施都適合在測驗中實施。 (五) 不要以為評量調整措施的實施都如預期中適合與符合需要。 (六) 檢核表並非只用來檢視評量調整措施是否合適。 (七) 不要認為同一種評量調整措施永久有效。 (八) 不要獨自一人做決定，應該與團隊討論。 (九) 不要在測驗當天才第一次實施該項評量調整措施。 (十)不要假定某一項評量調整對於每一個學生在每一個內容領域都適合。 針對以上所提之評量調整實施之原則，約略可歸納為以下幾點： 一、針對學生需求進行考量，不應只考慮實施的便利性、學生的障礙類別。 14.
(25) 二、確保評量調整的實施不會影響測驗本身的效度、學生的自尊心、測驗成績的公平 性。 三、適時檢討、調整、變更評量調整方式，以符合學生能力與需求。 四、應將評量調整措施由 IEP 書面的紀錄確實在正式測驗前實施。 從評量調整的意義、目的到實施的原則可以發現，其最大的精神在於實施評量調 整措施若能依據共同性的原則進行時，不僅能夠真實地反映學生的能力，也能呈現測 驗本身的效度，更可以公平地對待每一位學生。反思國內對於評量調整的實施，多數 仍停留在宣誓作用，法令雖保障身心障礙學生有權利接受適合其需求的評量調整措 施，但卻未妥善推廣其理念。透過本研究期望能了解國民小學資源班在評量調整的推 動現況情形，進一步作為日後落實的參考依據。. 15.
(26) 第二節 評量調整的實施方式 由於身心障礙學生的異質性高，並沒有特定的評量調整措施適合某類身心障礙的 孩子，甚至於同一個障礙類別的學生，也可能有迥異的調整措施。Rieck、Dugger 及 Wadsworth(2005)指出，適當的評量調整措施應該符合有額外需求學習者的個別需求， 而非同一種調整措施套在每一位身心障礙學生身上而未加改變。因此，評量調整措施 的類型與方式會根據學生的個別差異而有所不同，以下針對學者整理出來的評量調整 措施敘述如下： 小組考試、報讀、延長考試時間、解釋題意、代寫答案都是常被使用的評量調整 方式(Koretz & Hamilton, 2000)。而 Bolt 及 Thurlow(2004)蒐集自 1990 年以後，五種最 常被美國各州政策允許的評量調整措施，這些評量調整包括：代寫答案(dictated response)、放大字體(large print)、點字(Braille)、延長考試時間(extended time)、手語翻 譯(sign language interpreter for instructions)等。美國的升學、入學考試，如 SAT(the Scholastic Aptitude Test)，常允許的評量調整措施則可分成四個範疇：延長考試時間 (Extended Time)、可替代性試題呈現形式(Alternative Format)、可替代性答題位置 (Alternative Location) 以 及 適 應 性 輔 助 工 具 (Adaptive Equipment)( Fuller & Wehman ,2003)。另外，Thurlow、Ysseldyke、Bielinski 和 House(2000)將美國 Kentucky 州評量調整措施修正後分成八類：一、閱讀(reading the assessment)。二、改寫測驗材 料(paraphrasing assessment materials)。三、代替書寫(scribing or writing response for students)。四、使用科技(use of technology)。五、點字(Braille)。六、符號記號(signing)。 七、印刷字體放大(large-print)。八、其他(other)。 透過下頁表 2-1 可看出美國各州對於評量調整的政策中，最常被各州完全允許、有 限制的允許、完全被禁止，以及沒被提及的評量調整措施各有哪些。歸納後可發現， 最常被美國各州允許的評量調整措施為以下幾種類型： 一、 試題呈現方式的調整：如點字試卷、報讀、複讀/說明題意、符號翻譯等。 二、 設備與所需用品的調整：擴音設備、錄音/錄影帶、計算機、擴視設備等。 三、 作答方式的調整：操作電腦答題、代寫答案、拼字檢查、作答於測驗本等。 16.
(27) 四、 考試時間的調整：包括延長考試時間、將考試分成多次進行、選擇對身心障礙學 生較有利的時段，以及休息時間的安排。 五、 考試地點的調整：包括個別、小組施測、獨立的房間，以及在考生家中進行測驗 等。 表 2-1 美國各州允許採用與禁用的評量調整措施. 調整方式(Accommodation). 完全允許使用. 數量(州) 有限制的允許 完全禁止. 未提及(Not. (Allowed without. (Allowed with. (Completely. restrictions). restrictions). prohibited). 35. 14. 0. 1. 5. 41. 1. 3. 29. 10. 1. 10. 37. 8. 0. 5. 34. 0. 0. 16. 16. 9. 2. 23. 14. 23. 1. 12. 40. 0. 0. 10. 30. 9. 1. 10. 31. 17. 0. 2. 7. 9. 11. 23. 37. 2. 0. 2. 26. 16. 3. 5. 19. 6. 2. 23. 35. 0. 0. 15. 33. 10. 0. 7. 46. 1. 0. 3. 36. 0. 0. 14. 46. 2. 0. 2. 12. 6. 1. 31. 試題呈現(Presentation) 點字(Braille) 報讀(Read aloud) 複讀/說明題意(Read/reread/clarify directions) 符號翻譯(Sign interpretation) 輔助設備與用品(Equipment and materials) 擴音設備(Amplification equipment) 錄音/錄影帶(Audio-/videocassette) 計算機(Calculator) 擴視設備(Magnification equipment) 作答方式(Response) 電腦或打字機(Computer or typewriter) 代寫答案(Proctor/scribe) 拼字檢查員(Spell checker/assistance) 作答於測驗本(Write in test booklet) 時程/時間(Scheduling/timing) 延長時間(Extended time) 跨天考試(Over multiple days) 對考生有利的時間(Time beneficial to student) 允許休息(With breaks) 地點(Setting) 個別施測(Individual administration) 獨立房間(Separate room) 小組考試(Small group) 在考生家中測驗(Student’s home). mentioned). 資料來源：Thurlow, M., Lazarus, S., Thompson, S., & Morse A. B.(2005). State Policies on Assessment Participation and Accommodations for Students with Disabilities. The Journal of Special Education, 38(4), 232–240. 由表 2-1 發現，部分評量調整措施可能在某些州被完全允許，但在某些州卻是有 17.
(28) 條件的允許。可見美國各州對於正式測驗的評量調整實施方式仍然存在許多的差異 (Bolt & Thurlow, 2004）。 國內學者陳明聰、張靖卿(2004)則整合各種評量調整的例子，將評量調整歸納成六 大範疇，分別是： 一、 試題呈現方式的調整：試題呈現方式的調整主要是改變題目的呈現方式，包括 改用其他符號系統，如點字；提供額外線索或改變排版等。 二、 作答反應方式的調整：改變原來紙筆作答的方式，改用其符號系統或改變作答工 具等。 三、 施測情境的調整：改變測驗的環境或提供額外的照明設備等。 四、 測驗時限的調整：調整測驗的時間長度，如延長時間、分段考試等。 五、 時間安排的調整：調整考試的時間表，如改變考試科目的順序、彈性分散考試 日數、只在一天中特定時段來考試等。 六、 其他：此部分是有些無法歸類的調整措施，包括注意力改善，如提供模板以限制 閱讀範圍；固定試卷等。 胡永崇(2005a)整理評量調整措施的方式，將針對學習障礙兒童所進行的評量調整 分成測驗工具之選擇與結果解釋、施測情境、輔助器具應用、施測時間、測驗內容呈 現方式與受試者的反應方式等六大項目，分述如下： 一、測驗工具之選擇與結果解釋：施測者應該根據學生的障礙性質來選擇適當之評量 工具，避免因為學生的障礙而使測驗結果低估了學生的能力。此外，測驗結果的 解釋也需特別注意施測過程中是否受到測驗誤差之影響。 二、施測情境之調整：調整的目的在於避免學生因為注意力、動機及認知能力的缺陷， 而導致測驗結果的誤差。施測環境的選擇應盡量排除可能的干擾刺激。 三、輔助器具之應用：指在不違反測驗效度的原則下，針對學生的個別需要，提供計 算機、九九乘法表、字典、拼字及文法正確性檢核輔助工具等。 四、施測時間之調整：包含選擇對於作答者較有利的時間測驗、分段測驗或是延長考 試時間等調整。 18.
(29) 五、測驗內容呈現方式：利用逐題呈現試題、放大試卷、改變排版、口述試題等方式， 來幫助學生閱讀試題。 六、受試者反應方式之調整：以口述答案來取代書寫答案、答案卡作答方式困難者改 用其他作答方式的調整，來幫助學生作答。 歐陽國和及莊虹姿(2006)針對閱讀困難、書寫困難、數學運算困難以及注意力缺陷 而無法適用一般正常評量程序者，提出一些既不威脅評量效度，又可測量出所欲評量 能力的適當評量調整措施如下： 一、閱讀困難 (一)當學生閱讀題目會跳行，無法根據試題編排的順序逐字閱讀時，提供尺、遮蔽 板等工具，幫助學生閱讀試題。 (二)閱讀時，無法將題目完整讀完者，要求學生逐字朗讀題目，完整讀完題目再作 答。 (三)閱讀時，無法找到題目的關鍵部分者，可將試題的關鍵字放大、加粗，或教導 學生閱讀題目時，將關鍵的地方畫上底線或圈起來，幫助理解題目。 (四)閱讀障礙者，由旁人報讀試題，或使用錄音帶報讀的方式，使學生用聽覺代替 視覺獲得評量題目。 二、書寫困難 (一)當學生會寫字，但無法穩定控制力道，導致無法寫出適當大小的字體時，可以 將填答的空格放大，或利用格線輔助學生在適當的位置內寫字。 (二)當學生有拼字困難，例如寫出的字體常有左右倒置、筆劃過多或缺漏的情形時， 倘若所要評量的項目不是國字正確書寫與否，應該忽略錯別字，而將重點放在主 要評量的地方。 (三)普遍看來，書寫障礙者的識字量通常比同年齡兒童來的少，遇到不會寫的國字 時，允許他們用注音的方式來代替。 (四)有些評量的填答的方式不是直接寫在試卷上，而是寫在答案卡上，倘若學習障 礙的孩子對於答案卡作答有困難，應該允許學生直接將答案寫在試卷上。 (五)書寫障礙無法進行筆試者，經評估過後，尋找最適合該生的替代評量方式，例 19.
(30) 如允許學生口述並由旁人記錄答案，或者利用電腦輸入答案。 (六)倘若學生寫字速度慢，容易疲累，無法長時間書寫，允許該生將試題內容分段 來評量。 三、運算困難 (一)倘若評量的目的主要是測量學生對於應用問題的理解以及解題能力，學生若有運 算上的困難，則可以提供一些輔助器材，例如九九乘法表，甚至是計算機，來 輔助該評量測出學生的解題能力。 (二)倘若評量主要的目的欲測量學生的運算能力，而學生在運算過程中對於對齊數 字有困難者，應輔以格子或線段，幫助學生對齊數字。 四、當學習障礙學生合併有注意力問題： (一)能在原本評量情境應考者，調整其座位至最接近監考人員處，當學生一有不專注 情形，由監考人員口頭提醒該生專注。 (二)容易被別人影響，或左顧右盼、發出聲音影響他人者，調整其至單獨的評量場所， 提供單純的作答環境。 綜合上述，大致可以將評量調整歸納為五個範疇，並針對每個範疇提供例子如下 頁表 2-2。. 20.
(31) 表2-2 考試調整方式的類型（types of assessment accommodations） 種類. 意 義. 呈現 改變題目的呈現方式。 方式. 1. 2. 3. 4. 5.. 舉 例 製作特別試題，如點字。 利用電腦的方式呈現試題。 將試題以錄音方式呈現。 人工報讀試題。 標示出題目中重要的關鍵字或語句。. 反應 考試作答方式的調整。 方式. 1. 2. 3. 4.. 允許口頭作答再由別人代為寫下答案。 使用電腦文書處理回答。 利用實物操作來代替部分紙筆測驗。 運用身體語言作答，例如用手指出答案。. 1.. 提供單獨試場，如在資源班或其他獨立空間 進行評量。 提供小組共用空間，如在資源班或其他場地 小組進行評量。 提供可調式桌椅，或學生需要的照明設備。 提供學生需要的輔助設備。 適度延長評量時間。 將評量分段進行，安排適時休息時間再進行 評量。 將評量分成數日進行。 選擇學生較易集中注意力，或情緒、體能狀 況較穩定之時間實施評量。 彈性調整評量科目之順序。 在非原訂之評量日期進行評量。 集中注意的提示。. 情境 改變考試的環境。. 2. 3. 1. 2.. 時限 調整考試時間的長度或 與 是調整考試的日期與安 時段 排。. 其他. 無法歸類的調整措施。. 3. 4. 5. 6. 1. 2.. 任何學生需要的調整但沒有列在這些項目中。. 由此可知，評量調整的方式大致可以歸納成：試題呈現、作答方式、考試情境、 考試時間(包括時限與考試時段的安排)、與其他等五個範疇的調整。由於身心障礙學 生是異質性極高的族群，彼此存在個體內與個體間的差異，為了使他們能公平參與考 試，應從評量調整五大範疇中做選擇，配合學生身心需求，並集合個別化教育計畫小 組，考量適合學生的調整措施。. 21.
(32) 第三節 決定評量調整的方式與流程 謹慎小心地為有特殊需求學生選擇、評估及實施評量調整措施是很重要的，因為 評量調整措施的誤用，將使評量本身失去意義，也可能導致無效的評量分數(Cortiella, 2004；McKevitt & Elliott, 2003)。為此，Elliott 和 Kratochwill(1998)發展了評量調整檢 核表(Assessment Accommodations Checklist)，用來幫助教師評估他們為學生學生選定 的評量調整措施是否有效及公平。檢核表中包含了74種評量調整措施，分別歸納在八 個類別下，這八個類別分別是：動機(Motivations)、考試前的協助(Assistance prior to administration of test )、考試時程的安排(Scheduling)、考試情境(Setting)、考試指引 (Assessment directions)、考試中的協助(Assistance during assessment)、設備或其他科技 的使用(Use of eqipment or adaptive technology)、試題型態的改變(Changes in format)， 這份檢核表在決定學生適合何種評量調整措施的歷程中，是一個有效的參考工具。另 外，在檢核表的發展上，Utah州教育局(Utah State Office of Education, 2007)建議教師在 決定學生的評量調整時，應使用該州發展的檢核表來決定適合學生的評量調整措施。 該檢核表分成試題呈現、反應方式、評量情境、時限與時程安排四個方面來考慮學生 是否需在評量上做調整。 Goh(2004)指出，在決定評量調整的過程中，學校的教育專業人員應該先檢視身心 障礙學生障礙的狀況，並探討學生的障礙如何限制學生在一般正常的評量情境中表現 自己的能力，接著提出適合且可行的評量調整措施。Utah 州教育局(Utah State Office of Education, 2007)的評量調整政策指出，在決定評量調整的歷程中，應遵循五個步驟： 一、首先要期待並體認所有的學生都應參與測驗並達到年級水準學業標準(grade-level academic content standards)。 二、認識評量調整。 三、針對個別學生量身打造適合的評量調整措施。 四、實施評量調整。 五、評估評量調整的實施成效並後續改善。 Cortiella(2005)則以試題呈現、作答方式、考試時間及時程、考試地點等四個範疇 22.
(33) 的調整方式，分別就：可以從該項評量調整措施中獲利的對象、要思考的問題以及評 量調整措施舉例，三個方面來闡述評量調整的實施對象與適切的調整，讓我們對於評 量調整的適當使用有深入的認識，見表 2-3。 表 2-3 選擇評量調整方式的指引 試題呈現方式的調整 可以從該項評量調整措施中獲 利的對象. 要思考的問題. ▲ 學生是否能夠閱讀並了解指令？ 因為有生理上的缺陷、感官或認 ▲ 學生是否需要經常重覆指令？ 知障礙，導致在閱讀正常大小字 ▲ 學生是否曾經被鑑定有閱讀障礙？ 體有困難者。. 評量調整措施舉例 ▲ ▲ ▲ ▲ ▲. 放大字體 擴視設備 人工報讀 錄音帶 會報讀的計算機、時鐘等 設備. 作答方式的調整 可以從該項評量調整措施中獲 利的對象. 要思考的問題. ▲ 學生是否能夠使用鉛筆或其他寫字用 學生有生理、感官知覺上的障 具？ 礙，或學習障礙(包括記憶、序 ▲ 學生本身否有影響拼字的障礙？ 列、組織等有困難)。 ▲ 學生是否從一頁看到另一頁有困難？ 或是無法將視線停留在固定地方。 考試時間及時程上的調整 可以從該項評量調整措施中獲 要思考的問題 利的對象 ▲ 學生是否能夠在考試進行的整個過程 需要更多考試時間、有身體健康 中持續作答？ 上的障礙、容易感到疲倦、需要 ▲ 學生是否因為健康上的問題而容易感 特殊飲食或是有藥物上的需要 到疲倦？ 的學生。 ▲ 學生是否需要較短的作答片段與經常 性的休息。 考試地點的調整 可以從該項評量調整措施中獲 要思考的問題 利的對象 ▲ 是否其他人容易使該生分心？ 學生很容易在團體情境中分 ▲ 該生是否無法坐在座位上？ 心，而能夠在小組考試中較專 ▲ 該生是否常表現出干擾其他人的行 心。 為？. 評量調整措施舉例 ▲ ▲ ▲ ▲. 抄寫員 代抄筆記 錄音機 拼字及文法矯正裝置. 評量調整措施舉例 ▲ 延長考試時間。 ▲ 經常性的休息。 ▲ 將考試分段實施. 評量調整措施舉例 ▲ 變更教室或是調整該生在 教室中的位置。 ▲ 提供耳機或雙耳式耳機。 ▲ 提供有書架的閱覽桌. 資料來源：Cortiella, C. (2005). No Child Left Behind: Determining Appropriate Assessment Accommodations for Students with Disabilitites. National Center for Learning Disabilities. 23.
(34) 而 Cortiella (2005)指出在決定評量調整措施之前，應先思考下列幾項問題： 一、學生學習的優勢及弱勢為何？ 二、學生的學習需求如何影響該生在年級標準(grade level content standards)的成就表 現？ 三、需要何種標準化的教學來使學生達到年級標準(grade level content standards)？ 接著，要探討及回顧學生已經使用過的評量調整措施，並思考下列問題： 一、學生定期在教室測驗中使用的評量調整措施為何？ 二、學生自己對於該評量調整措施運作效果的知覺(perception)為何？ 三、該學生是否有意願繼續使用該項評量調整措施？ 四、學生的家長、教師及其他人對於該評量調整措施運作效果的知覺(perception)為何？ 五、實施該項評量調整措施遭遇哪些困難？ Michigan 教育局(Michigan Department of Education, 2006)則提出，IEP 小組成員在 考量評量調整措施時，可以思考以下四大方向： 一、必須思考的幾個問題 (一)學生學習的優勢與需求為何？ (二)學生的學習需求與學習階段成就的關係為何？ (三)有什麼特別的教學方式可以促使學生達到學習階段的學習標準？ (四)什麼調整措施可以讓學生最接近教學和評量目的？ (五)學生是否清楚知道調整措施進行的方式？ (六)教師、家長、專家學者是否清楚知道調整措施進行的方式？ 二、檢視目前使用的評量調整措施 (一)學生目前使用的評量調整措施為何？ (二)學生接受與未接受評量調整措施前後的差異為何？ (三)有任何有效的整合調整措施嗎？ (四)使用相關調整措施時有遭遇任何困難嗎？ (五)學生是否清楚知道調整措施進行的方式？ (六)教師、家長、專家學者是否清楚知道調整措施進行的方式？ 24.
(35) 三、考量其他評量調整措施 (一)學生可以透過哪些可能的調整措施滿足最想達到的需求？ (二)記下評量調整措施，並考量學生學習這項評量調整措施的意願，學生在班級使 用這項措施的機會與可能性，還有此項措施在大型升學考試使用的機會？ 四、計畫使用新的調整措施 (一)學生如何學習新的評量調整措施(定一個計畫)。 (二)在測驗前學生是否有足夠時間學習這項調整措施。 (三)如何評量並提升使用這項措施所產生的誤差。 Edgemon、Jablonski 和 Lloyd(2006)也提出，IEP 團隊在決定學生參與大型考試時 需要使用何種評量調整時須遵循的步驟，見下頁圖 2-1。第一個步驟是確定學生是否 在特定學科使用該項評量調整措施，若答案是肯定的，則接著探討該項評量調整措施 對於學生是否有實質上的幫助，若對學生有助益，就要進一步檢視該項評量調整措施 是否為該州政策及大型考試中允許的評量調整措施，若答案仍然是肯定的，顯示該項 評量調整措施可能適合該生，最後，IEP 團隊需要進一步討論再做最後的決定。該流 程圖將評量調整的決定過程清楚呈現，對於如何決定評量調整有明確的參考依據。. 25.
(36) 圖 2-1 評量調整決定流程圖 資料來源：Edgemon, E. A., Jablonski, B., & Lloyd, J. W. (2006). Large-scale assessments: A teacher's guide to making decisions about accommodations. Teaching exceptional children,38(3), 6-11.. 學者所提出的這些問題與檢核表，可以幫助教師與個別化教育計畫小組成員在決 定適合學生的評量調整措施中，思慮更加清晰，也更能兼顧測驗本身的效度。Cortiella (2005)更強調檢討已實施過的評量調整措施的重要性，他認為檢討評量調整措施的實 施結果，可作為後續評估評量調整措施的依據，使評量調整措施的決定過程更加持續 且完整。綜合以上所言，決定評量調整措施是一個重要的歷程。在決定的過程中，教 26.
(37) 育專業人員可以透過學者專家發展的檢核表、思考步驟與問題，一步步評估所決定的 評量調整措施是否適合學生，而決定評量調整措施後，確實地實施評量調整措施，並 於實施後檢討實施狀況，作為修正或決定下一次評量調整措施的參考，整體來說這是 一個持續且相互牽連的過程，兼顧每一細節，才能使評量調整真正達到降低學生因自 身障礙限制能力展現的目的。. 27.
(38) 第四節 評量調整的相關研究 針對身心障礙學生實施評量調整措施所引起的爭議頗多，除了公平性的問題外， 更涉及信效度的疑慮，因此，推動評量調整措施便需要大量的實證研究結果來佐證支 持(陳明聰、張靖卿，2004)。本節旨在探討國內外實施身心障礙學生評量調整之相關 研究，分別就國內、外的研究結果整理如下：。. 一、國內研究部分 萬明美等人（1997）針對大學入學考試殘障考生考試辦法進行探討，此研究以深 度訪談、模擬測試和座談方式進行，研究結果顯示 76％受訪者表示贊成讓重度障礙生 （全盲、上肢功能嚴重障礙生）參加大學聯合招生考試；在學科考試方面，對於需採 特殊作答方式之考生，研究建議將其集中於闈場式的考場，依不同障礙狀況及各考科 性質，彈性調整個別所需的考試及休息時間。此研究在了解當時殘障考生參加大學入 學考試的現況，並針對大學聯招會實施殘障考生考試調整提出建議。 邱上真（2001）調查普通班教師對身心障礙學生之因應措施、所面對困境，及所 需之支持系統。研究指出，129 名國小普通班教師和 149 名國中普通班教師中，有 58.1% 的國小普通班教師表示身心障礙學生之評量方式缺乏彈性，50.3%的國中普通班教師 表示身心障礙學生之評量方式缺乏彈性，而過半數的國中小普通班教師表示身心障礙 學生之評量方式缺乏彈性。 周桂鈴（2002）利用質性研究探討一位就讀國小普通班視障學生的學習狀況。研 究結果發現如下： (一)視障學生考試的需求在於調整考試方式及時間，全盲學生使用摸讀點字試卷，弱 視者則透過放大試卷或擴視機以紙筆作答。視障生雖透過報讀可節省考試時間， 但會造成學生無法獨自作答，而點字試卷需要提前製作頗為費時。 (二)在考試內容方面，因為點字是以「音」表義，所以對傳統紙筆測驗中牽涉到音或 字形的題目，必須將題目做調整或刪除。另外，在題目中出現的圖示，需要製作 成觸摸圖形或以口述告知題意。 (三)採用報讀的成績比摸讀來的高，探究原因可能是報讀有某一程度的提示作用。 28.
(39) 此研究說明了視障學生在普通班考試的特殊需求包括考試呈現方式、反應方式，及時 間限制等方面，而不同障礙程度有不同的考試調整需求，在提供考試調整的同時應把 調整效用、調整成本、經濟效益，及學生是否能順利應考等因素考慮進去，再做最適 切的調整決策。 陳明聰、張靖卿(2004)針對特殊教育行政人員、特殊教育教師與倡導人士共 199 位，以自編之「身心障礙學生評量方式調整意見調查表」來探討國內特教實務工作者 對於提供身心障礙學生評量調整方式之態度及其對相關問題的看法， 結果發現，在對 身心障礙學生評量調整權益的看法方面，九成以上的受訪者認為政府有必要擬定相關 的措施，且認為提供身心障礙學生評量調整措施並不會損及普通學生的權益。在評量 調整範圍的看法方面，超過九成的受訪者認為「作答反應方式」 、 「試題呈現方式」 、 「施 測情境安排」 、和「測驗時限調整」是可行的。在評量調整執行之看法方面，九成以上 的受訪者覺得應該把評量調整方式納入個別化教育計畫。對目前特殊教育專業人員的 素質與培育的看法，大部分的受訪者覺得目前國內特教專業人員評量調整的專業素質 不夠，且大部分的受訪者認為實施評量調整最大的困難是「大眾對評量調整的認知不 足」。 李佩蓉(2007)針對臺南市、臺南縣與高雄市普通班教師，以其自編之「國中小普 通班教師對身心障礙學生實施考試調整方式之問卷」來調查普通班教師對身心障礙學 生考試調整之看法、實施情形，及所遭遇的困難。結果發現，普通班教師對身心障礙 學生考試調整方式的態度是積極與正向的，但實施考試調整方式的情形，整體實施率 並不高，且多數教師表示在實施考試調整時曾遭遇困難，而最感困難的項目為允許身 心障礙學生使用替代的作答方式。 黃鳳慈(2007)利用質性研究的方法，訪談臺南地區實施段考評量調整的資源班及 普通班教師，探討各校針對學習障礙學生所實施的評量調整方式與所遭遇的困難，同 時探究教師對於評量調整的看法與期望。結果發現：在實施評量調整的現況上，評量 調整的工作多由資源班老師負責規劃和執行，方式以報讀試題為主。資源班實施評量 調整的困難有：需花較多的時間與人力、學生難在資源班以外的學習環境中獲得評量 調整服務、可用的輔具有限，及不了解升學考試中可以實施的評量調整方式以至於實 29.
(40) 施時缺乏依據等。普通班實施評量調整的困難則是：班級人數及教學時間限制導致無 法兼顧少數學習障礙學生的需求、對於評量調整欠缺了解等。 洪靜怡(2008)以國小普通班教師對學習障礙學生實施評量調整方式為研究，結果顯 示，國小普通班教師在為學習障礙學生規劃評量調整方式時，教師徵詢意見的對象主 要為「家長」、 「其他普通班教師」 、「資源班教師」或「根據 IEP 內容」 ，但也有三成 教師表示會「獨自決定」 。實施評量調整之科目多為「數學」及「國語」 。多數國小普 通班教師老師採以「在普通班做答原班考卷」的方式，若選擇在資源班應考，則資源 班所佔原班成績之比例，以 50％ 最多。而普通班教師對學習障礙學生實施評量調整 之態度是積極正向的。而實施評量調整過程中遭遇的困難不外乎為教學時間有限、級 務工作繁重及人力資源不足三項。 由以上國內對評量調整所做的研究可以看出，除了萬明美等人(1997)針對身心障 礙考生參加大學入學考試進行探究，其餘的研究多利用問卷的方式來調查特教行政人 員、特教教師、倡導人士(陳明聰、張靖卿，2004)、普通班教師等(李佩蓉，2006；洪 靜怡，2008)對於身心障礙學生評量調整權益、實施方式、執行時所遭遇的困難。質性 研究方面，周桂鈴（2002）的研究讓我們一探視障學生藉由評量調整進行評量的狀況。 黃鳳慈(2007)的研究讓我們瞭解目前資源班教師及普通班教師在實施評量調整時所面 臨到的困難並不同。而李佩秦、王敏行(2006)針對身心障礙者職業輔導評量標準化測 驗之測驗調整研究，更提供我們對於評量調整應用於身心障礙者求職上，另一個不同 的思考面向。歸納上述研究可以發現，國內針對評量調整的實施與推動等相關研究面 向之不足，無法兼顧一般社會大眾對於評量調整議題的認知情形、國內相關法令的落 實狀況、學生參與評量調整措施的感受與想法，更未針對家長的意見進行資料之搜集 與整理。. 二、國外研究部分 相較於國內評量調整相關研究少有針對評量調整的實施進行實證性研究，國外在 這部份的研究結果便相對較多。除了針對身心障礙學生實施評量調整措施並調查其成 效外，也針對輔助科技在評量調整上的應用做研究，更探討其國內各州、學區對於評 30.
(41) 量調整措施的實施狀況與其限制。 實證研究部分，美國 Oregon 大學 Helwig、Rozek-Tedesco、Tindal、Heath & Almond(1999)針對 2047 位六年級學生進行 60 個問題的解答測驗，過程中將所有學生 分成兩組，一組利用傳統試題呈現方式，而另一組學生則利用錄影帶播出的方式進行。 測驗結果顯示，透過評量方式的調整讓本身數學能力較差的學生進行評量，其成績表 現便因此提高了。而 Schulte、Elliott 及 Kratochwill(2001)則針對 43 位身心障礙學生， 43 位一般學生施行數學測驗，其中，每一位學生都接受評量調整的實驗情境，以及沒 有使用評量調整的控制情境。結果顯示，障礙學生比非障礙學生在評量調整的情境下 獲得較大的效果。 Fuchs、Fuchs、Eaton、Hamlett 及 Karns(2000)也將學生分為學習障礙與一般學生 共兩組，分別有 192 與 181 位學生。透過資料蒐集為主的評量歷程(data-base assessment process)來評估評量調整措施是否適宜，也透過這樣的歷程來了解學生是否因評量調整 而有更好的表現。 Pamela 和 Andy(2001)則以 206 位學生為研究對象，利用螢幕閱讀軟體(screen reading software)作為評量調整措施，來比較傳統紙筆測驗與使用該軟體進行測驗，學 生測驗成就的差異情形。結果顯示，螢幕閱讀軟體在學生閱讀題目上有幫助，但對於 學生的測驗成績卻無明顯改善，推究其原因為學生本身對於該測驗科目相關背景知識 欠缺，所以，即使有螢幕閱讀軟體的輔助，仍無法有效提升學生測驗表現。 MacArthur 及 Cavalier(2004)針對 21 名在標準化書寫測驗中呈現落後平均數一個標 準差的學習障礙學生，與 10 名非學習障礙學生，探討其口述(dictation)給語音覺識軟 體(speech recognition software)，或口述給抄寫員(scribe)作為寫作的評量調整服務。結 果顯示，學障與非學障學生口述給語音覺識軟體的錯字率在 10%以下；在寫作的品質 方面，學障學生口述給抄寫員的文章品質較口述給語音覺識軟體佳，而口述給語音覺 識軟體的文章品質又優於學生手寫，顯示學生口述給抄寫員或是語音覺識軟體是一項 有效的調整措施。 Elbaum、Arguelles、Campbell 及 Saleh(2004)針對 230 名學習障礙及 81 名非學障 學生，以學生自己朗讀閱讀測驗的文章及測驗題目作為測驗調整策略，所得的測驗結 31.
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