第二章 文獻探討
第五節 課程發展模式的基本構想
不同學者對課程發展有著不同的看法，黃政傑（民83）主張課程 發展分成四階段：即研究、發展、推廣、採用四個階段。研究階段包 含問題檢討、需求評估與文獻探討；發展階段包括發明、設計、試用 修正、定型；推廣階段包含傳播、示範、訓練；採用階段包括再試用、
安裝調整、實施、鞏固等項。Lawton（1975）認為課程發展的理論基 礎有：哲學、社會學、文化和心理學。歐用生（民82）則將上述的文 化和知識結構層面併入哲學的範疇，主張課程發展除了要顧及哲學、
心理學和社會學等三個橫斷面層面，也不可忽略縱斷面的層面（即歷 史的基礎）；Barkan（1955），認為無論哪一種科目所建立的教育目 標，它只是一種假設，再根據對這一科目的意義與功能的瞭解。經由 瞭解導出假設，產生假設的教育目標，進行教材與教學法選擇的價值 判斷；接著即採取行動，由行動的結果獲致更進一步的瞭解，並修飾 以前所定的假設。所以瞭解、假設與行動是互為因果的作用。Eisner
（1979）強調要進一步探求蘊含於各種課程概念中的價值和前提，作 為課程設計的基礎，且融合馬尼克的課程概念與艾氏的觀點。其將課 程概念歸類為五項：（一）人性化課程（二）社會重建主義課程（三）
課程工學（四）學術課程（五）認知過程的課程。(許陣興，民91)
壹、一般課程發展的主要模式
所謂的「模式」(model)可由模型的概念來理解，可以說是真實運 作的縮影；由模式中反映出真實運作的重要精神、理念、程序、步驟、
結構等性質。
一般課程發展在確定課程組織之原則，多方蒐集課程有關理論性 和實證性的文獻資料，確立課程內容、學習活動設計、教學情境設計；
瞭解課程發展的重點，善用課程發展模式進行課程的發展。
黃光雄
(
民93)
指出，一般課程發展的三種主要模式包括：一、目標模式：係先以活動分析(activity analysis)，或工作分析(job analysis)的方法分析學習主題的活動內容，確立教育目標，再 建構課程內容，選擇教材，最後予以評鑑(江文雄，民88)。此 模式的代表有：泰勒(Tyler)的直線目標模式，如圖2-1、克爾的 綜合目標模式以及惠勒(Wheeler)的圓環目標模式，如圖2-2。
圖2-1 泰勒(Tyler)的直線目標模式
資料來源：黃光雄、楊龍立，民93。
圖2-2 惠勒(Wheeler)的圓環目標模式
資料來源：黃光雄、楊龍立，民93。
1.目的、目標
2.選擇學習經驗
5.評鑑
4.組織和統整學習 經驗和內容
3.學習內容
目 標 內 容 組 織 評 鑑
目標模式的本質是以學生將來所要表現的具體行為為導引，深 具行為目標的意味，但無法適用於所有的學科。目標模式的發展適 用於：一是學生學習結果可預先詳述，並透行為加以表現；一是學 習內容是非真假相當明確；一是學習結果的評量十分客觀。因此，
具有固定答案的資料(information)，明確結果的技能(skills)，較適於 採用目標模式。
二、歷程模式：偏重認知的形成過程，是一種輸入的模式(許陣興，
民91)。適於「知識」及「了解」的課程領域，它是鼓勵學生探 討富有價值的教育領域或過程，而非直接告訴學生學習內涵的 結論(江文雄，民88)。但卻因其評量相當主觀而迭受批評。其 代表人物為赫斯特(P. H. Hirst)的知識型式與羅斯(J. Raths)的價 值活動。
歷程模式 的課 程發展 與設計 在執行 上因 教師的不 同而 有所差 異，造成評估的判斷相當困難。評估的任務在藉著對於所做的工作 的批判反應，以改進學生的工作能力，教師在評估上扮演批評者的 角色，而不是評分者。故其課程發展與設計端賴教師的素質。當採 用此一模式，教師須具備高度的專業知能，對學科的結構、主要概 念、內容及程序原則的把握和了解，以及師生討論及對話的安排設 計，均賴教師個人具備相當的修養，始能勝任。
二、 情境模式：情境模式又稱情境分析模式或文化分析模式，初由 史基柏克(M. Skilbeeck)所提的情境模式，如圖2-3。課程即是學 習經驗，亦即教師、學生及環境的相互溝通與影響。教師透過 文化價值與符號系統的領悟，而改變學生的學習經驗。而後有
解釋與實施 方案設計 情境分析
目標擬定
檢查評估回饋重建構
勞頓(D. Lawton)的文化分析模式，如圖2-4。主要循「文化常項 和變項分析→文化選擇→參照心理理論→組織課程」的過程，
以構成整個課程發展的架構(黃光雄、楊龍立，民93)。
圖2-3 史基柏克(M. Skilbeeck)的情境模式
資料來源：黃光雄、楊龍立，民93。
圖2-4 勞頓(D. Lawton)的文化分析模式
資料來源：黃光雄、楊龍立，民93。
文化變項
文化選擇
依階段順序等組織課程
心理學問題與理論 文化常項
情境模式下教師可在任何階段開始，各種活動能夠同時發展。並 不事先設定手段和目的的分析；鼓勵課程發展與設計者考量課程發展 過程中不同的要素和方面，視歷程為一種有機的整體，以一相當系統 的方式從事工作。課程發展與設計者有系統考慮其特殊的內涵，將其 決定建立在較廣的文化和社會探討上面(Taylor and Richards，1979；
黃光雄、楊龍立，民93)。
貳、技職課程發展的模式
技職課程的發展模式，學者專家各有不同的看法與見解，單位行 業課程注重工業教育的就業導向，訂定課程目標，培養具實際工作能 力的技術工人為鵠的，課程除著重實際技能訓練外，並兼顧實用理論 的講授 (李大偉、王昭明，民86)。能力本位教育觀點的模式著眼在教 育目標及教學目標的明確化，並用它作為教學評鑑的依據(黃政傑、李 隆盛，民90)。群集的基本概念是發展個人具備一些相關職業入門能 力，而非導向特定單一職業專深能力的準備，群集概念的課程發展模 式 的 主 要 不 同 點 在 於 「 專 深 」 (depth-of-preparation) 與 「 廣 備 」 (breadth-of-preparation)；其將專業技能的「深」降至最低，而注重職 業共通技能的「廣」(李大偉、王昭明，民86)。
技職課程經過幾十年的發展，已以經逐漸具備一定的架構；就整 體的發展過程技職課程可以歸納以下三種模式(江文雄，民88)：
一、單位行業課程模式：
Mager和Beach (1967)認 為 單 位 行 業課 程 的發展 模式 有 三 個 步 驟：準備、發展、改進，其模式如圖2-5。
圖2-5 單位行業型課程模式
資料來源：江文雄，民88。
每一階段均涵蓋數項的步驟。準備階段包括任務分析、認識受 教的對象、訂定課程目標及評量標準；發展階段包括編排課程單元、
準備階段 發展階段 改進階段
(一) 準備階
回饋
描述工作概況 進行任務分析
訂定課程標準
準備評量標準 受教對象
瞭解以往學習經驗
評量學前能力水準 (二)發展階段 列出課程單元 決定單元順序
選擇教材內容
編排內容順序
訂定教學計劃
進行教學實驗
(三)改進階段
比較課程目標與教學成果 比較課程目標與實際工作需要
修正
內涵函與教學(黃政傑、李隆盛，民90)。在技職教育的課程發展中
(二)建立專業能力：利用行為工作分析、個案研究、能力調查等 方式搜集資料，將能力加以分類與鑑定，經由行為目標分析 確定某項行為之潛在能力；其次為建立必須或應該具備的期 望行為標準與範疇，並詳細闡述所訂的專業能力與標準。
(三)設計能力評量過程：編製能力內容評量的測驗(content test)，
並發展出行為精通水準的評估內容與方法。
(四)重新鑑定專業能力：課程發展過程中，利用回饋方式重新修 訂時，對於專業能力再加以鑑定，並對原已確定的能力實施 內容分析比較，以決定其取捨，修訂能力的內容。
(五)發展能力本位課程：應用學習心理學選擇適當教學法與教學 媒介物（media），採實作測驗（field test）的教學方式，並 設計妥善的評量方法，確保教學之成功。
(六)執行課程計畫：一般先瞭解教學之對象及人數，設計一套實 驗階段的教學系統，提供適當的資源(resource)，鑑定教學者 的需要，實際一連串教學活動，確認達成前述能力標準。
(七)維持課程計畫：確保課程模式產生實質效果之持久，先將需 改變的能力內容重新加以評估，並適切調整課程內容，修改 課程之終點行為，以維持課程繼續使用。
能力本位課程模式另一特色，在課程發展過程中，每一個階段 若有不適合，可回到前面的步驟，重新開始(回饋)，重新建立能力。
綜合上述，能力本位課程之發展模式可歸納為：確定需要→設立目
三、職業群集課程模式：
以工作性質相近的職類聚集為一個職群，該職群具有的基礎與 共通知識技能與各職類相關的入門技術，加以有系統組織統整。讓 學生在課程學習上，先廣泛學習前述統整的知識技能後，再依個人 學習興趣與能力逐漸縮小學習領域。在進入一特定職類後，培養廣 泛的就業能力，以及相當彈性的職業轉換能力。其較具代表的模式：
(一)Maley職業群集課程模式：
係Maley於1960年代提出，如圖2-7；其先探討文獻，由群集 概念開始，確定可能的職業群集及其內含職業，再初步決定行業 上可接受且有潛力的職群與職業，最後方選定職群與內含的職種。
圖2-7 Maley的職業群集型課程模式
資料來源：饒達欽，民84。
參考群集概念 文獻
確認可能之職業群
職業選擇標準
探討職業分類 系統
確認職業群中 所含職業 發展確認標準 職業群共同要素
分析
決定有潛力的職業 群及職業
職業群及職業 的最後選定
建築群 機電裝修群 金屬加工群 研究的限制
(二)Phelps職業群集課程模式：
係由Phelps於1972年所提出，以群集本位的職業課程發展模 式(Cluster－based Occupational Curriculum Development Model, CBOCDM)， 如圖2-8；其主要分為概念化階段與教學發展階段。
在概念化階段中，先做人力調查分析，繼而對職業加以分析，藉 由對職業職業概述、就業地點及工作職務等描述，以確定職業的 內涵；最後將相近或相通可轉換的技能群組，予以有系統歸類而 完成群集化（黃政傑、李隆盛，民90）。在教學發展階段，先將 工作職務重複者予以歸併，發展群集職務表，再將群集職務表轉
在概念化階段中，先做人力調查分析，繼而對職業加以分析，藉 由對職業職業概述、就業地點及工作職務等描述，以確定職業的 內涵；最後將相近或相通可轉換的技能群組，予以有系統歸類而 完成群集化（黃政傑、李隆盛，民90）。在教學發展階段，先將 工作職務重複者予以歸併，發展群集職務表，再將群集職務表轉