高職學校本位課程的發展

學校本位課程發展(School-Based Curriculum Development, SBCD) 於民國90學年度起實施的九年一貫的課程改革，即在強調SBCD的理 念，高職學校的課程呈現自由化與民主化趨勢，增加學校課程的自主 空間(歐用生，民89；陳伯璋，民90)。同時鼓勵學校發展適合各地特 色的課程，使學校能成功的發展學校本位課程，以培養未來國民所需 的共同基本能力，又符合地方與學生的實際需要，並提升學校的實際 教學效能。

壹、高職學校本位課程的內涵

學校本位課程發展深受「學校本位經營」(school-based management) 運動的影響，其中反映出教師專業發展及教學自主性的要求同時也對 教育的民主參與提出呼籲，更對全國性課程發展無法實施教育革新的 一種反動(陳伯璋、許添明，民91)。

「學校本位課程發展」意味著教育改革權力的下放，以及學校革 新與發展自主性的提高。然而學校本位課程發展對傳統學校教育的確 產生相當大的衝擊，教育工作者如何掌握其內涵與精神，將其轉化為

“know how”，實為目前重要的課題。

一、學校本位課程的內涵

學校本位 課程 強調課 程發展 專業與 提升 教師專業 能力 的重要 性，提供教師進行行動研究的參考架構，鼓勵教師扮演行動研究者；

根據行動實務考驗理論與構想，建立教師專業判斷知能與專業地位 (陳伯璋，民90) 。

(一)學校本位課程的重要

過去中央建構全國性的課程方案為課程的發展主體，對於課 程標準、學習資源、教材選擇、組織、教學時數，均鉅細靡遺的 明確規定，以能建立國家信念與文化價值，並保障學生受教的基 本權益，達到形式上的教育均等機會（張添洲，民94）；而學校 的教師只是 課程的實 施或傳 達者，因 此 在過程中產 生諸多的困 境，如課程內涵無法顧及學生差異，學校社區的需要，課程發展 與課程實施的分離，導致教育僵化，使教師對課程產生抗拒或誤 解，使課程方案實施不彰，造成教育改革失敗。

在社會多元急遽變遷與知識經濟科技發展快速情勢下，全國 一致性的課程方案修訂更新費時，新興的課程內涵不斷更新；現 行課程往往無法反映時代與社會的需要（李錫津，民86；施溪泉，

民93），同時在教師專業自主中，教師在課程選擇階段是扮演著 課程的研究者，也是課程的發展者，中央—邊陲的課程發展往往 剝奪教師課程選擇及專業成長的機會。

在課程的發展上有的重視發展過程，有的重視發展結果，有 的強調參與人員或資源重組；落實學校本位課程的發展是以學校 為中心，社會為背景，透過中央地方與學校三者權力責任的再分 配，賦予學校教育人員權力與責任，由他們結合學校內外資源與 人力，主動進行學校課程計畫實施與評鑑(黃政傑，民89) 。

(二)學校本位課程的內涵

學校本位課程的發展，強調教師的參與實踐與反省，學校除 了是課程實施的場所外，也是課程研究與發展的機制，轉化過去 封閉僵化的課程，符合學生學習利益的課程，並重視教師在課程 改革中教師專業自主權。

學校本位課程發展的重要內涵(張嘉育，民88b；黃政傑，民 89；陳伯璋，民90) ：

1.以學校為主體外，也重視學校內外各人力資源的運用結合。

2.採廣義的課程定義，係指學校指導的一切學生學習經驗。

3.重視發展成果，強調過程中學校社區成員的學習與參與。

4.重新定位課程發展的角色，使學校教師與社區社會成一種關 係夥伴。

5. 將課程研究課程發展與課程實施結合，重新定義教師與課程 關係，重視學校教育人員的自主與專業。

6.強調多樣化、地方化與適切性，可立即回應社會社區學校與 學生的需求。

7.倡導參與由上而下改革，草根式的課程發展的理念。

二、學校本位課程發展

學校本位課程的發展在自主性、參與性、合作性和發展性的特 性下，賦予學校與教師更多的彈性課程設計和教學自主的空間，有 助於因應學生個別差異、社區需求、學校本身環境條件和時代潮流 的趨勢(楊冺榕，民91)；所以教師本身的意願和課程設計能力，將 是實施學校本位課程成效的關鍵。

(一)學校本位課程的發展特點

在法規授權範圍內，學校本位課程的發展是一種在衡量學校 的條件，並結合校外資源；以實現教育目標的理想，發揮學校辦 校的特色，所進行的學校課程發展歷程。學校本位課程發展的特 點(黃政傑，民89；歐用生，民89；錢富美，民91)：

1.以學校為主體，參與人員包括學校成員(校長、教師、行政人 員、學生) ，校外人士(家長、社區人士或學者專家) ，經由 共同的互動與協商的歷程，形成課程決策。

2.是以發展符合學生學校或地方等特殊需求的課程方案為目 標，所以課程的發展應善用周遭環境的資源，使課程能因地 制宜，適應學生的個別差異，發展學校的特色。

3.以解決學校面臨的問題為要旨，校長對課程革新的認識與領 導課程發展的能力，是影響課程改革的重要因素；同時教師 參與課程發展的規劃、設計、實施與評鑑，藉由行動研究，

結合課程理論與教學實際，更能提高教學效果。

4.可視為權力與責任的重分配，由中央與地方政府下放權力給 學校，所以在學校擁有課程決策權力的同時，更應負起課程 品質的責任。

(二)學校本位課程的向度

以學校本位課程的發展模式有三個向度；而每個向度均有不 同的層次(張添洲，民94)：

1.活動類型向度：分成選擇調整開發等不同層次。

2.課程內容向度：分成教科書教材課程等不同層次。

3.參與人員向度：分成個別教師教學研會、全體教職員、學校 及社區人士等不同層次。

貳、高職學校本位課程的特色

學校是課程改革的基本單位，學校本位課程發展是促成學校課程 改革的重要機制，學生的學習需求、興趣與性向、未來的發展方向、

升學與就業的志向與管道與周遭社區環境、其特殊情境的需求，均都 有所不同（張嘉育，民88b）。因此學校需要在課程上有更多的自主空 間，以便能因人事時地物的需要而制宜。

在實際的應用上，學校本位課程發展則可應用在各學習領域課程 的發展活動上，其主要特色(高新建，民91；潘慧玲，民93) ：

1.目標觀：適切回應學生與學校的個殊需求提升學習效果。

2.人員觀：以學校的教育人員為主體。

3.資源觀：以學校的情境及資源為基礎。

4.課程觀：情境與師生互動的過程與結果。

5.教學觀：引導學生主動發揮潛能培養學習能力。

6.評量觀：以多元評量適應各種表徵能力。

7.學生觀：主動且有個別差異。

8.教師觀：研究者、詮釋者、發展者、落實者、及評鑑者。

9.程序觀：動態、反省、行動研究。

10.行政觀：適切調整各個層級課程決定的權力與責任。

綜觀學校 本位 課程的 發展可 以歸納 出三 個重要的 特色 （陳伯 璋、許添明，民91）：

一、課程的決定權以學校為中心

學校本位課程發展在課程的下放是有其必然性，學校正如個體 適應性發展，應有權力及自主權來塑建特色，也才能因地制宜。當 然以學校為中心並不意味著「一切皆可為」（anything goes）。中 央對課程綱要訂定實施的準則，仍是必要的規範，以此監督下，學 校可適切發展課程的特色

二、課程與教學的進一步結合

傳 統 以 來 ， 教 師 只 是 課 程 或 教 材 的 消 費 者 ， 因 此 沒 有 能 力

外，能加強「教什麼」（what to teach）與學者結合，在專業知能 上才會提升，進而對教學做出更積極的貢。學校本位課程就是要教 師重新恢復課程研發的「再復能力」（reskill），進而提升教師在 教育專業的能力與地位。

三、民主參與與多元價值的形塑

教育是眾人之事，除了尊重專業外，家長、社區與社會能充分 參與，也是教育成功的要素之一。學校本位課程發展以學校為中心，

允許相關關心教育人士的參與，才能結合更多的資源，有利學校教 育的推展。在民主參與與多元價值的激盪下，學校能成為民主化的

「學習社區」（learning society）。

參、高職學校本位課程的運作

高職學校本位課程藉由課程架構的改變，釋放課程決定權與選擇 權，賦予教師彈性的教學空間，將學生的生活經驗融入教育情境中，

建構易學實用的課程目標，達到本位課程發展及專業自主的理念(施溪 泉，民93)。教師在面對新一波的課程改革，除了在師資培育階段所養 成的知識技能外，應了解課程改革的趨勢與內涵，隨時充實新知，以 期能在其專業工作上有所表現。

一、課程發展委員會

學校能否成功發展課程的重要因素，端賴學校本位課程發展組 織與參與人員。就課程發展的規範，學校需成立課程發展委員會及 各學習領域的課程小組；其中課程發展委員會之組成方式，應由學 校校務會議決定之，其負責審查全校、各年級、各類群科的課程計

畫，並進行相關課程的規劃，並在課程實施前，將整年度課程方案 呈報主管機關備查。

(一)課程發展委員會的權責與功能

在「課程發展委員會」外，亦可依學校大小類型及教師專長、

組織、學科領域、類群科組成課程小組，其成員除該學科領域、

類群科的教師外，可邀請學校行政人員、家長、社區代表或學者 專家，以達激盪教學創意與教學省思，並發揮教學協調整合與研 究發展的功能。

在參與課程發展的過程中，應充分了解學校本位課程的特色 及發展方向，以及各主題教學的意涵，並在參與過程中扮演承上 啟下的角色，協調運作。課程發展委員會的主要職責包括(張添 洲，民94)：

1.規劃學校總體課程計畫，審慎規劃學校總體課程。

2.審核教師自編之教材及補充教材。

3.適當合理分配各學科領域、類群科等學習領域節數及彈性學

3.適當合理分配各學科領域、類群科等學習領域節數及彈性學