課程發展模式有「目標模式」、「歷程模式」、「情境模式」與「寫實模 式」（黃政傑，1991、劉玉玲，2003）。目標模式強調「目標取向」的理念，要 求課程發展人員從建立課程目標出發，再選擇與組織課程，最後為評鑑。歷程模 式認為從課程內容和教學活動的課程設計開始，依循課程發展人員價值觀的程序 原則進行課程設計，著重教學過程和學生學習過程中的經驗，賦予學生自由、創 造的機會，產生各種學習結果。情境模式根源於文化分析，又稱為情境分析模 式，主張從文化選擇的角度來詮釋課程，並進行課程設計，提供學生瞭解社會文 化價值、詮釋架構和符號系統的機會，改良及轉變學生的經驗。寫實模式忠實地 呈現課程發展活動期間真正發生的情況，故又稱為「自然模式」，包含課程的立 場、慎思過程及設計。（黃政傑，1991；黃光雄、蔡清田，2005；劉玉玲，
2003）
本研究為探究個案高中家政科特色課程發展的歷程、動機與經驗，故選擇自 然模式作為研究的理論視角。自然模式的課程發展是強調課程立場、課程慎思與
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課程設計三階段的課程發展歷程，最為貼近本個案高中課程發展的真實概況，故 透過自然模式的三階段課程發展，了解其特色課程發展歷程中，學校行政與教師 社群互動的脈絡，如何進行立場分享、在情境中如何慎思，考量那些因素與方案 後，如何選擇與決策成為課程設計。
Walker（1990：223）指出「選擇」是解決課程實際問題最好的行動。受限 於學校環境與設備，考量學生特質與能力，將正式課程的課程綱要轉化至課室裡 實際運作的教導課程，課程發展的實踐過程中，選擇是必經途徑。其中，「課程 決定」就是一種選擇的藝術，在選擇的過程中，充滿調解衝突觀點的爭鬥、競 技、辯論與抉擇（甄曉蘭，2004）。課程決定是課程發展的最主要核心工作，需 要考量情境的獨特性，課程決定採取「課程慎思」有助於產出高品質的課程（黃 政傑，1999）。故本節將敘述自然模式三階段的課程發展歷程，與強調問題解決 與實踐的課程慎思。
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自然模式的課程發展，是由美國史丹佛大學教授Walker所提出的，包含課程 的立場（platform）、慎思過程（deliberation）及設計（design）三個階段，如圖 2-1.。
自然模式貼近實際情境，忠實地呈現課程發展樣貌。Walker（引自黃政傑，
1991：164）提出此一模式的主要理由，在於課程發展長期以來受到Tyler目標模 式所支配，而目標模式無法彰顯傳統教育實際的最主要特色。換言之，目標模式 要求課程發展宜先立目標，由課程目標指引課程發展的種種活動。但是Walker發 現課程發展團隊事實上並不會遵從著Tyler目標模式的基本原理，而是在課程發展 初期，由不同人員、不同勢力藉由討論與分享，彼此碰觸一些信念（beliefs）：
包含內容、學生、學生需求、學生如何學習、學校、課室、教學、社會與社會需 求，也會分享一些意象（images），例如優秀的教學、優良的內容與方法、可依 循的教學流程典範。課程發展團隊會花很多時間在陳述與修飾這些信念與意象，
而這些即為Walker所謂的立場（Walker & Soltis，2009：62）。課程立場包含了 實然的觀念（信念、假定、價值、目標、理論）及應然的識見（意象、程序），
這些將指引課程發展團隊進一步行動（黃政傑，1991；王文科，2002）。
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圖2-1. 自然模式三階段課程發展
資料來源：修改自王文科（2002：254）
課程發展的目標只是眾多課程立場中的一項。自然模式並不會在課程發展開 始之際，強調課程目標的重要性，因為課程發展並不一定會在開始就觸及目標，
而只是分享與表達意圖，但是通常課程發展最後的結果與這些目標很接近。
Schwab（引自黃光雄、蔡清田，2005）認為課程發展的目的，是盡可能忠實地呈 現實際課程設計過程的現象，以彌補目標模式的課程設計，一直偏重課程目標，
無法彰顯教育歷程的複雜現象之憾。
Walker認為慎思的原則在於尋求各種課程決策的可辯性（defensibility）與合 理性（justifiability）（黃政傑，1991）。慎思視手段和目的為互動的，同時考 慮，是不可分割的，是一種依存的關係（黃政傑，1991）；首先課程發展團隊採 取一系列的動作，將目的及手段相關的事實辨認出來，並把這些事實放置在具體 的情境中，找出確認的決定點，慎思也必須在這個「決定點」上形成各種可能的 變通方案，並分析與討論各種方案的優缺點，進而必須仔細衡量，作出決策的選 擇（李子建、黃顯華，1996）。
換言之，課程慎思並非憑空來做，而是根基於課程立場。將立場（信念、假
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定、價值、目標、理論、意象、程序）應用到實際情況中的慎思過程。Walker認 為課程慎思的核心工作，是為各種選擇與決策的辯護。課程發展團隊會發現「立 場」本身存有矛盾的現象，此時必須解決這些矛盾問題，澄清立場，所以慎思過 程會是一個爭論、澄清、接受、拒絕、改變、適應與衡量的過程。由於課程發展 有許多傳統和情境上的限制，慎思過程經常是非常複雜、混亂又費時的階段，但 卻是一個相當重要的關鍵階段。課程發展團隊必須澄清問題從這混亂中走出來，
改變與適應，誠如Eisner所說的：「團體深思熟慮的『無效率』可能是比效率更 有效能，是似非而是的言論」（王文科，2002：255），這樣的混亂才有其價 值。有時課程發展者無法單憑這些立場，做成明智的決策與選擇，此時便需要尋 找額外的資料，從實證的角度來肯定自己的信念。所以額外的實證資料，在選擇
（接受、拒絕）、辯護（爭論、澄清）上也有其重要性（黃政傑，1991）。
自然模式的最終階段是設計，也就是課程設計，在課程慎思階段後，所產生 各種課程選擇的決策即為設計。課程設計可分為外顯設計（explicit design）及內 隱設計（implicit design）。外顯設計係指先經過事前思考和考量各種變通方案的 決策，內隱設計則指課程發展團隊自動採取的某些決策，未顧及考慮變通的決策
（黃政傑，1991）。實踐於教室層級的課程，係經由立場分享、課程慎思後的設 計。
Walker（1975，引自李子建、黃顯華，1996：162）曾研究一個美術計劃的 實際課程發展工作，他發現課程發展團隊很少依循泰勒倡導的「目標、選擇、組 織與評鑑」四個步驟，其課程制訂課程計畫的特點為：
1、在開始階段，該課程計劃沒有訂定目標，而目標只在其餘階段提供引導和參 考的作用。
2、課程發展工作主要由教授美術的老師和專家主持，而學生、其他科目教師及 行政人員的參與極少。
3、課程計劃的設計以實用推理（practical reason）或慎思為主，通常的工作涉及 辨別、形成和陳述問題，思考和表達解決這些問題的方案，以及對不同方案 的利弊進行辯論。
4、課程計劃所依據的資料，經常來自小組成員的普遍經驗；
5、在課程計劃的慎思裡，有關社會的資料很少採用；
6、大部分的慎思論斷沒有訴諸任何三個傳統的課程決定因素，即學生、學科內
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容及社會，反而這些論斷訴諸計劃的操作或推行計劃時出現的事件。
由校外專家、行政主管或大學教授主導的課程計畫，教師僅能被動配合，扮 演忠實執行者的角色。學科課程計畫由授課教師主導，因為老師熟悉學科教材，
終日與學生為伍，了解學生，某種程度教師也能代表學生，所以較能發展出在地 與紮根的課程。但是授課教師進行課程決定的慎思時，真的能完全拋開學生、學 科內容與社會這些因素，不將其納為考量嗎？還是這些考量的慎思論斷並沒有透 過教師的外顯言行表達出來或被觀察到呢？
學者Schwab 有不同看法，他於 1970 年提出以慎思為主的課程可以實踐匡正 理論流弊，故又於1983 年提出課程發展的四項共同要素：教師、學生、內容與 環境，認為課程發展應該平衝與兼顧這四種要素。綜觀國內近期研究，簡良平
（2003）發現學校整體課程規劃的課程決定，行政主導居多的團體慎思，其慎思 會顧及學科內容、學生與社會。黃繼仁（2003）提出小學國語文教師的個人慎 思，考量學科內容層次的轉換、因應不同學生的特質、易受課程政策、學校行 政、教師同儕、家長等影響。林淑媛（2008）探究國中國文教師在進行讀寫課程 設計的個人慎思歷程中，發現教師在構思時會考慮學生、環境、教材這些因素，
但並不會同時考量。所以，課程發展的四項共同要素，為影響課程決定的關鍵因 素。
學者Schubert（1986，引自黃繼仁，2005：66） 指出1960、70年代，美國課 程領域發展，過度依賴理論且盛行目標模式。在這樣的風氣之下，導致課程領域 的發展逐漸產生危機，衍生下列的問題：教育研究者脫離真實的教育情境、其他 領域專家（學科專家）介入課程改革的工作、流於課程論述與枝節的批評卻不解 決問題、擺盪於知識潮流的裝飾與虛假解決的循環。Walker的研究認為課程計畫 一開始沒有訂立明確目標，只是將目標作為參考與引導之用，這樣的看法與國內 學者黃政傑所提出的類似，黃政傑（1991：164）指出完全擺脫目標模式，傳統 的教育實際可能會犯錯，可能會誤導學生的教育，但目標模式也可能忽視或扭曲 課程發展的重要層面。他認為如能把傳統的教育實際描述出來，也許能藉以澄清 課程發展歷程。
由表2-1看出目標模式少了課程目標，學習經驗與評鑑便失去了依據，但在自 然模式中，目標只是課程發展的立場之一。評鑑在目標模式中，主要是作為評估
由表2-1看出目標模式少了課程目標，學習經驗與評鑑便失去了依據，但在自 然模式中，目標只是課程發展的立場之一。評鑑在目標模式中，主要是作為評估