開放平等的校級課程平台，賦予科級特色課程的發展契機

賦權參與的共創式校級課程發展平台，是先「由上而下」校長帶領六大學科 教師代表，分享立場、凝聚學生圖像共識，再「由下而上」各學科社群領導者帶 領有意願教師，組成社群進行特色課程發展，發揮校級與科級交疊的效果。

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事倍功半的教育改革，往往是沒有真正作到信任教師，讓教師參與改革，聆 聽教師的聲音。曇花一現的課程實施，常常是由上而下的威權式領導，依附競爭 型計畫，找來配合度高的教師分配工作內容，依計畫要求作出課程成果，一旦展 示完畢或計畫結束，也代表該課程邁入終點。一個永續的特色課程發展，需要校 級領導課程發展，也需要科級領導課程發展，上下相互配合。

食育社群的幸福老師，在2011 年 10 月接受新任校長「創新校長」的邀請，

進入特色課程規劃小組，成為六大學科教師代表之一。

我覺得校長還滿讓我感動的是，他先發了一封信然後我沒有，我還沒有回，

沒有想要怎麼回，結果他就親自過來教室這裡找我，然後我們就跟我談，我 就覺得說欸至少這個校長是很誠意，想要邀請我去參與，所以我那時候就參 與了這個特色課程的討論。（檔，訪問，學生紀錄片1，幸福，104-1：46）

Parker 認為校長重視課程與教學，邀請教師參與對話，才能營造良善群體的 對話空間（藍雲、陳世佳譯，2009）。被校長誠意打動的幸福老師，答應參與特 色課程規劃小組，展開每隔二週的週四晚上會議討論。小組初始成員除校長以 外，共有九位的老師與主任，經過一個多月的會議討論，結合校務發展委員會擴 大其成員，六大學科代表再各增加一位老師。

找我們說要開這個會議，因為教育部要特色招生，然後甚麼方法其實都還沒 有。很多學校其實都還沒有開始跑。我覺得校長他就覺得說有一些東西我們 要及早因應，才會找了六大科然後一起來想。（焦訪，幸福，0727：11）

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2011 年總統在《元旦祝詞》中，宣佈啟動 12 年國教後，教育部規定擁有特 色課程的高中學校，才能辦理特色招生。創新校長到任之後，面臨招生方式的改 變，故成立特色課程規劃小組。

但是相關配套的政策與法令尚未明朗的情形下，拔萃高中的特色課程規劃小 組針對特色招生有不同的看法，「就是我們幾個當時的核心小組的，後來應該有 分這樣。」（焦訪，幸福，0727：11）有的支持以特殊班進行招生，顧慮全面改 革的難度太高；有的希望以全校性的課程改革進行招生。

拔萃高中的學生你如果把他分一半，這邊上這些課，然後一邊上這些課，其 實很怪……像有的學校後來可能就一個（特色）班，也不過才30個幾個學 生，然後為了…了不起給你開個四個班好了，那你這四個班你花了那麼大的 力氣，然後你可能招進來只有這些學生可以特色招生進來，我覺得那個真的 不是我們要的。（焦訪，幸福，0727：11）

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當時「在會議上有一些論辯。」（焦訪，幸福，0727：11）之後取得共識，

決定進行全校性的課程發展，不願以少數的特殊班級的課程進行12 年國教的特 色招生。

當一個決定是經由團隊多次商討後的共識，「禮拜四的晚上我們就開了好像 一個學期多的會吧，反正就是不只一個學期，快一年的會，然後慢慢有一些想 法。」（焦訪，幸福，0727：15）才能進行下一階段的討論，即「全校性的課程 應該是什麼呢？」如同Ken Robinson 所提出：「學生的學習才是學校存在的理 由。」（卓妙容譯，2015）拔萃高中的特色課程規劃小組理解學校是辦教育的場 所，在歷經一學期以上的時間討論，「回到一個源頭就是拔萃高中你到底想要培 養甚麼樣的學生？對，那這個東西沒有出來，我覺得你後面的特色課程就會長得 就會各式各樣亂七八糟的出來。」（焦訪，幸福，0727：13）

討論校本課程地圖之前，要先擁有一個清楚的學生圖像，意即學生在高中這 三年，將會透過課程轉變一個如何的人。凝聚此共識之後，才有機會進行學科層 級的課程發展，「我們那個核心小組的會議裡面，其實有凝聚一些東西，比如說

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那時候叫博雅〇 〇人，然後多元實踐。」（焦訪，幸福，0727：13）此時規劃小 組所討論的內容具備一些雛形，身為校本課程領導者的創新校長，雖然是新任校 長，但是其學校領導相當有策略。藉由校內各種不同委員會（校務發展委會、課 程發展委員會、六大學科教學研究會）依權責召開相關會議的例行會議或研習，

用柔軟姿態與誠意，「把事情講清楚、多講幾次多講幾場、老師講給老師聽。」

（檔，校務，競爭型計畫結案報告ppt，103-2）不厭其煩地把握機會，向校內不 同身份的教師，宣達課程發展的理念、方案說明與進度報告，一方面蒐集與交換 意見，另一方面亦具有行銷宣傳效果，讓校內老師清楚課程發展的進度與內容，

減少課程變動所帶來的不安與焦慮，降低課程改革的阻力，以利「凝聚共識、滾 動修正、撰擬草案與提案付決。」（檔，校務，特色課程發展大事紀 ppt，103-2）

經由來來回回的討論，學校內部凝聚共識、植地而生的學生圖像與願景，看 似浪費時間、效率不佳，但是「如果我們今天沒有一些那些東西，我直接拉到全 校的東西，那個討論是沒有效益的，就是沒有效率的。」（焦訪，幸福，0727：

15）換言之，如果課程發展沒有先凝聚共識，而是一味地擴散發想或威權領導，

課程發展將會失去其生命力，只是一個徒具形式的空殼，那才是真正的浪費與無 效。

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拔萃高中透過凝聚共識，建構學生的六個面向核心能力指標，分別為個人、

群體、多元文化、知識、倫理、美感，希望未來的課程發展據以此六大核心能力 指標，擇一到二項為主要培養的能力，再從中挑選適合項目為次要培養的能力。

「那個圖像出來了以後，其實他（創新校長）開了好多次的工作坊，至少有兩 次，全校性的。」（焦訪，幸福，0727：13）在例假日（週六）舉行兩次全校性 的工作坊，除了提供對校本課程發展有高度興趣、關心課程改革的老師們可以擁 有充裕時間進行討論，亦是一種篩選，讓願意放棄假日的休息時間，而到校參與 課程發展工作坊的老師大多是比較支持的，此種策略不啻是降低課程改革阻力，

亦提高溝通的效率。

幸福老師參與每週四晚上的特色課程規劃小組會議，除了白天繁重的課程壓 力，晚上仍需提起精神繼續為學校課程發展貢獻心力與進行論辯，甚至得接受質

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疑。

剛開始其實還被有一些人質疑，他會覺得說你特色招生應該就只是for少數的 學生，應該是以班為單位，為甚麼你們是以校為單位？（焦訪，幸福，

0727：11）

每一次的質疑，都提供給課程發展團隊一次反思論辯的機會，正如

McCutcheon所說的「衝突是驅動慎思的引擎。」（引自黃繼仁，2005：75），透 過協議過程，藉以獲得共識。此一過程經常是複雜、混亂又費時的階段，課程發 展團隊必須解決一個又一個的問題，慢慢從混亂的情境中走出來，誠如Eisner所 提：「團體深思熟慮的『無效率』可能是比效率更有效能。」（王文科，2002：

255），也因為如此，這樣的混亂才有其價值。幸福老師很明確的說：

我覺得創新校長真的還滿感謝他的，因為他的規模他其實是要全校的，而且 其實現在再回去看的時候...後來就會發現現在大家都這樣玩，大家都是很 多的東西都比較多是用校的模式，然後包括107（12年國教課綱）⁵都是一個 課程地圖的模式，就是真的是全校的課程地圖，而不是只是for少數的班級。

所以我覺得當時創新校長那樣子的做法我覺得…好啦，反正不知道怎麼樣變 遷到現在，我覺得他其實還滿有遠見的。所以107（12年國教課綱）為甚麼 拔萃高中可以少花一些力氣是那些事情我們在特色招生的年代就已經做好 了。所以我覺得那個整個的方向我覺得還滿欣賞。（焦訪，幸福，0727：5-11）

拔萃高中的校級課程發展平台能順利推動的關鍵，如同黃春木與劉蔚之

（2012）與范信賢（2010）所述，信任教師、分享對話與論辯，並參與決定，此 一民主式的公共參與，發揮團隊的集體智慧，透過逐漸擴大參與的範圍，不斷溝 通與蒐集意見、問題解決與反思，漸漸形塑課程改革氛圍。

5 「107」意指 12 年國教課綱原本規劃於民國 107 年實施，故稱為 107 或 107 課綱。但是教育部 於2017 年 4 月 28 日宣布「12 年國教新課綱」確認延後於 108 學年度正式實施。

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課程時數一直是教師所關心的。如何從99 課綱的時數架構中找出空間，提 供為校本特色課程的實驗場所是一個挑戰。拔萃高中對於教育部歷年來所頒布的 課程相關規定，一直是符合法規且落實課程。例如，1999 年規定男女生皆需要上 家政課，該年度即新聘二位家政專業的老師，即幸福老師與如意老師。2010 年保 障非升學選修12 學分時，除 10 學分是非升學科目的必選，尚有 2 學分是由高三 學生，分班級群組開放讓學生自由選修（本研究簡稱為高三非升選修，共有2 學 分，高三上下學期各1 學分）。而這 2 學分也轉變為特色課程實驗的基本時數。

對於校本課程地圖來說，2 學分的選修時數是不足的，所以進一步邀請各學科課 程發展委員會的委員，進入校級課程發展團隊（此時團隊人數已經32 位），並 以申請地方政府教育局的競爭型計畫，作為實踐特色課程的經費基礎。校級課程 發展團隊成員與課程發展委員會的委員互有重疊性的情形下，較易推動高一、高

對於校本課程地圖來說，2 學分的選修時數是不足的，所以進一步邀請各學科課 程發展委員會的委員，進入校級課程發展團隊（此時團隊人數已經32 位），並 以申請地方政府教育局的競爭型計畫，作為實踐特色課程的經費基礎。校級課程 發展團隊成員與課程發展委員會的委員互有重疊性的情形下，較易推動高一、高