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躬耕一畝特色課程:一個高中家政社群教師課程發展歷程之探究

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Academic year: 2021

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(1)醛. 韝🄷 靈釗. ,. 7. 蠤. 窺. 🄷 靈. 芻. 窺翕 ’. 第🈝 筴. 誦 第. 醛. 窺. べ. 菂. 竄.

(2) 謝. 誌. 若不是「永續的餐桌」特色課程獲得拔萃高中學生喜愛與討論,這本論文不 一定會誕生。若不是研究參與者食育社群如意老師、幸福老師與美滿老師的支 持,這本論文不可能會誕生。感謝拔萃高中老師、學生與行政團隊,在研究期間 所提供的協助。 心有戚戚於幸福老師一句「當你真心想要做一件事,好像大家都會卯起來幫 你。」卯靜儒老師答應收我為徒那一刻的感動,一直持續至今。「先寫再說」、 「寫得很好啊」、「我覺得……你覺得呢?」、「我不太明白這裡……」、「還 有嗎?」嫻熟於觀察學生個性,再依不同特質給予不同方式指導與幫助的卯老 師,知道我好勝心強且臉皮薄,每次見面總能給我滿滿的鼓勵與百般照顧,像媽 媽一樣地溫暖與呵護。 儒雅的范信賢老師,總能耐心地聆聽我的想法,並提供創新見解,助我渡 我。溫暖的周麗端老師,散發著對教育的熱情與使命,給予我啟發、引領我更深 入思考。三位老師不僅循循善誘淬鍊論文,讓我熟悉嚴謹的治學竅門,更多的是 為我樹立一個學習的典範與楷模。 向師大修課期間所有指導過我的老師們致敬,感謝高新健老師、郝永崴老 師、湯仁燕老師、黃世孟老師、黃純敏老師、王秀玲老師、游進年老師、唐淑華 老師、劉蔚之老師、陳佩英老師、陳慧娟老師與劉美慧老師提升我的視野與能 力。感謝 804 團咪夥伴怡玫、嚴琦、佳琳、堯卿、孔一、文雄、以柔、佩文、敏 霞、怡心、郁萱、妙、廷如、佳欣、威廷、祥瑞與慧藝,感謝大家的互動討論與 相互扶持。感謝碩班同學美芳、金蓮、淑芳、文杏、琬瑄、婉綺、伊瑩、采欣與 慧珊,一同渡過美好的二年時光,約定二年畢業,卻自己食言的我,再次致上最 真誠的謝意。謝謝超強給力的教育系辦公室助教團隊,協助課務相關工作。謝謝 敬嵐老師、春木老師、三郎老師與謦儀老師的指點與提攜。有您們真好! 謝謝堅毅守著家庭的妻子,有了妳的支持,我才能全心全意扮演一位適格的 研究者。謝謝孩子們,我們一起努力辦到了,另外差點忘了他,perfect,沒有 perfect 每天早上陪伴走「哲學之道」,很難有獨自沉思的時間,沒有 perfect 在腳 跟溫暖陪伴,很難忍受論文獨自寫作的夜晚。謝謝偉大的媽媽,壓抑著思子之 情,全面地支持。謝謝岳父岳母無條件的支援,作我們永遠的後盾。謝謝姐姐們 i.

(3) 與哥哥,讓我可以繼續當一位任性的弟弟。謝謝無時無刻看顧全家的爸爸,有了 您的佑護,我們才能如此幸福。 謝謝一般人對碩士研究只須依循理論、練習研究方法的刻板印象,謝謝東京 淺草寺箋言「有徑江海隔,車行峻嶺危」,讓我有機會展現天生反骨的特質。 最後,將本研究的成果獻給各地角落為學生打拚奮鬥的老師們,謝謝您們無 私奉獻的精神,為下一代教育而汲汲於課程發展的辛勞,謝謝您們,您們是時代 的英雄。. ii.

(4) 躬耕一畝特色課程:一所高中家政社群教師課程發展歷程之探究. 摘. 要. 為了因應12年國教,高中職學校透過競爭型課程與教學計畫取得經費補助, 開設高中特色選修課程,扭轉選修制度長期以來無法落實的現象。本研究循著課 程發展的自然模式的觀點,關照一所高中家政教師社群發展特色課程的歷程,發 現其發展脈絡與自然模式理論相近,所浮現重疊、延伸與共舞的概念,可作為課 程發展的借鏡。 其中學校行政與教師社群是課程發展的兩大支柱,他們擁有「追求高品質學 生學習」的共同理念與願景,彼此交疊互動與影響。校長積極打造一個賦權參與 的共創式校級課程發展平台,建構起植地而生的願景,民主的討論對話,並信任 教師。教師代表自願轉為學科社群領導者,帶領學科社群教師投入課程發展,並 扮演著校級與科級之間的關鍵角色。而該社群教師延伸99課綱家政選修教材,花 費一年的時間,組成教師課程發展社群,增進教師專業與教學知能、結合社區資 源與校外專家的力量,發揮課程的實踐智慧,共創一門家政特色課程。 家政特色課程以全球食育觀點發展思辨課程,將教室空間延伸至窗外進行務 農體驗課程,引領學生落實生活中的行動實踐方案,讓高中生發揮改變世界的影 響力,課程的部份內容更被納入12年國教課綱之中。同時,戶外小田園空間搭起 其他學科教師、學校行政人員與學生互動對話的橋梁,促使師與生共舞交流,共 創課程。特色課程發展的設計產出,亦進一步開啟另一門國際教育課程的建置。. 關鍵詞:特色課程、課程發展、自然模式、家政、教師社群. iii.

(5) A Study on Curriculum Development Progress of a Home Economics Teachers’ Learning Community in a Senior High School. Abstract In response to new guidelines of 12-year Compulsory Education in high school curriculum, high schools have tried to obtain the governmental subsidies through the competing projects of curriculum and instruction to innovate high school elective courses. Following the perspectives of naturalistic model in curriculum development, this study observes the developmental progress of featured elective courses from a group of Home Economics teachers, pursuing the same concepts to shape the model of curriculum development. With the same ideas and vision to pursue students’ high-quality learning, school administers and teachers’ professional learning communities (PLC) are the two pillars of school curriculum development. The principal actively set up a school-level platform for empowering co-creating curriculum development to root pioneering vision, have democratic dialogue and trust in teachers. Teachers have become the leaders of PLC to lead the faculty members to get involved in curriculum development voluntarily, playing key roles between the school and the subject levels. For about one year, these Home Economics teachers have built up their PLC to extend the senior high school curriculum framework, improve both of their subject-base and instructional professions, and, moreover, combine the local community resources with the experts in other fields to create an elective home economics course to bring in the practical wisdom of curriculum. With the thinking of food education in a global perspective, this home economics elective curriculum, partly included in the guideline of 12-year Compulsory Education, expends the learning space to do the agricultural experience courses, leading high school students to implement the projects iv.

(6) of life practical programs to change the world. Meanwhile, the edible schoolyard has also bridged the interactive dialogue among other subject teachers, school administrators and students, to implement the curriculum vison of co-creation. And, the progress of this elective course will also open the door of international education courses. Key words : featured elective course , curriculum development, naturalistic model, home economics, teachers ’ professional leaning community. v.

(7) ................................................................................................................................... i ......................................................................................................................... iii. 第. ......................................................................................................................... iv ................................................................................................................................. vi ............................................................................................................................... viii ................................................................................................................................. ix. 醲. ᅴ .................................................................................................................................. 1 .................................................................................................................. 3. 窺 窺. 蛂. ................................................................................... 3. 簂. 賁. ................................................................................... 7. .......................................................................................................... 9. 簂 窺. 第. 簂 竘. ................................................................... 9. ’筴. ......................................................................... 13. ’ 第🈝. 竘. ,. ................................................................. 27. ............................................................................................ 41. 捨 窺. ............................................................................................. 41. 簂. ............................................................................................. 42. 竘. 鑄鍜. ............................................................................................. 45. 鄩 簐 菂. ..................................................................... 47. 蔌 羅捨. 竄 鄩. ..................................................................... 43. 裫. ......................................................................................... 53 耩 :. 蔌. ............................................................................. 55 簎. ’. 窺. 襁,. 簂. 蔌籓4. 竘. 鄲蛟蕑7. 鄩. 🆕釗. 簐. 鞿. ,. ,. 褎. ............ 61. 羛. ........ 69. ’🈝. 蛟. 捨 vi. .................... 82. 捨. 鑄鍜, 🄷. ’顄. 篾. ’ 隀. ....................................... 59. ...................... 100. 4 🄷,. 12. 醛. ........ 117.

(8) 菂. 蒿. 簐. 裻. 竤. ,. 蒿. .................. 137. ’. .................................................................................................. 155 ................................................................................................... 155. 窺 簂. 裻. ................................................................................................... 162. .......................................................................................................................... 165 ...................................................................................................................... 167. 裫 第. 蔌 ........................................................................................................... 167 蔌 ........................................................................................................... 170 ............................................................................. 171. 窺. 醹. 韝. 簂. 裫. 韝. ......................................................................... 172. 竘. 裫. 襯. ..................................................................... 175. 鄩 🄷. 褑. ................................................................................. 176. 襯. 簐. 緊謎. 菂. 第. 竄. 第🈝. 縞 竘. 蟜. ......................................................... 177. 襯 羛ㄗ. 蝛. 105 🄷. vii. ㄗ. 莥🈤 ......... 178. 緊ㄘ ㄘ. 蘌. ..... 179.

(9) 1-1. 2013. 25. 蝝. 第. ......................................... 4. 襲. 2-1. .......................................................................... 18. 2-2. .................................................................. 30. 2-3. 99. 第. 羛🈝. -. 2-4. 99. 第. 羛🈝. -v🈝. 2-5 2-6. 第 99. 2-7. -. 羛🈝 第 銬. 莥🈤. ................................... 30. 阱. 筊. 莥🈤. ................................... 31. 緊. 筊. 莥🈤. .................................... 31. -. 羛🈝. 第🈝. 筊. 緊. 12. 醛 羛🈝. 2-8. 12. 醛. 第. 2-9. 12. 醛. 第🈝. 筊. 99 -. 處. ㄗ. ...................................... 33 ㄘ. 羛. ....................... 32. 莥🈤. 🄷. ㄗ藩. 莥🈤 ....................... 34 🈝. ㄘ. 🄷. (. ) ................................................................................................................................... 35 2-10. 第🈝. ㄗ. ㄘ. ㄗ. 阱. ㄘ釗 12. 醛. 99. ............................................................................................................................ 35 3-1. .................................................................................. 51. 菔. 4-1. ㄗ. 4-2 4-3. 4-5 4-6 5-1. 蘌 .............................................................................. 99. 莥🈤 99. 4-4. 🄷 第. 🄷. ,紒. 簁紋 .......................................................... 60. ㄘ. 莥🈤 ................................................................... 129 ........................ 139. 簂 筴. 鎩. ............................................................ 147. 🄷. ........................................................ 153. 莥. ’ ................................................................ 157.  . viii.

(10) 醲 醲 2-1. 醲 2-2.. ’ ............................................................................... 15. 🄷. ........................................................................................... 20. 醲 2-3.. 謎. 竘. ........................................................................................... 24. 捨. 醲 3-1.. 醲 ....................................................................................................... 41. 醲 3-2.. 醲 ............................................................................................... 46. 醲 4-1.. 醲 ....................................................................... 59. ’. 醲 4-2.. 第. 醲 4-3.. 筊 🈝. 裫. ’醲 ....................................... 69. 菈藩. ’醲 ............................................................... 82. 🄷. 醲 5-1.. 裫. 菈藩. ’. 醲 5-2.. 裫. 菈藩. ’捨. 醲 5-3. 🄷 醲 5-4.. 釗 ’. ㄗ. 綄. 菈. ㄘ. ..................... 156. 醲 ............................................................. 157 ’第. 罃醲 ............................................. 158. 醲 ............................................................................. 161.  . ix.

(11) 楔. 子. 驚醒-課程發展的孤獨感 從師大畢業至今已邁入第17個年頭,我發現自己愈來愈不會教書。現在的 我,感覺就像一台PC(個人電腦)。一台CPU(中央運算處理器)運算能力不 足、記憶體不夠,需要被改造與升級的過時PC。但是,目前即使換了最新標準的 主機板,運算最快與省能的CPU、插足記憶體……我還是一台不會移動的PC。而 即使是最快最好的個人電腦,在行動通訊智慧型載具稱霸的年代中,仍然有著 「行動力不足」的缺點。 凝視-什麼是教學上的「智慧型行動載具」? 單兵作戰的英雄,就像在行動無線通訊世界裡的PC,擁有尖端的科技,卻受 限於一方天地。1990年代的PC是網路世界的霸主,但是現在的行動數位網路的主 流已經換成智慧型行動載具。 喊得震天價響的教育口號「學習共同體」,在媒體的推波助瀾之下,已然是 臺灣教育改革的救世良方?一個教師共同備課社群團體的理想願景,為集眾人之 力、集體之智慧,共同設計課程,在互相討論中,激發火花。每位老師回到自己 的教室,進行程課實踐後,再相互分享與反思,又再次激盪的新火花,正向的循 環即啟動了。有些教師能快速回應潮流與趨勢,組成學習共同體,進行課程發展 與教學討論;有些教師則躊踷不前保持觀望,依然默默地一個人準備課程。 然而,不是把PC外表裝扮成行動智慧載具的模樣,這一台PC就可以「跟得 上潮流」脫胎換骨成為智慧型行動載具。教學現場裡,隨處可見利用「績效」或 運用外部力量,將教師們強聚在一起,然後在報表數字上沾沾自喜、自我滿足, 似乎這群教師已然升級成為智慧型行動載具。 回顧傳播科技的發展脈絡,個人電腦、筆記型電腦、平板電腦、智慧型手 機,理應都有自己的存在價值。在傳播史裡,每每新的傳播技術現身,總是掀起 一陣恐慌。例如,當廣播出現,報紙就被宣告即將被取代;當電視出現在家裡客 廳時,電影幾乎被專家們判處死刑。然而,傳播技術百年來發展的現象是,每當 新的傳播技術現身在群眾面前,將促使舊技術產生轉型,然後新舊技術和諧地並 存於人類社會。. 1.

(12) 在教育上出現新的名詞、或是舊瓶新裝的名詞時,往往造成教育第一線人員 的恐慌,如果遇到教育主管機關好大喜功地跟著潮流,辦理由上而下強迫型的研 習訓練,那只是會造成教育現場的災難,耗損老師的能量。 教學邁入第17年頭的我,在師大在職進修課堂裡,聽著老師細說傳播史的見 證時,更能堅定自己的想法,不再懼怕與慌張,慢慢熟悉與吐故納新,領悟「每 當有新的教學潮流時,當作豐富自己的教學錦囊的收藏」這句話的意涵,而這些 收藏,不僅讓自己在面對多元的教學情境時更加遊刃有餘,也無須憂心跟不上時 代潮流而邯鄲學步,做一個盲從者。 尋找:如何讓PC適合生存於新環境呢? 「智慧型行動載具」的終端設備,也會需要連網到「無法移動」的雲端主機 伺服器。如何讓個人電腦升級成伺服器呢?正當徬徨無助時,憶起大江健三郎曾 說:「如果連大人都不信有美好的未來,卻要孩子們相信明天會更好,這無疑是 不負責任;不過為了下一代,我們大人應該要提起勇氣,替下一代找尋新的思想 之路。」 「提起勇氣,找尋新的路。」棒喝著我,我正努力地追尋……. 2.

(13) 第一章 緒論 第一節. 研究背景與動機. 教育部於1995年頒布高級中學課程標準,高中教育以選修替代分組,以因應 學生分化學習之需要,並鼓勵學校發展特色; 2006年頒布普通高級中學課程暫 行綱要,強調課程鬆綁之學校本位課程精神,於選修科目方面,除課程綱要中所 列之各類選修科目外,亦可由學校的課程發展委員會,依其經營理念自行規劃, 以發展學校特色課程;2009年頒布的普通高級中學課程綱要,規定學校開設至少 12學分的非升學選修科目(教育部,2009)。高中受限於升學主義的影響,遂無 視上述的政策,將選修課程以各種應變方式,轉化為升學考試科目,班級課表普 遍存在「掛羊頭賣狗肉」的情形。潘慧玲等人(2005)發表的《普通高級中學課 程必選修之研究》調查發現臺北市高中選修課程的科目實際開設情形,13所臺北 市公立高中全部由學校排課者最多(佔84.62 %,有11所),1/2以上學校排課者 次之(佔7.69%,有1所),而1/2以上科目開放學生自由選課者亦僅有1校(佔 7.69%)。學者卯靜儒、甄曉蘭與林永豐(2012)亦指出,2006暫行綱要的修訂 意欲「以選修延後分化(流)」兼顧學生適性發展,但學校的實際情形,卻受限 於高中師資結構、員額調整與教師基本授課時數等法令的牽絆,以及學校規模、 空間與人力資源的不足等問題影響,而讓選修成為「假」的政策。高中選修制度 無法落實的情況,一直存在於臺灣高中教育。 各縣市地方政府教育局為因應十二年國民基本教育(以下簡稱:12 年國 教),銜接 12 年國教新課綱,啟動課程與教學改造,提供課程與教學競爭型補 助計畫(以下簡稱:競爭型計畫)的申請,以鼓勵發展符合 12 年國教課綱的特 色課程。例如,臺北市政府的課程與教學領先計畫從 2013 年起至 2017 年止,分 3 個期程,每個期程為期 3 年,總共 1500 萬的經費補助,希望發展高中職學校特 色課程與活化教學,設計「以學生為中心,以能力為導向」的課程與教學,以吸 引學生主動選填,摒棄以往被動的等待學生依考試分數分發入學(丁亞雯, 2012;陳佩雯,2012)。臺北市政府的課程與教學領先計畫在第一年的課程實施 現況,即呈現課程的多元樣貌。依據張云棻(2013)調查 25 所臺北市公立高中 辦理跨班特色選修課程的狀況,有 21 所學校有開設或曾開設過跨班選修課程,. 3.

(14) 高一有開設的學校數達 18 校,高二有開設的有 8 校,開設於高三的僅有 3 校。 一週開設 2 節課者居多,1 節課者其次,開設 3 節者只有 2 校。多數學校開設在 正式課程時間(1-7 節),部分學校安排於第 7-8 節,少數安排於課後輔導課(第 8 節)。高一多為全年級跨班選課,高二、三多採取分群組跨班選課,只有 2 校 採取學生自由參加方式。各校開設類別與課程名稱整理如下:. 表 1-1:2013 臺北市立 25 所高中職開設特色課程的名稱 2013 臺北市立 25 所高中職開設特色課程的名稱 第二外語類 多為日語、 法語、韓 語、西班牙 語。 少數開設德 語、俄語, 有2 校分別 開設越南 語、義大利 語。. 學科類 1、國文:流行歌曲與文學、閱讀文學與 自由寫作、國學導論、文學與電影、文學 萬花筒、文學戲曲研究、文學小論文等。 2、英文:字彙達人、英美青少年小說選 讀、新聞英語、英語辯論、英聽與英檢、 英語議題思辨、商用英語、模擬聯合國 等。 3、數學:數學與自然學科的邂逅、數學 閱讀、GSP 與數學、數學建模、基礎密碼 學、數學書報討論等。 4、自然:現代科技概論、基礎生物化 學、海洋面面觀、探索式綠色化學、科學 鑑識、天文觀測、探索臺灣生態等。 5、社會:島嶼的身影、地理實察、國際 關係、生活地圖與地理實察、學生自治與 公共參與、中國藝術史與建築、哲學導 論、鄉土環境調查與討論等。. 人文藝術類 表達課程、程 式設計專題、 上方保健、動 態影像面面 觀、仿生設計 創意思考、立 體造型與雕 塑、空間環境 與建築、茶與 生活、生活科 技- 城市、設 計與生活、機 器人設計、智 慧車探究、 APP 應用 等。. 跨領域類 研究方 法、專題 製作、旅 行E 想世 界、金融 理財、領 袖課程、 空白課 程、全球 化之從洛 城看世界 等。. 資料來源:整理自張云棻(2013:43)。. 從上表可以窺見臺北市高中職學校在課程與教學領先計畫的第一年,所推出 的特色課程脫離過去飽受升學考試桎梏的宿命,無論是學科類、人文藝術類已開 設多元化的課程,呈現生活化及應用化的面貌。十多年來,課程綱要多次頒修, 然而各校選修課程並未因而活化,但僅僅一年的時間,臺北市的高中特色課程卻 有了改變。研究者想了解是什麼樣的因素,促使高中老師願意發展選修課程,讓 選修不再是假選修?此為研究動機之一。 課程的發展繫於教師的專業發展(Stenhouse,1975)。這麼多面向的課程內 容,開課老師是如何進行課程發展的呢?又是如何進行教師專業發展的呢?老師 又為什麼在繁重的教學、行政與輔導工作之外,還願意增加額外負擔,設計特色 4.

(15) 課程呢?此為研究動機之二。 帶著這些疑問,研究者拜訪了北區一所高中,此校積極推動特色課程選修, 其中家政科社群的課程發展經驗最受研究者青睞。研究者過去在發展生活科技課 程時,經常囿於單打獨鬥的孤獨感與局限性之中,而家政科與生活科技同屬非升 學科目,在升學主義掛帥的學校環境中,非升學科目是不受學生、家長與學校重 視的科目(洪瑞璇,2008)。而該校的家政科老師在推動家政特色課程之前,先 花一年時間組成教師社群,用團隊的集體智慧,共同備課,發展特色課程,名為 「永續的餐桌」。此課程延續高一的家政必修核心課程主題「膳食計畫與製作」 與選修課程「飲食文化與製作」的知能概念,從食物的生產、運送、烹調與送上 餐桌,整個食物流程秉持「友善環境」的精神,這門課程開設在高二,學生透過 競爭型計畫的選修機制設計,加深加廣學習,並從體驗課程中習得食農教育的精 神,實踐公平正義的普世價值。 卯靜儒(2009)認為教師從遭逢課程改革的被動性,進而演化到面質課程改 革的主動性,是需要強化教師教學專業自主的自信心,也需要喚醒教師的課程意 識,開放教師參與教育改革的空間與機會。同時揚棄過去由上而下單行道的教育 改革,教師只能擔任忠實執行者的角色,並且賦權教師課程決定、課程設計的專 業知能與權責,關注於學生學習,形構出另一股「由下而上」課程發展的力量, 更要務實地檢視每一次課程改革後的短暫經驗,滾動調整與修正(卯靜儒, 2009;甄曉蘭,2002、2004)。同屬非升學科目,研究者欲探究促使家政教師們 開設一門特色選修課程的動機為何?組成的教師社群,在課程發展的脈絡中,面 對接踵而來的難題與挑戰,採取因應的策略為何?此為研究動機之三。 三位家政老師為發展「永續的餐桌」特色課程,組成教師社群,摒棄以往單 兵作戰的方式,透過團隊運作,結合眾人之力的集體智慧,增進教師專業知能, 互相分享與精進教學知能,並結合社區專業人士,讓一門特色課程從無到有,展 現「每一位教師都是課程設計者、每一間教室都是課程實驗室、每一所學校都是 教育改革中心、課程與社區的緊密關係。」(歐用生,1999) Ken Robinson指出學生的學習才是學校存在的理由,而政策制定者應該「把 校長還給學校、把老師還給學生」(卓妙容譯,2015)讓校長與老師可以專注投 入學校經營與課程發展,讓學生擁有一個高品質的學習。身為一位教師除了明瞭 「教學不是教書」之外,更應進一步思索「學生是學習的主體」、「教育的對象 5.

(16) 是人不是書」、「學生是主體,教師是主導,課程是訓練主線」與「人是不能教 的,只能幫助他發現自己」(謝錦桂毓,2010),透過教師的引導,學生應作自 己生命的主人,掌握自己學習的節奏,找回自己對生活的好奇與對生命的熱愛。 是故,教師的課程發展從培養學生成為一個「人」的角度出發,而此「人」乃是 能夠開展自己生命經驗的主體,透過自發性與引導,能與周遭他人、環境與社會 文化互動,進而能夠達到生命的成長及圓滿(范信賢、尤淑慧,2013)。 從中央政府的 12 年國教、地方政府的競爭型計畫,乃至於學校本位課程計 畫,教育政策透過層級之間的轉換,最終呈現於課室風景之中。Jerome Bruner 認 為面對課程與教育的轉變,站在第一線的老師們才是一具具的發動機,啟發學生 的學習與發現(陳伯璋、陳柏達譯,1971)。透過課程實踐藝術的慎思方法,有 助於理解課程從中央層級轉換至學校教室所考量的因素,看見教室內課程與教學 的教育改革,將有助於改善理論與實務的不平衡,促成課程理論的建構與創新 (黃繼仁,2003;甄曉蘭,2004)。 藉由探究三位家政老師發展特色課程的歷程,試圖梳理教師社群組成脈絡, 瞭解與分析其課程發展經驗,提出特色課程發展的反思,以期照亮課程發展之 路。. 6.

(17) 第二節. 研究目的與問題. 根據上述研究動機,發展本研究的目的與問題,以確立後續的研究方向。 ⾰ 依據研究動機,發展以下研究目的,以確立後續的研究方向。 一、瞭解家政教師發展特色課程的動機。 二、探究家政特色課程發展的歷程。 三、理解家政特色課程發展的教師經驗。. 賁 基於上述研究目的,開展研究重點,故提出以下研究問題: 一、促使這一群家政老師發展特色課程的因素為何? 二、這一門特色課程發展歷程為何? 三、教師在發展與實施特色課程的經驗為何?. 7.

(18) 8.

(19) 第二章 文獻探討 教育改革,廿多年來一直持續在進行者。教師的角色從過去忠實觀的執行者 轉化為相互調適觀與相互締造觀的課程設計者,透過團隊互動,發揮其課程潛力1 進行課程發展(卯靜儒,2015)。在課程發展中,課程的設計與決定,教師位居 關鍵角色。為了探究高中特色課程發展的脈絡,家政社群運作與課程發展的歷 程,本章將蒐集國內(外)文獻,作為本研究的探討的基礎。本章共分三節,第 一節為高中特色課程發展之探究;第二節是課程發展的自然模式與課程慎思的相 關研究;第三節則關注高級中學家政課程與教師專業。. 第一節. 高中特色課程發展之探究. Goodlad, Klein, & Tye(1979)將課程區分為學者專家的「理想課程」、教育 主管機關的「正式課程」、授課教師的「覺知課程」、課室運作的「教導課程」 及從學生實際感受到的「經驗課程」。課程發展是將教育理念、理論觀念、理想 課程、正式課程等,經由發展而轉化為覺知課程、教導課程與經驗課程的歷程與 結果(蔡清田,2006:55)。課程運作目的是為建構學生的學習,身為一位教 師,課程可以說是每天必須接觸到的工作,教師如何找出對自己有利的策略、資 源與時間以支持自己的課程運作,是課程發展的重要課題之一。課程發展是一動 態的歷程,強調演進、生長的有機課程觀,重視教育實踐的歷程與結果(黃光 雄、蔡清田,2005)。. ⾰ 2013 年 7 月 10 日頒布的《高級中等教育法》第 35 條,高級中等學校應採多 元入學方式,多元入學方式中,保留部分名額,經各該主管機關核定,辦理高中. 1. Ben-Peretz(1990,引自卯靜儒,2015)認為教師根據課程提供的方向與架構,以及他們的教學. 知識與教學專業的想像,發展他們對現存課程或教材的想法,超越原來課程發展者所設定的課程 目標與預期的效果,是謂教師的課程潛力(curriculum potential) 9.

(20) 職特色招生。針對特色招生所進行課程與教學方面的規劃與實施,大部分為特定 班級的特色課程,例如英語國際特色班、資訊科學特色班、數理科技國際教育特 色班、國際交流特色班、理工醫學班、社會科學特色班、科學人文班,此種特色 課程僅適用於少部分學生或班級的課程,非本研究所關注的焦點。 另一種「特色課程」,是依據 2014 年 11 月「十二年國民基本教育課程綱要 總綱」(以下簡稱:12 年國教總綱)公佈,其中,普通型高中規定有 62 學分的 校訂課程,超過高中學校學生畢業之最低學分數 150 的三分之一。校訂課程係依 各個學校願景與特色發展之校本特色課程的校訂必修課程 4-8 學分,與加深加 廣、補強性及多元選修課程 54-58 學分,供學生自主選修,以形塑學校教育願景 及強化學生適性發展,達成適性揚才的目標(教育部,2014)。故依據每一所高 中學校的特色而發展的特色課程是 12 年國教重要的精神之一,即為本研究的重 點。 本研究探討的高中特色課程,乃著重於依據高中學校特色而發展的特色課 程。特色課程乃是利用學校及社區利基資源,凝聚利害關係人2的教育共識,考量 學生學習的需求,兼顧教育目標、學生潛能、公平正義、永續經營發展的原則, 發展具有教育價值性、在地文化性創意特殊性及市場競爭性的場域課程內涵。 (林志成、田耐青、林仁煥、田育昆,2011)。范信賢(2010)指出特色學校的 課程發展乃是協作對話、批判反思、行動實踐的連續動態過程,需要時間的沉澱 與醞釀,透過課程發展平臺促成學校行政與教師願意就「學校教育」及「課程教 學」進行分享對話,透過實作過程以相互學習的演練智能,並在民主的公共參與 中,使組織不斷提升自身解決問題和自我更新的能力,而這種組織能力,更是學 校得以永續發展的珍貴資產。 特色課程發展是經由學校行政與教師共同達成的教育願景共識,經由對話、 協商、溝通、慎思、實踐,將理想、正式課程經過層層的課程轉化,轉化為教師 覺知、運作課程的概念,再經由教師教學的具體落實,彰顯學生學習的經驗課 程,並以學生的生活環境為本,利用體驗、探索、問思、對話、分享的教學方. 2. 國民學校的利害關係人包括:國家政府、教育主管機關、學校行政人員、教師、學校職員、學. 生、家長、社區居民、其他學校機構、納稅義務人等。本研究關注一所學校的特色課程發展,故 以學校行政、教師、學生為主。 10.

(21) 式,引領學生進行生活經驗的學習,讓學生主動建構與學習知識(林志成等人, 2011)。 ’ 黃春木與劉蔚之(2012)指出學校特色課程發展要能成功,關鍵是必須在校 內建立足以讓教師參與決定的程序與機制,以團隊的集體行動形式,透過專業社 群對話溝通、分工合作與反思實踐的歷練,讓每一位教師都有機會導向專業權能 的完善發展,進而掌握自己的專業定位與學校發展的方向,故提出學校層級的 「先由上而下,再由下而上」校本特色課程發展過程。 第一階段的「由上而下」,由學校校長領導教務、學務、總務、會計主任與 三位具有課程研發能力、課程領導聲望或課程影響力的教師代表共七人,進行學 校環境進行優勢(Strengths) 、劣勢(Weaknesses),以及外部的機會 (Opportunities)和威脅(Threats)的 SWOT 分析,再進行善用(Used)每個優 勢、停止(Stop)每個劣勢、成就(Exploit)每個機會及抵禦(Defend)每個威 脅,產出自主的 USED 解決策略與改革方案。有了這個基礎,由 SWOT-USED 七 位成員,再擴展各個教學研究會的教師代表,此位代表扮演校本課程發展團隊與 學科之間的溝通角色,進行每週一次的校本特色課程規劃研議。學校課程規畫書 草案公佈的同時,以工作坊形式與教師對話,協助各學科教師瞭解校本特色課程 計畫的精神與重點,以啟動第二階段「由下而上」的課程發展。當學校教師認同 與熟悉校本規劃內容後,各學科教師討論與發展自己學科的特色課程或課程地圖 的「由下而上」課程發展,較能水到渠成。 「先由上而下,再由下而上」此一發展階段,估計約花 20 個月時間彼此溝 通、分享與對話(黃春木、劉蔚之,2012)。二年的時間,考驗著學校校長的領 導能力。如果只是學樣子交差心態、或無法有效溝通與草率急就章,則學校特色 課程依然只是徒具空殼。Parker. J Palmer 認為群體對話時,具有影響力的人或領 導者的「重視」與「邀請」是關鍵,「重視」課程與教學,「邀請」教師參與對 話,才會是學校本特色課程發展的關鍵點(藍雲、陳世佳譯,2009)。. 11.

(22) 裫. 🄷. ’. 黃春木與劉蔚之(2012)認為在由下而上的特色課程發展中,各科教學研究 會運作是重要的組織單位。王永進(2003)研究國中自然與生活科技教學研究會 運作時,發現教師在研究會中的實務討論,不僅有效解決「教學困境」,藉由教 師相互分享與協助,提升教師教學專業。詹雅婷(2009)發現國中英語科的教學 研究會可以提升教師個人教學能力與反思能力,甚至激發教師的熱情與態度的轉 變,其中關鍵為積極的教學研究會領導者,扮演教學研究會的領頭羊角色,營造 教師分享的氛圍,促進教師專業發展。 黃春木與劉蔚之(2012)認為一個運作良好的教學研究會,不單只是行政事 務的佈達與工作分派的會議,如果能透過社群領導者的用心經營,營造一個分享 與安全的氛圍,社群成員可以彼此分享與集思廣益,再透過對話解決教學困境, 將教學研究形塑為教師分享經驗的場域。 然而,每所學校都有著不同的文化與背景,這些文化也都會深深影響教師專 業成長與課程發展。另外,學校常常隨著人事異動而有所更迭的課程發展,也是 讓課程發展無法永續的痛點,例如「過去學校的優質改革隨著改革者流動或退 休,因為沒有制度的支持而無法延續,終將於二年內消失,造成一個優秀老師的 退休,就是偉大系統的消失」(黎學謙、黃春木,2013)。過去這些老師所參與 的教學行動研究、特色課程發展、教師專業成長社群或學習共同體、領導專業學 習社群、擔任教學輔導教師或實習輔導教師等相關工作,因為教師進路制度上欠 缺對等的職務設計而難以激勵教師,變成教師在繁重教學工作之外,所謂「多做 的」、「做功德的」或「多出來的麻煩」(黃春木、劉蔚之,2012;劉蔚之、黃 春木,2014)。 Parker 提出精進教師教學,可以設立「教學諮詢者」的職位,由受敬重的老 師擔任,並把服務時間納入授課時數,或是在學校內成立專職單位,例如教學中 心負責培訓與輔導教師(藍雲、陳世佳譯,2009)藉以擾動教師,增加老師互動 機會,或夥伴教師入班觀課且與學生座談,或由任課教師每二週舉辦學生座談, 傾聽學生的想法。然而種種改良策略的提出,仍需立基於國家與學校本身的文化 與脈絡。. 12.

(23) 黃春木與劉蔚之(2012)提出高中各學科的教學研究會進行組織再造與制度 化,並賦予合理的人力、資源和職務、責任配置,賦予「課程決定」及「課程與 教學領導」的功能與職責。在教師進路制度上,劉蔚之與黃春木(2014)提出 「教師分工制取代教師分級制」,在「教學輔導與領導、課程領導、專業社群∕ 團隊領導」上給予對等的職務設計與誘因激勵,從改進與調整現有的制度,落實 學科及教師層級的課程發展,讓教師有足夠的意願與能力,投身課程決定與課程 設計。新功能的教學研究將會是「教師專業社群」實踐的基本單位,轉化教學研 究會僅是工作分派的會議功能,化被動執行學校交辦事項為主動的學習型組織與 課程發展社群,促使學校本位課程的發展,實踐與展現校本特色課程。 然而,將教學研究會進行組織再造與制度化,應該賦予多少人力與資源才足 夠?給予那些職務與責任配置較為合理的?學校層級與學科、教師層級的銜接、 互動與轉化的機制為何?本研究即為探討「由下而上」的學科特色課程發展,藉 由關注家政科特色課程發展的歷程,瞭解其課程發展的動機與經驗,並適時提出 相關建議。. 第二節. 課程發展的自然模式. 課程發展模式有「目標模式」、「歷程模式」、「情境模式」與「寫實模 式」(黃政傑,1991、劉玉玲,2003)。目標模式強調「目標取向」的理念,要 求課程發展人員從建立課程目標出發,再選擇與組織課程,最後為評鑑。歷程模 式認為從課程內容和教學活動的課程設計開始,依循課程發展人員價值觀的程序 原則進行課程設計,著重教學過程和學生學習過程中的經驗,賦予學生自由、創 造的機會,產生各種學習結果。情境模式根源於文化分析,又稱為情境分析模 式,主張從文化選擇的角度來詮釋課程,並進行課程設計,提供學生瞭解社會文 化價值、詮釋架構和符號系統的機會,改良及轉變學生的經驗。寫實模式忠實地 呈現課程發展活動期間真正發生的情況,故又稱為「自然模式」,包含課程的立 場、慎思過程及設計。(黃政傑,1991;黃光雄、蔡清田,2005;劉玉玲, 2003) 本研究為探究個案高中家政科特色課程發展的歷程、動機與經驗,故選擇自 然模式作為研究的理論視角。自然模式的課程發展是強調課程立場、課程慎思與 13.

(24) 課程設計三階段的課程發展歷程,最為貼近本個案高中課程發展的真實概況,故 透過自然模式的三階段課程發展,了解其特色課程發展歷程中,學校行政與教師 社群互動的脈絡,如何進行立場分享、在情境中如何慎思,考量那些因素與方案 後,如何選擇與決策成為課程設計。 Walker(1990:223)指出「選擇」是解決課程實際問題最好的行動。受限 於學校環境與設備,考量學生特質與能力,將正式課程的課程綱要轉化至課室裡 實際運作的教導課程,課程發展的實踐過程中,選擇是必經途徑。其中,「課程 決定」就是一種選擇的藝術,在選擇的過程中,充滿調解衝突觀點的爭鬥、競 技、辯論與抉擇(甄曉蘭,2004)。課程決定是課程發展的最主要核心工作,需 要考量情境的獨特性,課程決定採取「課程慎思」有助於產出高品質的課程(黃 政傑,1999)。故本節將敘述自然模式三階段的課程發展歷程,與強調問題解決 與實踐的課程慎思。 ⾰. ’ 自然模式的課程發展,是由美國史丹佛大學教授Walker所提出的,包含課程. 的立場(platform)、慎思過程(deliberation)及設計(design)三個階段,如圖 2-1.。 自然模式貼近實際情境,忠實地呈現課程發展樣貌。Walker(引自黃政傑, 1991:164)提出此一模式的主要理由,在於課程發展長期以來受到Tyler目標模 式所支配,而目標模式無法彰顯傳統教育實際的最主要特色。換言之,目標模式 要求課程發展宜先立目標,由課程目標指引課程發展的種種活動。但是Walker發 現課程發展團隊事實上並不會遵從著Tyler目標模式的基本原理,而是在課程發展 初期,由不同人員、不同勢力藉由討論與分享,彼此碰觸一些信念(beliefs): 包含內容、學生、學生需求、學生如何學習、學校、課室、教學、社會與社會需 求,也會分享一些意象(images),例如優秀的教學、優良的內容與方法、可依 循的教學流程典範。課程發展團隊會花很多時間在陳述與修飾這些信念與意象, 而這些即為Walker所謂的立場(Walker & Soltis,2009:62)。課程立場包含了 實然的觀念(信念、假定、價值、目標、理論)及應然的識見(意象、程序), 這些將指引課程發展團隊進一步行動(黃政傑,1991;王文科,2002)。. 14.

(25) 圖 2-1. 自然模式三階段課程發展 資料來源:修改自王文科(2002:254). 課程發展的目標只是眾多課程立場中的一項。自然模式並不會在課程發展開 始之際,強調課程目標的重要性,因為課程發展並不一定會在開始就觸及目標, 而只是分享與表達意圖,但是通常課程發展最後的結果與這些目標很接近。 Schwab(引自黃光雄、蔡清田,2005)認為課程發展的目的,是盡可能忠實地呈 現實際課程設計過程的現象,以彌補目標模式的課程設計,一直偏重課程目標, 無法彰顯教育歷程的複雜現象之憾。 Walker認為慎思的原則在於尋求各種課程決策的可辯性(defensibility)與合 理性(justifiability)(黃政傑,1991)。慎思視手段和目的為互動的,同時考 慮,是不可分割的,是一種依存的關係(黃政傑,1991);首先課程發展團隊採 取一系列的動作,將目的及手段相關的事實辨認出來,並把這些事實放置在具體 的情境中,找出確認的決定點,慎思也必須在這個「決定點」上形成各種可能的 變通方案,並分析與討論各種方案的優缺點,進而必須仔細衡量,作出決策的選 擇(李子建、黃顯華,1996)。 換言之,課程慎思並非憑空來做,而是根基於課程立場。將立場(信念、假 15.

(26) 定、價值、目標、理論、意象、程序)應用到實際情況中的慎思過程。Walker認 為課程慎思的核心工作,是為各種選擇與決策的辯護。課程發展團隊會發現「立 場」本身存有矛盾的現象,此時必須解決這些矛盾問題,澄清立場,所以慎思過 程會是一個爭論、澄清、接受、拒絕、改變、適應與衡量的過程。由於課程發展 有許多傳統和情境上的限制,慎思過程經常是非常複雜、混亂又費時的階段,但 卻是一個相當重要的關鍵階段。課程發展團隊必須澄清問題從這混亂中走出來, 改變與適應,誠如Eisner所說的:「團體深思熟慮的『無效率』可能是比效率更 有效能,是似非而是的言論」(王文科,2002:255),這樣的混亂才有其價 值。有時課程發展者無法單憑這些立場,做成明智的決策與選擇,此時便需要尋 找額外的資料,從實證的角度來肯定自己的信念。所以額外的實證資料,在選擇 (接受、拒絕)、辯護(爭論、澄清)上也有其重要性(黃政傑,1991)。 自然模式的最終階段是設計,也就是課程設計,在課程慎思階段後,所產生 各種課程選擇的決策即為設計。課程設計可分為外顯設計(explicit design)及內 隱設計(implicit design)。外顯設計係指先經過事前思考和考量各種變通方案的 決策,內隱設計則指課程發展團隊自動採取的某些決策,未顧及考慮變通的決策 (黃政傑,1991)。實踐於教室層級的課程,係經由立場分享、課程慎思後的設 計。 Walker(1975,引自李子建、黃顯華,1996:162)曾研究一個美術計劃的 實際課程發展工作,他發現課程發展團隊很少依循泰勒倡導的「目標、選擇、組 織與評鑑」四個步驟,其課程制訂課程計畫的特點為: 1、在開始階段,該課程計劃沒有訂定目標,而目標只在其餘階段提供引導和參 考的作用。 2、課程發展工作主要由教授美術的老師和專家主持,而學生、其他科目教師及 行政人員的參與極少。 3、課程計劃的設計以實用推理(practical reason)或慎思為主,通常的工作涉及 辨別、形成和陳述問題,思考和表達解決這些問題的方案,以及對不同方案 的利弊進行辯論。 4、課程計劃所依據的資料,經常來自小組成員的普遍經驗; 5、在課程計劃的慎思裡,有關社會的資料很少採用; 6、大部分的慎思論斷沒有訴諸任何三個傳統的課程決定因素,即學生、學科內 16.

(27) 容及社會,反而這些論斷訴諸計劃的操作或推行計劃時出現的事件。 由校外專家、行政主管或大學教授主導的課程計畫,教師僅能被動配合,扮 演忠實執行者的角色。學科課程計畫由授課教師主導,因為老師熟悉學科教材, 終日與學生為伍,了解學生,某種程度教師也能代表學生,所以較能發展出在地 與紮根的課程。但是授課教師進行課程決定的慎思時,真的能完全拋開學生、學 科內容與社會這些因素,不將其納為考量嗎?還是這些考量的慎思論斷並沒有透 過教師的外顯言行表達出來或被觀察到呢? 學者 Schwab 有不同看法,他於 1970 年提出以慎思為主的課程可以實踐匡正 理論流弊,故又於 1983 年提出課程發展的四項共同要素:教師、學生、內容與 環境,認為課程發展應該平衝與兼顧這四種要素。綜觀國內近期研究,簡良平 (2003)發現學校整體課程規劃的課程決定,行政主導居多的團體慎思,其慎思 會顧及學科內容、學生與社會。黃繼仁(2003)提出小學國語文教師的個人慎 思,考量學科內容層次的轉換、因應不同學生的特質、易受課程政策、學校行 政、教師同儕、家長等影響。林淑媛(2008)探究國中國文教師在進行讀寫課程 設計的個人慎思歷程中,發現教師在構思時會考慮學生、環境、教材這些因素, 但並不會同時考量。所以,課程發展的四項共同要素,為影響課程決定的關鍵因 素。 學者Schubert(1986,引自黃繼仁,2005:66) 指出1960、70年代,美國課 程領域發展,過度依賴理論且盛行目標模式。在這樣的風氣之下,導致課程領域 的發展逐漸產生危機,衍生下列的問題:教育研究者脫離真實的教育情境、其他 領域專家(學科專家)介入課程改革的工作、流於課程論述與枝節的批評卻不解 決問題、擺盪於知識潮流的裝飾與虛假解決的循環。Walker的研究認為課程計畫 一開始沒有訂立明確目標,只是將目標作為參考與引導之用,這樣的看法與國內 學者黃政傑所提出的類似,黃政傑(1991:164)指出完全擺脫目標模式,傳統 的教育實際可能會犯錯,可能會誤導學生的教育,但目標模式也可能忽視或扭曲 課程發展的重要層面。他認為如能把傳統的教育實際描述出來,也許能藉以澄清 課程發展歷程。 由表2-1看出目標模式少了課程目標,學習經驗與評鑑便失去了依據,但在自 然模式中,目標只是課程發展的立場之一。評鑑在目標模式中,主要是作為評估 學習經驗和預期目標的達成程度,但在自然模式中,評鑑有助於課程設計的決定 17.

(28) 合理化,但不是必要條件。Walker引用杜威:「教育本身並無所謂目的可言,只 有個人、父母、教師等等,他們心中有所謂的目的3。」藉以淡化課程設計與決定 需要任何教育目的(Walker & Soltis,2009)。. 表 2-1:自然模式與目標模式的比較 自然模式與目標模式的比較 自然模式 1、性質 2、模式類型 3、成分. 描述性 時間性(temporal) 立場(起點),慎思(過程)及設 計(終點)。. 4、目標的重要性. 僅為課程設計者立場的後期發展; 只是其中一種手段,用以指導發展 較佳課程。 不是邏輯地需要,評鑑的成果有助 於建立合理的論斷,進而使課程設 計的決定得以合理化,但其決定仍 可以立場為唯一的根據。. 5、評鑑的地位. 目標模式 指定性(prescriptive) 手段–目的(means-end) 目標(可欲的目的)學習經 驗(手段)評鑑(過程)用 以決定手段是否達致目的。 必需的;課程發展的起點。. 自我矯正的過程. 資料來源:引自李子建、黃顯華(1996:128)。. Walker提出自然模式有些地方值得留意和發展(引自黃政傑,1991:167168): 1、該模式包括很多尚待驗証的命題(propositions),例如相同立場的人,是否 具有相同的慎思和設計?不同的課程發展團隊具有多少共同的立揚?課程設 計的辯護是否訴諸於課程立場? 2、自然模式提供了研究各種設計因素效能的概念基礎。過去的評鑑都把課程當 做未分化的整體來看它的效果,但課程發展團隊所要瞭解的是課程中的某一 因素是否有效果,即可設法用其他變通方案來替代要瞭解的因素,進行小規 模的密集教學後發現,不論該設計因素是否存在。若學習效果都未出現什麼 變化,該設計因素的價值便值得懷疑,反之,則該因素可能有其存在的價 值。. 3. 杜威(John Dewey)(民主與教育》(Democracy and Education)( New York : Macmillan,. 1916), p.107。 18.

(29) 3、自然模式提供課程發展描述研究的概念基礎,例如不同學科課程發展人員的 課程立場如何發揮作用?課程立場中到底包含了什麼因素?在慎思過程中出 現的是什麼問題?課程發展人員在作決定時,一般都考慮了多少變通方案? 他們根據什麼資料來形成決定點和變通方案? 4、自然模式使課程專家研究一些他們過往忽視的問題;自然模式的關鍵詞語是 辯護(澄清、爭論)、選擇(接受、拒絕)、立場、慎思,這些概念都值得 進一步探討。如何辯護課程決定的過程和結果?從邏輯或實證的角度都值得 重視。此外,課程決定的順序是否強制課程的設計? 5、自然模式可幫助辨認其他領域的問題,而該問題的解決方法可有助於課程發 展。課程發展團隊依據的立場及其後的慎思,可能是實際經驗、傳統智慧、 思辨的假設,甚至於是個人傾向而已,我們無從肯定這些項目的真實性、正 確性。但由於依據這些立場來設計課程,便引發了更多有關的研究。 自然模式不像目標導向模式忽略價值與偏見,自然模式在初期的立場階段就 看見價值與偏見的重要性。而在慎思階段,實際進行時經常引致矛盾和衝突,課 程發展團隊想要達成共識,需要花時間、花心思,且在嘗試形成共識的過程中, 團隊成員的意識覺醒與參與意願,能否開放心胸聆聽不同意見,能否互相瞭解彼 此成員的特質、能否表達各種不信任的情緒與想法、領導者的認知與領導才能否 發揮、外在刺激條件等因素的影響,真正的專業對話是在克服這些因素之後才能 開展(簡良平,2002)。 雖然李子建、黃顯華(1996:229)認為若有足夠的折衷和妥協,以目標為 設計的基礎與其他非正式的課程發展取向便沒有太大的分別了,但是要多少慎思 才是「足夠」的呢?本研究希望藉由個案的課程發展經驗,探究促使家政社群成 立的外在刺激條件與個人內在因素為何?開設這一門特色課程的原因為何?社群 立場的溝通與理解、課程慎思的開展與折衷,直到特色課程的正式實施,歷經那 些事件呢?遭遇的挑戰有那些呢?在慎思過程中,社群如何與學校行政人員、其 他科目老師互動以支持課程發展?分享那些立場呢?立場發揮那些作用呢?又如 何開啟與建立專業對話呢?. 19.

(30) 捨 為了發展高品質的學習經驗,王文科(2002)提出課程發展團隊需要考慮學 習者的學習方式、動機與能力,亦顧及單元目標、學習活動、教材。所有這些因 素呈現交互、遞歸式的影響,如圖2-2.。. 考慮教材. 考慮目標. 發展高品質 的學習經驗. 考慮活動. 圖 2-2. 高品質的學習經驗 資料來源:出自王文科(2002:163-164) 這樣的考慮、這樣的顧及即為實踐藝術的課程慎思(Curriculum Deliberation)4。Henderson與Gornik(2007)認為當課程發展團隊在慎思熟慮、 合作對話、詳細討論或剔除一些活動時,他們自己的假定、想像和價值觀就會更 明顯。課程慎思概念,源自於Schwab的實踐課程觀點, Schwab認為課程長期受 到行為科學理論的影響而將要毀滅,必須由理論的(theoretic)變為實踐的,再 變為準實踐的(quasi-practical)及折衷的(eclectic)。因為所有理論都不能包含 課程發展的全部事實,個別理論往往都會忽略某些層面和事實。然而課程往往以 具體的個案為基礎,並非理論表徵的複製品,因此Schwab主張以實踐藝術探討課 程(李子建、黃顯華,1996)。. 4. 國內有學者將 Curriculum Deliberation 譯作「課程籌劃」,藉以強調除慎思熟慮之外,還附有. 「籌謀計劃」的內涵(甄曉蘭,2004),不過本研究統一採用「慎思」一詞。在自然模式的課程 發展階段,從立場、慎思到設計,其中設計即有包含「籌謀計劃」的實踐活動。 20.

(31) 課程慎思運用最根本的「覺察藝術」與「問題形成藝術」來進行,藉以發現 真實的問題,產生適切的解決方案。Schwab(引自黃繼仁,2005:73)提出有效 的課程慎思必須符合下列的規準: 1、察覺情境中的問題或關鍵環節的「痛點」。 2、了解與評估各項決策所產生的後續影響與相關責任。 3、系統性思考與辨明該問題或痛點是如何產生的 4、經由探究與蒐集與該問題相關的事實,透過有效證據來判斷它們的可信度。 5、慎思依據的資料必須是明確的具體事實,而非事實的表述或理論的歸納。 6、慎思必須提出有關理論知識,適時剪裁與調整的應用。 7、慎思的啟始是透過具體問題情境而非假想的問題的認知。 8、必須包含內心預演(rehearsal),透過反覆演練進行仔細檢查與判斷。 換言之,實踐藝術的課程慎思是一門透過覺察情境與問題解決的課程藝術, 既非歸納的方法,亦非演繹的方法,也不是應用某一原則,更不是將個案和細節 抽象化,而是在具體的情境裡決定行動的方式。若要有效地進行課程的慎思與實 踐,提出各種變通性的問題解決方案,愈多愈好,差異愈大愈好,最重要的是要 廣泛地考慮不同的方案,運用「折衷藝術」將理論剪裁、改造、組合、延伸與調 整,結合理論與經驗,以多元的觀點檢視每一個方案,並詳細地瞭解該方案對課 程造成的各種影響,然後將各種優點加以相互調適,較為周全地理解情境的特 性,藉以產生適切的行動方案,有效地解決問題。然而,經「課程慎思」而達致 的解決方法並不是最終的答案,只要情境轉變,新的處境會引起新的問題和需要 重新「慎思」。總而言之,課程慎思的過程可能是循環的,相當強調課程實踐過 程中的行動、判斷、慎思、鑑賞、批評、論證及合理化運作藝術,以促使不同理 論成為探究實踐情境的資源(李子建、黃顯華,1996:125、甄曉蘭,2004: 247)。故課程慎思是一門重視課程情境與課程實踐的藝術。 課程慎思是重視歷程的課程發展模式,Noye提出六階段的課程慎思歷程(引 自方德隆譯,2004):. 1、公開的分享(public sharing) 課程發展初期,發展小組成員必須聚在一起對話時,分享會優先於爭論與辯 護。具有「同時性」(simultaneity)以及「社會層面」(social dimension)兩項 21.

(32) 特質的公開分享,會不斷出現在其他階段:在公開分享中,瞭解到小組團隊中相 互競爭的需要,此為同時性。而社會層面指的是當發展小組成員交互作用一段時 間後,會從一群人變成一個社群(community),小組團隊進化後,成員就會制 訂討論議題的方式,如何尊重與讚賞不同的觀點。 社群使得有關課程本質與目的不同的假定變得明顯。因此,就可以呈現感受 到的需求,可能的內容與有潛力的教學都會被提出。個人會指出自己認為可能與 創造課程有關的資訊。並鼓勵小組成員對於內容的本質互相交換意見。例如,學 生是什麼?什麼是最佳的學習環境?教師的功能是什麼?在此過程中,傳播了理 論、提出了夢想、表達了關注,同時也揭露了隱藏的議案。 2、重視協議與爭論(highlighting agreement and disagreement) 藉由公開分享,個人找出對課程本質與學校有關的相同的觀點和共同興趣、 信念與瞭解。例如,我們認為應該要教什麼?對師生角色最有價值的教學方式是 什麼?但是爭論會存在的,不可能有完全的協議,爭論會存在於學生、內容、環 境、教師這些課程的共同要素。 課程發展團隊承認這些爭論後,就會瞭解到發生衝突的可能性。有些人認為 衝突是負面的,因為衝突會摧毀這個團體。如果持這樣的觀點,那麼就會希望避 免或降低衝突。然而,個人就必須與自己立場不同的人保持距離,以避免衝突。 這個挑戰就是將有關課程及其他共同要素相反的觀點合法化,而且不會令人感到 被強迫接受與我們意見相左的觀點,一旦團體重視教育問題與課程選擇上相同與 相左的看法,成員即可以進入第三階段,解釋立場。 3、解釋立場(explaining positions) 課程發展團隊的成員尋找與整理資料,以解釋與釐清自己的立場。例如:為 何我認為這是個問題?什麼資料支持所謂的缺失真的是錯的?是否某一群學生失 敗了,他們真的需要這種課程的解決方案嗎? 小組成員需要將自己視為社群的一份子,將其他成員視為專家而非對手。詳 述帶入慎思過程中的假定、價值或哲學取向,來為自己的立場辯護。社群的領導 者在引導課程發展時需要有相當的技巧,隨時注意與引導社群的目的為創造課 程。 4、強調立場的改變(highlighting changes in position) 慎思過程中,所有參與成員都平等地交換意見,當聽取其他成員解釋其立場 22.

(33) 時,常常會再提供新的資料,觸發對課程觀點的再思考。當人們改變心意時,必 須讓大家都知道這樣的改變。而改變自己的想法並沒有什麼好丟臉的,是很平常 的、自然而然會發生的。如此強調立場的改變,實際是為了更鞏固社群的合作。 5、協商出同意的觀點(negotiating points of agreement) 此一階段主要是尋求最後討論的結果,找出解決之道。有關課程將成為什麼 樣子、學生將要學習的主題、採用的教學方法,以及教育目的的標準等,都還是 暫時性的。雖然慎思過程中不見得是完全協議,但是慎思的最終目的是說服,人 們透過慎思過程來說服別人、甚至說服自己,讓大家覺得我們對於課程的創造與 傳授是遵循正確的行動。此一階段度的挑戰是確認符合教育需求、產出可能的課 程方案。此時,課程團隊成員必須瞭解,整合創新的課程方案,並回應學生的不 同需求,以利進行課程選擇。但真正的整合,是到下一階段的課程選擇決定。 6、選擇決定(Adopting a decision) 這是最後一個階段,課程發展團隊經由對具體的課程主題、教學、教材、學 校環境、實施方式與評量方式的界定,對課程的本質與目的達成共識,課程發展 團隊如何滿足前幾個慎思階段所確認的教育需求,而做出選擇決定的課程,端視 此一小組社會的、政治的與哲學的組合。 這六階段的課程慎思,從分享、溝通與解釋立場開始,進而產生立場改變或 說服別人,此一過程會充滿不確定性、驚奇與不穩定性時,抱持開放心態不但不 會因為這種「混亂」的過程而感困擾,反而會覺得很有朝氣,同時敏於接受新奇 的概念與取向,相信論證的力量,會促使成員針對課程做較適當的決定。然而組 成慎思與合作的課程發展團隊,都會遭遇實際運作的困難,需仰賴優秀的課程領 導者,溝通與協調不同的立場與價值觀,維持共同要素的均衡,推動課程發展工 作,這是一項具有高度挑戰性的艱鉅任務(黃繼仁,2005:83)。 Schwab(引自黃繼仁,2005:70)認為課程慎思的過程應容納教師、學生、 內容與教學環境等要素,四者應有同等重要,不能產生偏頗的現象。國內學者甄 曉蘭(2004)延伸Schwab「共同要素:教師、學生、內容與環境」的概念,提出 一個「課程實踐生態模式」,如圖2-3.,藉由立體概念圖,說明在課程慎思歷程 時,教師會考量的要素為內容、學生與環境,教師在課程發展為主體性的「課程 創製者」(curriculum maker)。. 23.

(34) 圖 2-3. 課程實踐生態模式 資料來源:引自甄曉蘭(2004:244). 每一個要素個球型範疇來表徵,四個要素串聯架構起來,則形成一個非常有 動力卻很堅實的課程溝通論述領域;各個要素間的雙向箭頭,則代表著要素 之間的互惠、影響關係;而學生、內容和環境三要素所形成的三角形面向, 則是課程實踐的舞台;另外三個三角面向交會於頂端的教師要素,則彰顯出 教師乃是課程實施的運籌帷幄者、課程潛力的主導者。在進行課程實踐時, 必須審慎考量其他三個基礎要素,而教師與學生、內容、環境要素的關係所 架構出來的面向,不但形成課程溝通論述領域,更有助於我們釐清課程實踐 的不同截面。(甄曉蘭,2004:242-246). 慎思為實踐藝術的主要方法,其運作方式有「個人慎思」(solo deliberation)與「團體慎思」(group deliberation)二種類型。McCutcheon(引自 黃繼仁,2005:75)強調個人慎思是個人的概念形成與進行課程決定的過程,以 教師的實踐觀為基礎的實踐推理形式,針對可能的各種行動進行設想周到的深思 24.

(35) 熟慮,包含辨認問題、形成決定的根據與解決方案,以及選擇解決方案的過程。 個人慎思與教師教學前的內心課程規劃息息相關,亦常見於教學過程與教學後省 思階段,個人慎思適用於教室層級的課程發展與教學實踐活動(黃繼仁, 2003)。 McCutcheon(引自黃繼仁,2005:75)指出團體慎思透過追求「交互主體 的」(intersub-jective)協議過程,發展社會建構的事實,藉以獲得共識,正所謂 「衝突是驅動慎思的引擎,變通方案則是所需的油料」。透過團體慎思的運作, 能討論、辯論與協調不同的價值與意見,尋才求理性共識的建立,藉以產生適切 的行動方案。Schwab(引自黃繼仁,2005:75)明確指出,進行慎思的團體應包 含四個課程共同要素的代表,有教師代表(含本科、非本科和改革推動者三種利 益)四至六位、校長一位、學區教育委員或代理人一位、學生代表一至二位,內 容代表以學科專家為主,輔以具有研究反省能力的學者,以及環境代表的社會學 家、心理學家、俗民誌學者等人,合理的團體規模必須維持八至十人,而且應設 立課程主席來推動課程發展的工作。雖然團隊慎思需要有各不同要素的代表落干 人,才能避免課程發展落入教師本位或學科本位,但是教師終日與學生朝夕相 處,最瞭解教室與學生,透過教師的課程慎思,權衡課程內容、學生特質、個別 環境,形塑課程實踐的方案,在實踐中反省行動的效果,不斷進行調整,逐漸累 積形成更適合的內容與方法,符合學生的特質與需求促進學習的效果(Walker, 1990)。Tyler(引自黃繼仁,2005:79)肯定課程主席的領導角色,亦認為課程 無法在學區或校長室中發展再交由教師實施,唯有教師的參與才能確保計畫付諸 實踐。Schwab所提及團體慎思的課程主席與黃春木與劉蔚之(2012)所述的扮演 課程發展團隊與學科間溝通的學科代表,在課程發展團隊的領導角色,具有異曲 同工之妙。然而在臺灣的課程主席或領導者,往往考量的因素,不外乎是職等、 位階、輩份、名望…,以這些外在頭銜作為衡量的標準,對課程發展是好還是壞 呢?一個良好的課程領導者該具備有那些要素呢?又該如何考量呢? 每一位課程發展團隊成員,將自己的個人慎思帶進團隊中分享與討論,可以 讓解決方案更加圓融成熟。團隊慎思確實需要一個領導者帶領,但是對於團隊慎 思成員的要求,Schwab考量平衡四個共同要素而提出8-10人,且成員身份多元 化,以均衡代表各個共同要素。然後,國內課程發展的運作情形,除非有「計畫 性經費補助」與「強而有力的政策推動」,否則很難將「學區代表」、「學科專 25.

(36) 家」、「校長」統統邀請至團隊中,例如林佩璇(1999)以台北縣教育局積極推 動鄉土教學為個案的課程發展研究中,由上而下的政策推動與經費挹注,才會有 多元代表的可能性。然而,學校層級與學科層級的課程發展就沒有團隊慎思嗎? 如果有那他們呈現的樣貌又是什樣呢?在課程發展時又會考量那些因素呢? 依據McCutcheon(引自黃繼仁,2005:74)的分析,實踐藝術的課程慎思具 有下列的特質: 1、考慮並衡量各種變通的解決方案與途徑。 2、預測根據各種變通方案可能產生的行動及其後果。 3、來回的考量方法、目的、事實與價值之間的適切性。 4、在時限之內行動。 5、具有倫理道德的層面。 6、包含社會的責任、團體互動技巧的運用、兼顧同儕教師的教學、預想並考慮 學生反應、展望社會前景等要素。 7、具有同時發生的特性(simultaneity)。 8、呈現不同的利益(interest)。 9、不同利益構成的價值衝突。 McCutcheon再次重申「立場」的重要,並凸顯環境要素中「時間」,也強化 「倫理」、「責任」與「社會前景」的重要性,批判與反省當前重要的社會議 題,彰顯共同要素的演化性。在課程慎思的過程中,能讓老師透過師與師、師與 生的對話、回饋與協商,將彼此不同生活事件的經驗、學科內容、社會議題、教 學討論…等深刻的生活體驗,彼此互相激盪,有助於高品質的課程發展。概括而 言,在慎思中,搭配折衷藝術與共同要素,重視情境觀察與理解,產生良好的課 程方案,反省與批判的行動實踐,促使高品質的學習經驗。 Walker指出課程慎思亦有一些缺點(引自李子建、黃顯華,1996:164): 1、慎思易流於表面化 由於大部分的課程決策都會面臨時間和資源的沉重壓力,決策者只可能匆促 地考慮其中一些突出別徑的優點,因此這些課程決定很容易流於輕率,有時候更 會完全地取決於成本因素。 2、慎思的投資報酬率低 大量投入課程慎思可能得不到回報,除非大家肯定慎思會是比其他方法(如 26.

(37) 投票表決、託付專家辦理)更為優勝,或其他方法不足以解決課程問題,否則課 程慎思是一項很差的投資。 3、慎思易受限於課程發展者的文化背景限制 課程發展團隊很難將自己抽離固有文化的框框而進行慎思,知識亦可能有 限,所以需要透過不斷的學習和累積慎思的經驗,才可以臻於專業水平。因為慎 思的經驗不足、判斷錯誤,可能會付出代價與帶來危機。課程發展的成果並不僅 繫於精密的慎思,也易受到時間性和不可預見的事件所影響。 根據上述文獻,課程發展的初期,是由情境中不同人員的立場為出發點,透 過折衷藝術與共同要素的課程慎思走出混亂,落實於課程的方案設計與課程實 踐。本研究關注這一群家政社群,在不斷改革的教學第一現場,面對一群高度熟 悉數位資訊的學習者,另一方面,又面對學科專業領域知識地推陳出新,這一群 老師們所提出需要考量的問題類型是那些呢?社群的領導者扮演那些角色與負責 那些工作呢?考慮的要素、選項、主張論點的流程(特別是注意到合理而正當的 使用之形式)為何?如何澄清所討論與論辯的內容?如何謹慎與細心地進行論述 辯護主張呢?用來辯護或合理支持提案的理論基礎為何?考慮提案時所搜尋並運 用的資料為何?支持或反對某提案的理由?如何透過適時合宜地的嚴謹考驗所提 出的選擇方案?以及團體如何獲致結論或決定呢(單文經等人譯,2000)?. 第三節. 高中家政課程與教師專業. 高中家政課程並非升大學的考試科目,身為非考科的家政教師,面臨時常變 動的課程綱要,其教師認同影響著教師專業。本節將探討過去 10 多年來家政課 程綱要的變動,與未來十二年國教課綱所帶來的衝擊,與教師透過社群運作,提 升其專業知能。 ⾰. 12. 3. 🈝. 家政為一門應用科學,透過飲食、服飾、生活管理與家庭等領域的學習,讓 生活中各個環節不同層次需求,都能獲得適當的滿足(洪久賢,2000;許美瑞, 2001),其目的在於培養優質的個體、增進個人幸福及提升家庭與社會生活的品 質。但在日新月異的現代社會中,為有效滿足個人及社會的需求,協助學生改善 27.

(38) 生活,成就個人與家庭幸福,並提升整體社會的生活品質,「家政」已從家庭中 所傳授的生活教育,演進為學校教育之專門的課程。 家政是以實踐與體驗為學習活動的中心,以生活中人、事、物等不同層面為 學習的對象,將管理的觀念和能力運用在改善家庭生活上(許美瑞,1996)。而 改善生活的過程並非全憑常識和經驗,必需透過專業的教導,方能達成學習的目 標(吳妮真,2004)。諮就高中家政課程綱要,探討高中家政課程專業與教師專 業。 高級中學之家政課程分為必修與選修兩部分。1984 年起僅有女生需修習家 政,男生則修習工藝。1995 年起教育部因應時代趨勢,規定男、女生皆需研修家 政,1999 年 8 月臺灣高中正式實施此課程標準。高中家政課程內容歷經多次更 動,2006 年實施普通高級中學暫行綱要(以下簡稱 95 暫網)將家政劃入生活領 域,95 暫網實施同時又再次進行普通高級中學課程綱要的修訂,2008 年公告、 2010 年正式實施普通高級中學課程綱要(以下簡稱 99 課綱),直到 2014 年十二 年國民基本教育課程綱要總綱與 2015 年十二年國民基本教育綜合活動領域課程 綱要草案(以下簡稱 12 年國教課綱)公佈,高中家政從生活領域改為綜合活動 領域,預計於 2018 年正式實施。從 2006 年至 2018 年,短短 12 年歷經 3 次課綱 調整與變動,頻繁地更動課程綱要,對第一線授課老師,在課程發展、課程決 定、課程詮釋都有相當大的挑戰,尤其 99 課綱縮減家政必修的授課時數,引起 家政老師的焦慮與恐慌,並促使老師在教學能力的轉型與學科專業的增能(童怡 箏,2013)。縮減必修時數,無非是希望能增加選修的空間,但是落實在高中教 育的實際現況為「用美麗辭藻開了考科的課程名稱」、「升學科目選修課程掛羊 頭賣狗肉」或「虛有課程名稱」,這在高中教育界已是公開的秘密,選修制度成 為升學主義移花接木的祭品(曾慶玲、李秀靜,2013)。因為家政科不受重視, 故學校家政相關專科教室與設備,也受到忽略與輕視(廖英足,2003)。 本研究個案的特色課程發展即以 99 課綱為課程設計之基準與延伸,關於 99 家政課程綱要主要包含四部份:(一)普通高級中學必修科目「家政」課程綱 要;(二)普通高級中學選修科目「時尚生活」課程綱要:(三)普通高級中學 選修科目「飲食文化與製作」課程綱要;(四)普通高級中學選修科目「形象管 理與時尚」課程綱要。99 課綱,必修科目「家政」課程目標如下:. 28.

參考文獻

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