課程設計原則、模式及流程

一、 課程設計原則 

課程並非憑空想像出現，其設計必須根基於某些基本的原則，課程原 則一旦建立，課程設計的方向也將確立，本研究遵循三項原則，以下分別 說明之：

1. 學習者優先原則

在筆者的認知中，舉凡課程、教師、教具…等，都是為了學習者而存 在，倘若課程設計不能滿足學習者的需求，則不免有所缺失，因此筆者在 課程設計過程中，以學習者優先為最大的原則考量。

所謂學習者優先原則，是指在課程的設計上，不論是時間的安排、內 容的選擇都盡量多方考慮學習者可能的需求與感受，並且期許教學者在實 際的教學過程中，能夠營造合宜的學習環境，使學習者沉浸於良好的學習 氛圍中，引導學習者積極參與課程。然而筆者必須強調的是，學習者優先 原則並非漫無目的的遵循或思考學習者的要求，而是必須在既定的教學目 標裡，思考學習者的需求，盡可能地將各項教學元素組合成一個得以使學 習者在學習過程中得到最大收穫的結果。因此除了學習者優先原則之外，

筆者在設計過程中也依據著「整體原則」。

2. 整體原則

課程設計必須注重課程的整體性，課程內部的各項元素，如教學目標、

教學內容、教學者和學習者的定位、教學材料…等，都是相互關聯的，任 何一個部分的改變，都將影響整個課程的進行。因此筆者所謂的整體原 則，是指筆者在課程設計時，雖然以「學習者優先」為最大考量，但為了 確保課程的可行性，筆者仍從其他課程元素(如教學者的教學心理、教學材 料取得的難易、教學活動的可操作性與否)的角度思考整個課程設計。在整 體原則的概念之下，筆者認為倘若無法系統性地設計整個課程，那麼在設 計的過程中，不免會有所遺漏，或者無法回到原設計點檢視得失，於是筆 者在課程設計的過程中，也遵循著「系統原則」。

3. 系統原則

所謂的系統原則，是指課程設計必須建立一套程序，以使得整個課程 設計能有系統性的規則可循，較不易忽略重要的課程元素，事後也能重新 檢視設計過程的得失。課程設計的程序一般以「課程模式」稱之，筆者遵 循著「系統原則」意味著筆者將本課程設計的程序套用在一個既有的課程 模式中，筆者將在下一節說明本課程設計模式。

二、 課程設計模式及流程 

課程設計的模式眾多，但大致上可歸為兩大類：過程導向(Process model)及目標導向(Objective model)。所謂過程導向的課程設計，認為教學 過程中不必依賴教學目標，強調重視內容、教學活動自身的價值和自主 性，因此這類的課程大多著重於理論、概念的分析，鮮少提出具體的設計 內容。目標導向的課程設計，則認為課程設計必須首重教學目標，目標確 立了之後，便能設定教學者、學習者、教材及其他輔助教學媒體的角色，

課程的評鑑重點也在於審視整體教學是否達到教學目標。

由於「漢字文化」的概念相當多元，再加上華語學習者普遍具有不同

的文化背景，倘若教學時沒有一個明確的目標，極有可能導致實際課程走

三、 漢字文化課程之定位 

張朋朋(2004)：「文字不是表現語言的，語言和文字是人類先後創造的 兩種功能不同的傳遞信息的工具，一個是以音示意的聽覺符號系統，一個 是以形示意的視覺符號系統，二者是有本質區別的。」因此，筆者認為既 然文字和語言有著本質的差異，那麼在學習的過程中，文字能力和語言能 力的培養與增強方式應該是不同的，所以在筆者的觀念裡，認為漢字課程 有必要獨立於語言課程之外，若是因為現實因素無法設置分級成系統性的 漢字獨立課程，至少也應該將漢字課程與綜合課程做一個明顯的區別，這 樣一來才能使漢字課程發展出一個層次分明的系統。然而或許我們會提出 質疑：漢字課程是否也能像語言課程一樣，有一個層次分明的分級？學習 者難道不是只在初級階段才需要學習漢字嗎？漢字課程除了教會學習者 如何書寫以外，還有別的目標嗎？的確，在現今教授漢字的課程裡，學習 者程度多為初級，課程內容也多是筆畫、筆順、部件的書寫技能指導，因 此我們很容易產生上述的質疑，然而，筆者從學習者的問卷訪談中發現，

有許多中級、高級的學習者也有漢字學習的需求，需求的重點不侷限於漢 字書寫，而擴展到漢字字源、漢字文化甚至於漢字相關藝術。可見漢字課 程的涵蓋面應該是相當廣的，而且在漢字所涵蓋的領域中，理應也有著層 級的遞進，否則對一個不懂得漢字基本結構的學習者來說，他如何能懂得 合體字各部件之間的組合是有文化意義的呢？因此，漢字課程本身應有層 次遞進性也是無庸置疑的。在這些概念底下，筆者根據 Krashen 語言輸入 說30(Input hypothesis)的想法，認為漢字的學習與漢字能力的提升，也必須 建立在 i+1 的模式中，系統而層次分明地將漢字學習的相關元素，如基本 線條運筆練習、筆畫、筆順、部件、部首、六書、字源、漢字文化、漢字 藝術…等，依序安排於各程度的漢字學習中。筆者初步規劃各程度學習者 應達到的學習目標如下圖五-2：漢字學習階段分級與學習目標。然而此構 想僅為筆者的初步想法，完整而深入的研究，有待感興趣之研究者繼續探

30 Krashen的語言輸入說(Input hypothesis)認為：「使語言習得得以發生的一項重要條件，是當習得 者(透過聽覺或閱讀)能夠理解輸入的語言，其內容包含比習得者現有語言能力難一點的結構…如 果習得者的程度是i，則其所能理解的輸入訊息應當包含i+1」(引自《第二語教學最高指導原則》

修訂版，H. Douglas Brown著，余光雄譯)

討。

相關設計、融合漢字文化與數位產業…等，將漢字學習提升至實際應用與 創新當中。

在漢字課程整體的架構底下，筆者將本研究所設計的漢字文化課程定 位於中級，屬於由漢字書寫提升至漢字內涵學習的階段，是由注重書寫能 力的基礎漢字習寫課程過渡到注重純文化議題討論的高級課程的階段。在 漢字的學習中，透過字形結構的分析，學習字源的意義，融入文化意涵，

藉由漢字了解內隱的文化，如生活方式、思維習慣、食衣住行、道德規範…

等；也藉由文化的聯想協助學習者記憶漢字，使漢字與文化在學習過程中 能夠相輔相成。基於這個定位，筆者思考漢字字形的特徵、參考學者針對 漢字學習的研究成果、加上筆者從自身淺薄的教學經驗中得到的啟發，提 出漢字文化課程實際操作流程的構想，茲說明如下。

四、 漢字文化課程實際操作流程之構想 

本設計為一結合部件、部首、字源的教學來體現漢字文化意涵的課程，

首先以部件分析的方式，帶領學習者理解整字的組成，並藉由部首探討字 源，從字源的角度融入整字中各部件組合的文化意義，使文化要素在學習 漢字的過程中，扮演一個既是媒介又是目標的雙重身分，所謂媒介的身分 是指透過字源文化故事的聯想時，協助學習者記憶漢字，並求提高辨識漢 字之效；所謂目標的身分是指文化的習得，即希望在學習漢字文化的同 時，能使學習者更加明白漢民族的思維習慣、社會風俗、食衣住行…等；

其次利用集中識字的方式，擴展學習者的詞彙及閱讀能力，最後依據漢字 文化意涵進行討論、延伸學習，或者安排相應的文化活動，例如：漢字藝 術欣賞、書法實作…等，藉由多元化的材料，增添漢字學習的廣度及趣味 性，並期許能引導學習者在交際時應用合宜的文化知識。茲將筆者的構思 以圖五-3：漢字文化課程之實際操作流程構思圖，表現之：

圖 五-3 漢字文化課程之實際操作流程構思圖

在實際操作流程的構思中，筆者期許教學者在基本的漢字教學及講解 之後，在閱讀材料的設計、文化擴展、討論及活動安排的階段，能夠拓展 教學素材的取得，從日常生活、歷史故事、藝術、音樂、建築、電影…等 各方面取得相關文化材料，在漢字既有的文化基礎上，注入新時代的意 義，使新舊之間得以聯繫，而不至與現實脫節。

在說明了漢字文化課程的定位及實際操作流程構思之後，筆者將在下 一節陳述漢字文化課程的課型架構。