針對中級華語學習者之漢字課程設計

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(1)第一章緒論本章第一節為研究背景；第二節為研究問題，陳述現今華語教學領域中，關於漢字課程的設置、學習者學習的難處、教學者的教學方式、內容及教材各方面普遍存在的問題；第三節為研究範圍及目的，說明本研究的主要研究方向、範圍及希望達到的目的；第四節為研究的重要性及必要性；第五節為名詞釋義，闡釋相關名詞。. 第一節研究背景隨著華人經濟實力的日益強大，世界上學習中文的人數逐年攀升，各地呈現出一股中文熱潮。在亞洲地區，華語已經成為僅次於英語的第二外國語；在歐美地區，華語是學習人數最多的東方語言，姚道中(2005)指出，華語是美國第二個廣為使用的外語，僅次於西班牙語，已經超越了德語和法語；齊德立(2005)也指出最新的學習人數統計結果已經升至二十萬人；而自 90 年代中期開始，美國各州將華語列為中小學的第二外語之一；美國高中生入大學的考試-SAT，也將中文列入 SATII 之專業科目之中；由美國大學委員會規畫的中文 AP 課程，也在 2007 年全面展開。在澳洲，學習華語的人數在 1995 年就已經超越了日語。種種數據顯示，海外的華語文教育已有相當程度的發展。在這波熱潮底下，華語文教學領域內各方面的理論及教學實務研究也有可觀的成果，漢字教學與學習的研究也受到了更多的重視，學者們不僅意識到第二語言的漢字教學有別於第一語言的漢字教學，也深入研究漢字的各項特徵並結合針對外籍學習者的學習習慣及策略的研究成果，進行漢字課程的設計、漢字教學法的研究及漢字教材的開發。除此以外，以往將漢字教學的關注點擺放在非漢字文化圈學習者的身上，認為非漢字文化圈的學習者從未接觸過漢字這類非表音的文字，在學習時應比漢字文化圈的學習者還更需要加強漢字，然而漢字文化圈的學習者雖然接觸過漢字，但是他們在學習中文的漢字時，有著有別於非漢字文化圈學習者的難處，比 1.

(2) 如有些日本漢字與中文的漢字同形，卻有著不同的意義，或者有些日本漢字和中文漢字雖然意義相同，字形卻有些微的差異，這樣的情況使得漢字文化圈的學習者在漢字的學習上也遭遇到困難，進而也更重視了漢字學習。現況中存在著漢字文化圈與非漢字文化圈的漢字學習問題，使得研究者們嘗試開拓漢字教學研究的面向，在漢字本體的探討上，除了針對字形、字音、字義以外，也針對漢字字源、文化進行探討，希望能從現存的多樣而豐富的研究材料中，獲得能提供實際教學更多樣化的教學材料。自 80 年代起，漢字文化學研究有了極大的發展，漢字與文化之間的關係越來越受到人們的重視，相關論著也大量增加，比方說，在漢字文化的理論探討方面，何九盈等的《簡論漢字文化學》、王寧的《漢字與文化》和劉志基的《漢字文化綜論》，為漢字文化學做了全面而系統的研究與闡釋；另外有些學者從漢字入手研究文化，如：朱良志、詹緒佐的《中國美學研究的獨特視鏡─漢字》、曹先擢的《漢字文化漫筆》等，透過漢字來了解漢民族造字的思維歷程及字中所蘊含的文化色彩；此外還有跳出文字學本體之外，從文化學的角度研究漢字。諸多學者的研究不僅加深了漢字研究的廣度及深度，也證明了漢字與文化之間存在著極為緊密的關係，也為華語教學中的漢字教學提供了一個新的方向。基於這樣的發展情況，加以在實際的華語文教學工作中，學習者的作業及考試試卷裡，存在著許多漢字偏誤，使得學者們進行以分析偏誤及訪談的方式來了解學習者學習難點的研究；漢學家的著作，如林西莉(2006) 根據漢字了解古老中國的地理景觀與市井小民的生活方式，從中領略了中華文化…等，都為漢字教學研究提供了貢獻。在漢字教學逐漸受到重視卻仍不成熟的情況下，再加上現有的漢字教學中，存在著漢字教學內容及教學法的侷限，而漢字文化學的研究成果揭示了漢字中的文化意涵，都使得將深厚的漢字文化意涵融入教學中，以增加漢字教學內容的種類並加深漢字學習的意義的研究，具有亟待開發的價值。. 2.

(3) 第二節研究問題一、缺乏具層次性及系統性的漢字教學課程漢字教學在華語文教學領域內，地位相當模糊，長期以來，在課程設置方面，基於文字記錄語言的概念，將漢字教學附庸於華語教學裡1，於是出現了「先語後文」、「語文並進」、「拼音漢字交叉出現」2等方法，實驗3證明，這些方法無法取得良好的成效。學者周祖謨(1953)：「漢語和漢字不是一回事。」西方結構主義語言學家索緒爾在他的《普通語言學教程》中曾說：「對漢人來說，表意字和口說的詞都是觀念的符號，在他們看來，文字就是第二語言。」(引自劉志基， 1996)，他同時也發現：「語言是不斷發展的，文字卻有停滯不前的傾向。」 (引自張朋朋，2007)。以上的說法說明了漢字和華語本質上的不同4，然而早期的教學卻未重視這點差異，而將漢字完全視為記錄華語的主要工具，忽略了漢字自身的功能、獨特性以及文化性，於是多年來，漢字教學未獲得普遍的重視。近年來，隨著學習華語的人數及投入華語教學領域的人數不斷地增加，漢字教學受到了較多的重視，學者們從筆畫、部首、部件、字源、文化和多媒體應用…等各方面探討漢字的教學，學術理論上已有成足的發展，然而，在實際的教學場上，卻仍然普遍缺乏具有層次性及系統性的漢字教學課程，即使開設了漢字課程，也大多只是在初級學習者一開始接觸華語的階段，以極少數的課時，介紹漢字筆畫、部件等書寫技術層面的特徵。在這種情況下，不但影響漢字教材的發展，也使得外籍學習者. 1 本文所稱「文字」及「語言」是泛稱，唯「漢字」及「華語」專指「華語文教學」裡的教學分類，其中「漢字」是單就字形而言，「華語」是單就語音而言。 2 孫德金(2006)。《對外漢字教學研究》。頁 229-231。 3 孫德金(2006)。《對外漢字教學研究》。頁 230。 4 欲探究更多華語與漢字的本質差異，可參考張朋朋(2004).〈談文字的本質〉.《漢字文化》3。. 3.

(4) 無法有效學習漢字，以致仍經常感到漢字難認、難記、難寫等負面學習情緒。. 二、學習者難以掌握漢字對非漢字文化圈的學習者來說，由於漢字與拼音文字的性質截然不同，因此當學習者初次面對漢字時，總是不知所措，既不知其筆畫、筆順的起始，也不知各部件之間的關聯、整字的空間結構安排，更遑論要了解漢字蘊含的中華文化了，於是學習者寫出來的字經常少一筆缺一畫，或者整個字寫得歪七扭八，既無法表現漢字線條的方向性、穩定性，也無法表現整個漢字內部的空間結構組成與美感，以致除了學習者以外，旁人難以辨別究竟為何字，經常造成許多誤會。對漢字文化圈的學習者來說，雖然其母語裡的文字與漢字有些相關性，但即便是意思相同的字，其中也有些微的差異，有些是筆畫的差異，有些是部件的不同，學習者書寫時，常因受到母語文字的影響而書寫錯誤，而且這一類的偏誤經常已經積習良久，難以完全改正。此外，大部分語言課的教學安排裡，鮮少特別加強漢字或給予學習者練習漢字的時間，在這種因為客觀條件的限制而使得漢字難以得到較多的重視的情況下，學習者經常是以土法煉鋼的方式，一筆一畫地書寫、一筆一畫地記憶，來學習每一個漢字，然而倘若遇到結構較為複雜的漢字，學習者根本不知道該從何下手，只是以依樣畫葫蘆的方式畫出一個個漢字，這樣的方式導致學習者寫出的字難以辨識，或者費盡心力地畫好一個字，卻仍是個錯字。再者，當學習者在初級階段已經學習了漢字的基本知識及基本書寫技能以後，很少有課程繼續加強漢字的部分，似乎認為一旦學習者掌握了漢字書寫以後，對於漢字的學習就只要繼續記憶生詞、能書寫所說文字即可。然而漢字有著豐富的內涵是不容忽視的，除了必須加強引導初級學習者學習漢字基本知識及基本書寫能力以外，漢字在其他方面也能提供中級、中高級甚至於高級的學習者更多更廣的學習材料，如果能夠依據漢字的特性，有系統地設計課程、編輯教材，那麼學習者在漢字學習這個領域上，也能有更多樣的選擇，學習更深的漢字知識。 4.

(5) 基於上述種種，一個能讓學習者循序漸進地學習漢字，並藉由分析漢字結構，了解漢字各成分組成中的字源理據及文化的課程是非常重要的。. 三、漢字教學中對漢字的文化特徵重視不足根據大陸學者伍巍(2004)的研究指出，在華語教學領域中的漢字教學策略主要有：筆畫策略、音義策略、字形策略、歸納策略、複習策略以及應用策略；台灣學者黃沛榮(2006)提出部件教學的運用及其侷限，為漢字的教學提供了新的方向。綜觀這幾項教學策略，發現對於漢字教學的研究大多集中在書寫技術上，對於漢字本身蘊含的深刻文化及藝術性卻少有著墨，然而當學習者學會了基本的書寫技能以後，實有必要學習更深層面的漢字文化，如：了解漢字的字源意義、漢字反映的華人社會文化以及漢字在書法、篆刻、字謎等方面的應用與傳遞的文化訊息，如此一來，在學習者有了較深厚的漢字知識之後，對於識字與閱讀，將能有較多的助益，也較能深入中華文化，了解中華民族的各種觀念，也能在枯燥的漢字反覆抄寫練習以外，增加漢字學習的樂趣與意義。. 四、針對性的漢字教材不足近幾年由於各地的中文熱，為了滿足各地學習者的需求，華語教材已增加了許多，但是大部分的教材仍然以聽說類為主，注重讀寫能力的培養與提升的教材，雖然也有所發展，但相較之下還是比較少的。在大多數地區，漢字教學仍屬於附屬地位，連帶影響漢字教學法和教材的開發，目前漢字教學內容，主要集中在筆畫、筆順、部件、字音、字形和字義上，漢字教材的編寫，也大多針對這幾項教學方式，在華語教學領域裡，從漢字來了解中華文化的漢字教學法及教材，是晚近幾年才逐漸流行及推廣開來的，因此這類課程仍是相對較少的，倘若開設此類課程，也大多使用從字源的角度探討漢字的教材，這一類的教材，比如王宏源的《漢字字源入門》，首先將漢字分為幾個類別，解釋源於圖形的漢字，通過講解漢字的起源，從圖形入手，協助學習者學習漢字。漢字起初是在圖形的基礎上發展開來的，也就是我們所知道的象形字，象形字的數量雖然有限，但是作. 5.

(6) 用很大，從這些字切入進行漢字字源教學，進而了解文化的立意固然良好，但是早期編寫的這類教材中，未能實際貼近外籍學習者，以致內容不是偏向古典文字學，就是大談文字知識，忽略了外籍學習者識字、寫字上的實際需求。除此以外，現存的漢字教材大多配合主教材，使得漢字學習仍然從屬於聽、說，因此其漢字學習的內容便依循著口語的難易度，於是華語初學者很快就接觸到了「謝」這樣複雜的漢字，致使學生一開始便覺得漢字複雜難寫；再者，學說什麼話就學寫什麼字，便容易導致漢字學習的內容缺乏層次性與系統性，所學到的漢字，在漢字系統裡，是散亂的、不相關聯的，比如「貴」和「姓」。這樣的教材，漢字復現率較低，使得學習者無法強化其書寫記憶，也較難利用字族來增廣其識字量，因此這類漢字教材的適用性，仍然有值得思考的地方。現有的華語教學單位已逐漸重視初級學習者的漢字教學，但這類課程普遍以書寫技能指導為主，教導學習者筆畫、筆順的運筆方式，部件、部首的結構組合…等等，針對漢字字形的特徵進行了分析與教學。就當前關於漢字的研究結果而言，漢字本身的特徵是固定的，即筆畫、筆順、部首、部件、六書、字源、字音、字義、文化。固定的漢字特徵並非意味著枯燥乏味的漢字教學，也不意味著針對外籍華語學習者的漢字教學就該停留在初級的書寫能力訓練上，而是能夠在筆畫、筆順、部首、部件的漢字教學之外，將其他的元素融入漢字教學中，以擴展漢字學習的領域，提升學習者的漢字能力。. 第三節. 研究範圍及目的. 根據第一節及第二節的論述，我們可以明白在華語教學領域裡，漢字教學雖然逐漸受到重視，但仍有許多的不足。漢字課程的整體設置應該如何規劃？漢字怎麼教？教什麼？如何增廣漢字的教學題材？漢字課程怎麼設計？如何進行？教學活動如何安排？如何使靜態的漢字學習更具有 6.

(7) 較多的互動性？以及如何引導學習者在基礎的漢字書寫學習之後，進入較深的漢字學習？都是值得深入探討的問題。本研究基於增廣漢字的教學題材的理念，著手進行漢字文化課程設計，希望學習者在學習了基礎的漢字書寫技能和基礎漢字知識之後，能有課程提供他們繼續深入漢字的學習，因此，本課程設計在基礎的漢字部首、部件之外，加入了文化元素，設計了漢字文化課程。本研究的目的是希望透過教學觀摩、教材評析和師生訪談，了解現今漢字教學的現況與需求，之後能以學習者為中心，發展能表現漢字整體特徵，如：在漢字形、音、義以外，擴展到較深的漢字文化的課程；並且能深化漢字學習的內涵，即不侷限在基礎的漢字線條練習或僅了解漢字基礎知識，如筆畫、筆順、部首、部件，而是能夠深入學習這些基本漢字元素在漢字整體中的意義和重要性及協助記憶漢字字形、字義的實際助益，如了解部首的本源，有助於了解字義或以義類歸納同部首的漢字。在學習者的文化背景知識得到了補充與提升之後，期能有效提高學習者的漢字讀寫、詞彙識記以及篇章閱讀能力，並且利用漢字的形體特徵及深厚的文化意涵，引起學習者的學習興趣並引發他們的形象思考能力及聯想力，進而增加漢字學習的趣味性與生動性，為一向被認為難認、難記、難寫的漢字，塑造一個帶有積極意義與活力的形象。除此以外，本研究也希望能夠使漢字課程的教學時程、教學內容、教學活動的綜合安排，達到一個流暢、能有效提供知識並具有協助學習者了解漢字及漢字文化的目的。綜上所述，本研究將探討以下幾項問題： 1.漢字教學的原則及目標是什麼？ 2.現有的漢字教學採用何種教學方式？教學內容是什麼？ 3.華語教材如何呈現漢字學習的部分？ 4.華語教師及學習者對漢字課程的看法及課程需求為何？ 5.如何在漢字課程中融入漢字文化意涵？ 6.漢字文化課程的定位、適用對象及教學策略為何？. 7.

(8) 第四節研究的重要性及必要性由於漢字和華語的本質不同，因此有些學者主張應該分別獨立設置漢字課程及華語課程，使用不同的教學方法、採用不同教學目標的教材，依據漢字特有的性質，階段性、系統性且針對性地教授學生漢字知識、筆畫、部件、部首、文化以及漢字藝術等等，如此一來，學生便能循序漸進地學習漢字的線條方向性、部件組合、部首內涵、漢字中蘊含的文化、以及只有漢字能表現的文字藝術，如書法、篆刻，乃至多媒體藝術的文字設計等等。漢字已有千年的歷史，一個個漢字就有如一塊塊化石，先民依據當時的社會條件、思想意識創造了漢字，一代代地傳承下來，因此每個漢字形體承載著不同歷史時期的文化。近代學者陳寅恪：「依照今日訓詁學之標準，凡解釋一字即是作一部文化史。」(引自劉建華，2007)。中華民族的生活方式、思維方向乃至時代的文化內涵，或多或少地表現在漢字上或漢字的造字法則裡，這是漢字的特點，所以我們應該重視漢字的教學，除了讓學習者懂得漢字每一筆畫的規則與意義以外，也應該讓他們了解各部件之間的結構以及組合規律，更應該利用漢字教學為學習者打開一扇中華文化的大門。筆者進行漢字文化課程設計的研究，其重要性主要表現為以下幾點：. 一、兼具漢字書寫技能練習與漢字文化內涵理解從現有的漢字課程及漢字教材中發現，漢字教學呈現兩級分化的局面，其中一極是針對初級學習者設計的漢字課程和教材，也是華語教學領域中普遍較重視的漢字教學模式，主要的教學內容以奠定漢字的基礎知識與基礎運筆及書寫能力為主，是注重寫字技能的指導；另外一極是針對口語表達能力已經達到了高級或特高級程度的學習者設計的漢字課程和教材，這一類的教學內容著重漢字源流、六書的闡釋，是注重知識的灌輸。本研究是希望能在基礎的漢字能力之上，融入新的漢字學習材料，使學習者在漢字學習的過程中，能夠循序漸進，在基礎的寫字能力之上，逐 8.

(9) 步地加入較深的漢字知識，使漢字學習從「技能5」逐步進展到「情意6」，最後達到高級學習者「深入漢字知識7」的程度。為了能夠達到這個理想，本研究將漢字文化融入漢字教學中，期能夠擴展漢字教學取材的範圍，也希望能夠加深漢字學習的意義及多樣性。. 二、增添漢字學習的意義與趣味性在現有的漢字課程中，已有許多設計能帶給學習者漢字學習的趣味性，比如使用多媒體，利用聲光效果來吸引學習者，或者設計多媒體文字互動遊戲，使靜態的漢字學習更加活潑。在多媒體的輔助之下，漢字學習變得更加地生動、趣味，但是本漢字文化課程設計的意義及趣味性，是希望能透過漢字本身的文化性，直接表現漢字當中的意義與趣味性，將漢字深刻的意涵及特質透過字形直接地表現出來。漢字形體蘊含多樣的文化意涵，包括：服飾文化、飲食文化、祭祀文化、婚姻家庭文化、兩性觀念…等，一個簡單的字形卻包羅萬象，已深具意義，相關漢字之間又有意義的聯繫，也表現了漢字之間的關聯性與故事性，這些特徵直接而樸質地表現了漢字的趣味性。因此本課程設計在漢字教學中融入文化意涵，希望能增添漢字學習的意義與趣味性。. 三、加深並擴展漢字課程的廣度與深度目前的漢字教學大多針對初級學習者，主要教學內容為：練習基本的漢字筆畫、筆順；認識漢字各線條間的方向、位置；分析部件的組成及了解整字結構的空間安排。主要著重在基本書寫技能的學習，對於漢字的內涵及知識性則受限於學習者語言程度而無法涉入太多，導致目前的漢字教學停留在初階。本研究從基本漢字特徵著手，在基礎的根基上，結合部首、部件教學的概念，融入文化意涵，表現漢字的靜態特徵，並透過漢字的字裡文化，進行動態的文化討論，增加漢字課程的活絡性，加深並擴展漢字. 5 「技能」指基本的運筆能力，書寫筆畫、筆順，了解部件結構…等重視寫字方面的能力。 6 「情意」指在基本的運筆能力之外，加入其他材料，如故事、文化，來增加漢字學習的意義。 7 「深入漢字知識」指高級學習者能夠透過漢字進行深入的閱讀，包括六書、漢字哲學…等。 9.

(10) 學習的廣度及深度。. 第五節. 名詞釋義. 本研究的主題為「針對中級華語學習者之漢字課程設計」。即探討如何有效規劃漢字課程，在漢字課程中嘗試融入漢字文化意涵，設計一個具體可操作的教學設計。名詞釋義如下：. 一、華語教學「華語教學」有別於「中文教學」、「國語教學」的稱呼，是指以外籍人士為主要教學對象的中文教學，華語教學的內涵與教學方法有別於針對母語者進行的中文教學，表現在語音、語法、詞彙、語用、語意…等語言內容上。同時因為兩岸使用名詞的差異，因此本研究若於行文當中，引用了大陸學者的文獻，為保原文呈現，便以「對外漢語教學」稱之，本研究中的「華語教學」與「對外漢語教學」兩個名詞涵義相同，僅為名稱上的差異。. 二、華語學習者「華語學習者」，泛指所有第一語言不是華語的學習者，不論是漢字文化圈的學習者、無任何漢字背景的西方學習者或者華裔學習者都包含在內。. 三、第二語言漢字教學所謂「第二語言漢字教學」是指針對將華語當作外語學習的學習者進行的漢字教學，有別於華語母語者的第一語言漢字教學，且由於兩岸詞彙差異，論文中若引用大陸學者的文獻，為保原文呈現，便以「對外漢字教學」稱之。「第二語言漢字教學」與「對外漢字教學」兩個名詞涵義相同，僅為名稱上的差異。. 10.

(11) 四、漢字文化「漢字文化」是指在漢字教學中，分析漢字構形、以字理、字源為主要出發點，探究一個漢字內各部件的組合關係，進而了解蘊含於漢字形體內部的中華文化，以下舉一字示例：「寒」字：「寒，凍也，從人在宀下，從草，上下為覆，下有冰也。」「寒」不像具體的「冰」、「雨」一樣是實際上可以觸碰到的東西，而是人們對天氣的一種抽象的感受。先民在創造這個字的時候，以對「寒」的防備措施，來反映「寒」字的字義，從字形上可以理解為：人在屋子裡的草堆中取暖避寒。這是一幅很鮮明的生活圖像，反映了當時的生活條件以及避寒文化。利用這種教學方式，將部首、部件、字源以及文化的概念結合在一起，使學生可以有理有據地掌握漢字的寫法、深入該字的文化意涵，在具備了書寫概念以及文化背景知識以後，期能提高學習者的漢字書寫和認讀能力以及篇章的閱讀能力。. 11.

(12) 第二章文獻探討本章將探討關於漢字教學與漢字文化的文獻，以做為本課程設計的理論依據。第一節整理分析針對中文母語者的第一語言漢字教學法，以了解第一語言漢字教學法的種類、實施方式、優劣及與第二語言漢字教學的關係；第二節探討以外籍人士為授課對象的第二語言漢字教學研究，針對漢字教學與口語教學的關係、第二語言漢字教學目標、第二語言漢字教學途徑與教學方式幾個方向進行探討。第三節討論漢字文化意涵與第二語言漢字教學，首先界定漢字文化的定義，其次探討漢字字形的特點與漢字文化的體現，最後討論漢字教學中導入文化意涵的可行性及導入方式。綜合此三個範疇，揉合出一個適用於外籍華語學習者漢字文化學習的方法，做為本教學設計的理論依據。. 第一節第一語言教學之漢字教學法第二語言學習者與第一語言學習者在漢字學習上存在著相同之處，即因為漢字能力無法自然習得，而必須經由學習才能獲得，再加以第一語言的漢字教學由來已久，不管是教學理論、教學法或是教學內容，都有較為完整的研究，因此第一語言漢字教學法在某程度上，能提供第二語言漢字教學一些經驗。然而第二語言學習者與第一語言學習者又有本質上的差異，所以也不能完全採用第一語言漢字教學的做法。第二語言漢字教學法大多根據第一語言漢字教學法的經驗加以調整、修正並進行實證研究，逐步發展出適合外籍華語學習者的漢字教學法，因此在本節裡將概述長期以來，第一語言教學中使用的漢字教學法，蒐集台灣、中國、香港及世界上其他華語地區的第一語言漢字教學法，從中吸取合宜的漢字教學概念，以助於本課程設計研究。戴汝潛、謝錫金、郝嘉杰、祝新華、李輝等(1999)的論著《漢字教與學》中，針對台灣、中國、香港和其他使用漢字的國家的漢字教學進行深入的調查，獲得比較全面的資料，並且整理、分析、闡釋了這些資料，在 12.

(13) 《漢字教與學》一書中，作者們將第一語言的漢字教學法分門別類，反映出當時第一語言漢字教學的情況，這些教學法是當時實際教學的客觀反映，現行的第一語言漢字教學法中，相當程度地承襲並延續了這些漢字教學法的精神，書中所介紹之漢字教學法雖然並非全都適用於今日，但其精神、方法、實際操作方式以及課後的評估方法，仍具有參考的價值。戴汝潛等(1999)認為漢字的學習是多面向的，在第一語言的漢字教學中，首先強調學習者應了解文字的特色，包括漢字的發展過程、漢字的構成、部件、字的種類、部首、筆畫以及字出現的頻率等等；學習漢字時也應符合學習者的學習心理和需求，因此在課程設計或者教材的編寫上，發展出以學習者為中心的模式；再加以科技的進步，逐漸開發出多媒體來協助教學，引起學習者的學習興趣，提高教學效果；漢字學習也應該創造合適的語言環境，使學習者能夠將所學與生活結合。因此在這些概念之下，《漢字教與學》中，將第一語言漢字教學法分為五大類，其中又分為若干小類，如下表：第一語言漢字教學法分類表。表二-1 ：第一語言漢字教學法分類表. 類別. 漢字教學法. 針對文字的特徵. 字形方面. 部件識字法、成群分級識字法、字根識字法. 字音方面. 注音識字法、漢字標音識字法、雙拼識字法. 字義方面. 生活教育科學分類識字法. 心理與需求多媒體針對綜針對學習者的採用語境合. 字形和字義. 字理識字法、奇特聯想識字法、猜認識字法. 字音和字義. 聽讀識字法. 形、音、義. 集中識字法、分散識字法、字族文識字法、韻語識字法、誦詩識字法. 心理類識字法. 快速循環識字法、情趣識字法、字詞擴散識字法. 心理生理識字法全身活動識字法技術特徵類. 徒手技術類. 電腦輔助識字法《童歌字趣》《漢》《小兔子找食物》《文字資料庫》生活結合類識字法. 全語文識字法、生活經歷識字法. 結合各種識字法綜合高效識字法. 13.

(14) 從上表，可以清楚地知道第一語言漢字教學法的基本分類，包括針對文字特徵的教學法、針對學習者的心理和需求、採用多媒體、針對語境以及綜合性質的漢字教學法。上表所呈現的漢字教學法中，以「隨文分散識字」和「集中識字教學法」為最主要的兩大漢字教學主軸，其餘的教學途徑，如注音識字法、字理識字法、字族文識字法…等，都在這兩大教學方式的概念底下，配合文字的特徵、學習者的需求、教學媒體的運用以及教學環境的設定…等，發展出合宜的漢字教學法。以下根據戴汝潛(1999)和佟樂泉、張一清(1999)分項探討隨文分散識字和集中識字教學法。. 一、隨文分散識字教學法 1958 年，中國的斯霞老師率先提出隨課文「分散識字」的概念，根據戴汝潛(1999)的解釋：「分散識字是以『字不離詞、詞不離句、句不離文』為突出特徵的識字方法。強調了識字應該在具體的語言環境中進行的重要原則。」8也就是說分散識字是依據課文所教的內容來教漢字，比方說，當我們一開始在課堂裡教「謝謝」時，學習者就得學習這個結構複雜而難寫，但在閱讀時又不一定會常見到的字。分散識字的教學流程大抵如下：首先將漢字分散於各課文中，從講解課文開始，再引入新詞，並從新詞中講解漢字的字音、筆順、結構以及字義，是一種由上而下(up-bottom model)的學習歷程。戴汝潛針對分散識字的優缺點，提出了以下的說法：「強調在語言環境中識字，對學習沒有口語基礎的文字是最佳的選擇，但難以體現漢字有字音類聚、字形類聯、字義類推的規律，識字進度較慢。」9萬雲英(1991)10則認為分散識字的優點在於把識字寓含於閱讀中，學習和應用緊密結合，但其缺點則為：一個個孤立地教導漢字，不易歸類對比，也不利中文字規則的運用。. 二、集中識字教學法 8 戴汝潛(1999)。《漢字教與學》。濟南：山東教育出版社。頁 187。 9 戴汝潛(1999)。《漢字教與學》。濟南：山東教育出版社。頁 9。 10 萬雲英(1991)。〈兒童學習漢字的心理特點與教學〉。載於高尚仁、楊中芳（合編），《中國人‧中國心－發展與教學篇》。臺北：遠流。頁 404-446。 14.

(15) 相對於隨文分散識字由上而下(up-bottom model)的方式，集中識字屬於由下而上(bottom-up model)的學習，所謂的集中識字，是一種歸類識字，主要以基本字帶字的方式進行，即學一個基本字便帶出一串字，主要以識別字形為主，進行漢字形、音、義的結合，是一種按照漢字的結構教學的方法，這樣的識字方式，根據羅秋昭(1999)所言：「是為識字而識字，把字集中起來教，利用較短的時間學會較多的字。」11 集中識字的概念由來已久，古老的「三字經」、「百家姓」、「千字文」便屬於集中識字的教材，但是當時的教學法，根據羅秋昭的說法：是「注意認讀字音與書寫，解釋和應用則分開學習。」在第一語言漢字教學領域中，真正開始系統性、科學化採行集中識字教學法的是 1958 年時，中國大陸遼寧省黑山北關實驗小學，採取先識字、後閱讀的方式進行漢字教學，由於當時取得良好的效果，於是集中識字教學法便推廣了開來。戴汝潛(1999)說明當時所採行的集中識字法又分為兩類： 1.. 同音歸類：即依據字音歸類漢字，先學一批漢字，再讀一些課文。後來發現這樣. 的方式，突出了字音的規律，但忽視了字形的規律，而且兒童識字的困難並非字的「音、義」，而是字形。因此後來改行包括形聲字在內的基本字帶字的集中識字教學法。 2.. 基本字帶字：基本字是指一組字形相近的字中均含有的能夠獨立成字的構字部件，. 基本字帶字的方式，就是通過為基本字加上偏旁部首的方式來歸類識字，教導學習者利用已學舊字來記憶新字，並教導學習者漢字的形義關係、形音關係、義音關係，建立形音義的聯結，這樣的方式不僅突出了字形，也兼顧了音、義的特點，後來形成了「集中識字、大量閱讀、提早寫作」的語文教學方案。戴汝潛說明其具體的做法為：「先學好拼音、基本字、筆畫、筆順、偏旁部首，再用基本字帶字分批識字，每學一批字，讀幾篇課文，既鞏固字詞，又進入初步閱讀；識字時，採用識字帶詞，進行組詞、擴詞、造句訓練，促進讀寫發展。」在兩大漢字教學主軸內，學者們及漢字教學者針對漢字特徵，整理歸 11 羅秋昭(1999)。《國小語文科教材教法》。台北：五南出版社。頁 122。 15.

(16) 納了如表二-1 的漢字教學途徑，在實際的課堂中，結合兩大漢字教學主軸的原則、漢字教學途徑及其他相關的漢字輔助教學材料及多媒體，進行漢字教學，為第一語言漢字教學建立了完整的教學方針。第一語言漢字教學法在隨文分散識字和集中識字兩個方向底下，嘗試結合各種漢字教學法以使漢字教學效益達到最高，其中以「綜合高效識字法」在香港得到實驗驗證並引起多方討論與仿效，以下說明綜合高效識字法：. 三、綜合高效識字法謝錫金(2002)說明「綜合高效識字法」是結合了各種識字法、識字原理及經驗設計而成的方法，在 1998 年得到香港政府的資助，在六所小學進行實驗計畫，證明「綜合高效識字法」能有效提升學生的識字能力。「綜合高效識字法」運用分散識字法的特點，如：漢字結合課文學習。又根據漢字特徵結合集中識字教學法裡的「基本字帶字」和「部件識字」、「韻語識字」、「字族文識字」以及「字源識字」等方法，結合學習者的生活經驗進行教學活動，達到提升學習者識字量的目的。根據戴汝潛(1999)、謝錫金(2002)的論述，「綜合高效識字法」融合的五種教學法如下：. 1. 基本字帶字：基本字帶字的方法有很多種，包括：「形聲字歸類」、「比較異同」、「加法識字」、「部首識字」和「反義詞」等（謝錫金，2002）。舉例說明如下： (1) 「形聲字歸類」法：利用「青」字帶出「清、蜻、情、晴」等字。 (2) 「比較異同」法：讓學習者比較「大」與「太」、「午」與「牛」等形似字，發現字形的微小差異。 (3) 「加法識字」法：又稱「基本字組字」，例如「言」加「午」等於. 16.

(17) 「許」。 (4) 「部首識字」法：先學「口」部，再利用「口」字帶出「吃」、「喝」「吹」等相同部首的字。 (5) 「反義詞」帶字法：一起學習「大」與「小」或「高」與「矮」. 2. 部件識字部件識字的過程，是以部件為線索，合理安排漢字的出現的順序，也就是「獨體字－簡單合體字－複雜合體字」的程序： (1) 學習獨體字，用筆畫依照筆順來記憶字形。 (2) 學習簡單的合體字，用單一部件依照部位、部位的順序來記憶生字。 (3) 學習複雜的合體字. 3. 韻語識字根據謝錫金(2002)：韻語識字是將相同韻母的字編寫成簡短有趣的韻文，讓學生容易掌握整體的語言環境，然後再於整體的基礎上認識部分的生字。從整體到局部，先輪廓後再內涵。韻語識字的課文押韻，使學習者容易記憶內容，提供聯想的條件，也讓學習者可以根據韻母聯想字形、字音與字義。. 4. 字族文識字戴汝潛(2001)：所謂的「字族文」，是指用「母體字」帶出一批音形相近的合體字組成字族，再以字族編寫而成的課文，其內容多為易讀易記的韻文。字族文識字法是先教導「母體字」，然後用字族文進行教學。「字族文識字法」和「基本字帶字教學法」最大的不同在於使用「母體字」而非「基本字」來編製教材。所謂的「母體字」是指具有派生能力的獨體字，而「基本字」則包含獨體文與合體字。. 5. 字源識字 17.

(18) 根據謝錫金(2002)的說明，字源識字法是根據心象記憶的原理，結合六書的理論，使用生動的語言和圖片，將方塊文字寫成文字故事，以幫助學習者了解中文字各部位的關係。字源識字法利用故事和圖片作為記憶中文字的線索，幫助學習者認識漢字結構的原理，達到增強學習者記憶字形和字義的效果，也可以幫助學習者改善錯別字的問題。上述的第一語言漢字教學法，是學者們經過長期的觀察、分析、實驗，再加以不斷地根據實際教學情形修正之後，整理歸納出來的漢字教學法，第一語言的漢字教學和第二語言漢字教學，在教學方法上是有共性的。現今的第二語言漢字教學領域，從第一語言針對文字特徵的漢字教學法中，吸收了許多經驗，比如，隨文分散識字、集中識字、部件識字、字理識字、字族文識字…等，由於漢字的組成元素的概念(如：筆畫、部首、部件、字音、字義、字源)是固定的，因此不論是第一語言漢字教學或者第二語言漢字教學，主要的教學方向並無太大的差異，那麼，我們為何不完全移植第一語言漢字教學法至第二語言漢字教學領域呢？儘管兩個領域裡的漢字教學法有著部分相同的特點，較早發展的第一語言漢字教學法能夠為第二語言漢字教學提供一些借鑒，但由於第一語言和第二語言的學習者自身的條件差別極大，如潘先軍(1999)12所言，兩者的差異表現在以下幾個方面： 1.. 學習重點：第一語言學習者已能掌握漢字的音、義，因此其重點在於字形的學習；. 第二語言學習者則必須從形、音、義三方面學習漢字。 2.. 學習時間長短：第二語言學習者的學習時間少得多，所以要在單位時間內掌握可用於. 書面交際漢字的數量遠遠超過第一語言學習者。 3.. 年齡的差異：第二語言學習者大多為成人，成人的思維能力、自覺性一般來說較強. 於第一語言的學習者，有利於進行強化訓練，但是第一語言學習者沒有母語及文字的副遷移作用。除了上述幾個顯著的差別以外，在文化背景、生活環境、學習動機…. 12 潘先軍(1999)。〈對外漢字教學與小學識字教學〉。《漢字文化》 18.

(19) 等各方面也有諸多的差異；再加以第二語言習得及教育心理學的研究中，也指出第一語言和第二語言的學習者，不僅在學習速率上有所差異，其學習的認知歷程也是迥異的，因此，潘先軍認為欲將第一語言漢字教學法應用於第二語言漢字教學時，也必須思考第二語言學習者的學習背景、策略、動機及認知歷程。因此在諸多的考慮之後，第二語言漢字教學在第一語言漢字教學法的基礎上，吸收經驗並調整了教學法的內涵，發展出適合第二語言漢字教學的教學理論與教學法。本研究將在下節探討第二語言漢字教學的相關研究。. 第二節第二語言漢字教學研究本節將探討第二語言漢字教學研究，首先陳述漢字教學與口語教學的關係，其次為漢字教學目標，之後探討第二語言漢字教學法及教學途徑。. 一、漢字教學與口語教學的關係漢字教學與口語教學之間的關係的研究，連帶影響到漢字課程的地位，漢字教學究竟是應該與口語教學結合呢？還是應該與口語教學分離而獨立設置呢？究竟是應該「先語後文」？抑或「語文並進」？「語文穿插」？還是獨立設置漢字課程呢？以下根據石定果(1997)、孫德金(2006)文中所言，將漢字教學與口語教學的關係，依據「先語後文」、「語文並進」、「語文穿插」及「聽說與讀寫分別設課」四類探討。. 1. 先語後文「先語後文」是指在初級階段，先教授拼音，不接觸漢字，等到學習者具備一定程度的漢字能力之後再教授漢字。這個方法的提出，一開始是為了減輕學習者在初級學習的壓力，並且滿足只是為了到使用華語的國家進行短期參訪的學習者的需求，由於漢字結構複雜，在初級階段以減輕負擔為由延後漢字學習，固然是一種善意的安排，但是如李培元、任遠(1986) 所言：「這個方法雖然在初級階段分散了難點，但是後期學生在學新詞的. 19.

(20) 同時，既要學新的漢字，又要補學舊的漢字，實際是集中了難點。」先語後文的方式無法全面推廣開來，有著實際運用的難處，於是後來陸續又出現了其他觀點。. 2. 語文並進李培元、任遠(1986)及石定果(1997)認為「語文並進」是指同時進行語言和文字的教學，也就是目前較廣為使用的「隨文識字」的方式，將聽、說、讀、寫視為一個整體，讓四種能力在學習過程中相輔相成，口語中學習了什麼，學習者就學什麼字，也就是學習者學習課本上所列的漢字。這樣的方式連結了聽說與讀寫的學習內容，但是由於漢字的出現是依附於口語學習的，因此不能依據漢字自身的規律教學，在漢字結構系統化學習的觀點上，是值得繼續探討的。. 3. 語文穿插「語文穿插」是指拼音和漢字交叉出現，也就是生詞或課文內容只出現該課計畫出現的漢字，不在計畫內出現的漢字以拼音標示，這樣的方式可以有計畫地針對漢字規律安排漢字出現的順序，也可以平衡「先語後文」和「語文並進」兩種方式，但是如張朋朋(2004)的立論：「語」「文」有著本質上的差異，在教學上理應有所區隔。李等(1986)也認為：在一門課裡若是要符合兩者的特性，又希望能有所成效，對於教學者及學習者兩方面來說，都是一個很大的負擔，在綜合課中，學習依照漢字規律出現的漢字，要是遇到經常說卻總是不出現的漢字，也就變成了一種阻礙。在諸多的考量之下，學者們關注起「語」「文」本質上的差異，提出了聽說、讀寫課程分別設置的看法。. 4. 聽說與讀寫分別設課張朋朋一系列的文章中13，從文字的本質開始，討論了漢字教學與口語教學應該分離的理由，為漢字獨立課程的設置提供了一個很具體的理論. 13 其一系列的文章有 2004 年〈談文字的本質〉〈談「語言是第一性的，文字是第二性的」提法〉； 2005 年〈「語言能力」和「文字能力」；2006 年〈應該從根本上轉變中文教學的理念〉；2007 年〈語文分開、語文分進的教學模式〉以上皆載於《漢字文化》 20.

(21) 依據。聽說與讀寫分別設課，增強了兩種課型的針對性，使聽說與讀寫之間不產生干擾，讀寫課中也可以依據漢字的規律教學，使得聽說與讀寫能力能夠獨立且層遞性提升。不過，聽說與讀寫獨立設課，應該更加注重聽說與讀寫能力的結合，否則太過疏離的話，聽說與讀寫的學習變容易產生脫節的現象。因此張朋朋(2001)除了認為，漢字的認讀教學應該安排在有基本口語能力和書寫能力的基礎上以外，也認為在教學的過程中，應該用所認識的漢字和詞來編寫口語對話體的課文或者具敘述性的散文，來當做學習的內容，所以這樣的教學是聽、說與讀、寫雖然分置，卻仍然環環相扣的。每一種方式一開始出現的立意都是好的，實際施行之後，問題會慢慢浮現，沒有任何一種制度是完美無缺的，因此不管使用哪一種方式，都應該有著明確的目標、站在教學者、學習者以及現實的立場上仔細思考，以求一個較和諧的融合方式。. 二、第二語言漢字教學目標教學目標引導著課程的方向，也影響教學法、教學內容的選擇，卞覺非(1999)闡釋了第二語言漢字教學的定位、對象、目的、內容及方法。認為所謂的第二語言漢字教學是以外國人為對象、以現代漢字為內容、用第二語言教學方法進行的、旨在掌握漢字運用技能的教學活動。「掌握漢字運用技能」無庸置疑地是漢字教學最主要的目標，但是漢字本身的特性是相當多元的，其中包含字形、字音、字義、字源、文化、漢字應用…等等，當我們提到要掌握漢字時，究竟是掌握漢字的什麼呢？針對這個問題，學者們提出各自的看法，石定果(1997)認為漢字教學應有以下幾點成果： 1. 2. 3. 4. 5.. 學習者能夠具備基本的漢字系統概念學習者能夠正確書寫筆畫和部件學習者能認識獨體字，知道合體字的構造模式學習者能辨析主要的義符及其所代表的類別學習者能按義符、聲符、同義、反義進行繫聯，以擴大漢字量. 21.

(22) 黃沛榮(2006)認為漢字教學的重點，是要加強學習者的漢字辨識、書寫及使用能力，對於學習成效而言，漢字教學應該達到以下三點目標： 1. 符合實際需求 2. 能辨識字形字義 3. 能有效掌握字形兩位學者從掌握字形、字義的角度提出漢字教學目標，以形示義是漢字的特徵之一，從漢字的形體出發，可以使學習者掌握漢字的書寫及辨識字形，但是除此之外，是否還具有其他的漢字教學目標呢？學者張惠芬 (1997)：「漢字的教學雖然是從形體出發的，但掌握形體不是最終目的，通過形體了解漢字的字義與字音，並進而掌握整個漢字，才是教學的終極。」在這個目標底下，提出應該利用形聲字表音、表義的功能進行漢字教學。而張靜賢(1986)認為漢字課應該從漢字的歷史、漢字的性質特點、漢字的構造、漢字的形體…等方面，來達到漢字課「知識性、理論性和實踐性」相結合的目標。學者們根據各自的觀點，提出漢字教學目標，漢字教學是一個大範圍的概念，可以運用於漢字教學中的材料相當多元，並非一個或兩個教學目標可以概括說明的。假使能夠以遞進式的安排學者們提出的漢字教學目標，在層次分明的漢字教學目標底下，選擇搭配的漢字教學法及合適的漢字教學內容，第二語言漢字教學就能更有系統性、階段性與針對性。. 三、第二語言漢字教學途徑孫德金(2006)提及第二語言漢字教學領域在整合了學習者的特性與華語教學的特點之後，發展出了兩個主要的漢字教學法：隨文分散識字和集中識字。在隨文分散識字和集中識字的兩大主軸之內，針對漢字的特徵與學習者的學習需求及策略，發展出筆畫、筆順教學、部件教學、部首教學、字源教學四大主要的教學途徑。長期以來，第二語言的漢字教學普遍使用語文同步、隨文識字的教學方式，許多華語教學單位，由於缺乏一個完整而系統性的漢字課程，再加以語言課中，因為課時的限制及教學目標的設定，大多強調聽說能力的培 22.

(23) 養，將漢字教學附於綜合語言課裡，因此普遍使用隨文分散識字教學法，但是第二語言漢字教學的隨文識字教學法，是指課文中出現什麼字，教師便教什麼字，除非教師個人意願，否則不特別歸納所學漢字，這樣的做法與第一語言的隨文識字已有一整套系統性的教學流程不同。雖然學者們認為隨文識字教學法有其學用緊密結合的優點，但也有學者，如張鳳麟 (1997)、黎傳緒(2004)認為：若從漢字教與學的角度思考隨文分散識字教學法，這樣的方式對教學者以及學習者來說，缺乏一個系統性的整體歸納，短時間內能夠識記的字有限，有礙於組詞和閱讀能力的提升，而且對學習者來說，學習漢字的方式並非依據漢字的特性，所學的漢字內容，較缺乏層次性，更難以滿足其在短時間內學習能達到用於書面交際的漢字量，因此這樣的方式仍有待商討，若是因為現實條件的限制而必須持續使用此法，也應該對此法進行部分的調整，以期能發揮更大的教學效益。除了隨文分散識字的方法以外，也有一些學者主張應該將漢字獨立設課，依據漢字的特性教學，並採用集中識字的方法。集中識字在第一語言漢字教學領域受到廣大的好評，第二語言漢字教學領域的學者將此法運用於漢字教學中，在瑞士進行的教學實驗14也取得良好的成效，再加以如張朋朋、崔永華等人的研究，使得「集中識字」教學法和以此概念設計的教材，如《集中識字》15，在華語教學領域裡，逐漸推廣開來。在兩大漢字教學法的主軸內，學者們及漢字教學者針對漢字特徵，整理歸納了四個主要的漢字教學途徑，分別是：筆畫、筆順教學、部件教學、部首教學及字源教學。在實際的課堂中，結合兩大漢字教學法的原則、漢字教學途徑及其他相關的漢字輔助教學材料及多媒體，進行漢字教學。以下分別說明漢字教學途徑及教學內容。. 1. 筆畫、筆順教學在漢字的字形結構裡，筆畫是最小的書寫單位，筆順則是指每一筆畫書寫的順序。筆畫是構成漢字的最基本單位，筆畫教學是漢字教學的基. 14 參考潘先軍(1999)，〈對外漢字教學與小學識字教學〉一文中的說法。該實驗是在學習者掌握了大約一千個左右的常用詞之後，開始「集中識字」教學的。 15 《集中識字》一書，是張朋朋根據集中識字教學法的概念編寫而成的漢字教材，該書以識字為主要目的，主要分成五個部分：識字、組詞、口語、寫字和閱讀，由華語教學出版社出版。 23.

(24) 礎。研究與教學的關係緊密不分，關於筆畫、筆順研究的文章，如：張靜賢(1988)〈現代漢字筆形論〉中探討漢字的筆形種類及各筆形的使用頻率；萬業馨(1996)〈漢字筆順芻議〉一文中，介紹了漢字筆順規則的形成，討論了影響漢字筆順的因素；費錦昌(1997)〈現代漢字筆畫規範芻議〉說明了漢字筆畫的規範、介紹了筆畫的種類、名稱、歸類、組合及形變；而在筆畫、筆順的研究基礎上，將理論研究與實際教學結合的有：曾金金、紀壽惠、黃立己、張欣怡(2007)〈符合認知理論的筆畫教學設計〉，該文從認知理論出發，結合漢字筆畫的概念，發展出一套針對筆畫、筆順的漢字教學設計，根據筆畫的區別性及筆畫數，歸類漢字筆畫，以作為筆畫、筆順的基礎教學內容，並以電腦動畫輔助筆畫教學。除了學者們的研究成果以外，許多教學者在針對零起點學習者的漢字教學或者糾正學習者的漢字書寫偏誤時，也採用筆畫、筆順的教學方式，為了改善筆畫、筆順教學過程中的枯燥，教學者經常使用電腦動畫或者編寫筆畫、筆順記憶歌謠來輔助筆畫、筆順教學，營造較活潑的學習氣氛。筆畫、筆順的教學是建立在字形書寫的概念上，是引導完全沒有接觸過漢字的學習者書寫漢字的起始點，有著其重要的意義與效益，但是當學習者的漢字能力逐漸提升，到了不再需要一筆一畫地引導寫字的程度時，筆畫、筆順的教學方式除了能夠糾正學習者書寫時的偏誤以外，是否有著其他能繼續提升漢字能力或者深入漢字內涵的效益呢？值得學者及教學者們繼續探討。. 2. 部件教學部件是介於筆畫與整字之間的單位，不同於部首的是，部首強調字義的分類，而部件可視為漢字的零組件，所以一個部首若依據不同的角度切分部件，可能包含兩個以上的部件(黃沛榮，2006)。根據李大遂(2004)的說法，現代的部件分析法是受到電腦編碼輸入法的啟發而提出的，其所希望達到的目標是將教學上的漢字結構單位與電腦的編碼單位結合起來，以利於電腦輔助漢字教學。研究現代部件分析法的學者，如張旺熹(1990)〈從漢字部件到漢字結構─談對外漢字教學〉分析了 1000 個高頻字的部件分布，也探討了漢字 24.

(25) 的基本特點、學生常見的漢字偏誤及其原因、並說明了漢字部件結構教學的基本原則、方法及其實用價值；崔永華(1997)〈漢字部件與對外漢字教學〉分析了中國所制定的《漢字等級大綱》中的甲級詞和甲級字的基本部件，並提出了利用部件進行漢字教學的幾項要點；梁彥民(2004)〈漢字部件區別特徵與對外漢字教學〉討論了漢字部件形體、漢字部件的構意功能、漢字部件的組合形式及整字中的部件結構分佈；學者黃沛榮積極推廣部件在漢字教學上的應用，其著作《漢字教學的理論與實踐》中，不僅系統性地介紹了部件教學法的運用和侷限，也提及了漢字教學的新觀念、並從中國與台灣的語文差異討論海外的華語教學…等，有助於了解部件教學法在對外漢字教學上的應用。隨著部件理論研究的漸趨成熟，部件教學的概念在第二語言漢字教學法中的應用也越來越廣泛，黃沛榮(2006)提及部件教學有助於漢字教學的原因有三： (1) 化整為零，減少學習的障礙 (2) 累進發展，加強學習的效果 (3) 區別筆畫，建立字形的標準部件教學是依據漢字字形，以漸進的方式引導學習者辨識部件、組合部件，並了解部件可以組合出許多不同的字的特色。而在學習內容方面，為了提升學習的效果，並且使學習者能夠學用結合，因此應該讓學習者優先學習頻率高的部件，黃沛榮(2006)採用台灣教育部 4808 個常用字為基準，分析出 440 個部件，並依據部件出現的頻率，整理出組字活躍的部件，可視為部件教學內容的參考依據。在利用部件進行漢字教學的原則方面，崔永華(1997)認為應該遵循以下幾個方向： (1) 重視獨體字的教學意即在教材中，優先考慮構字率高的獨體字，比如「人、口、木、日、月」…等，而構詞率高但不常用的獨體字，如「貝、虫、酉、爪」…等，也應該儘早出現，以作為日後學習的基礎。 25.

(26) (2) 注重對比分析部件的對比分析有兩種情形，一種是部件之間的對比，尤其是相似部件的比較，如「牛、午」、「木、禾」必須在教學時辨析清楚，否則將會造成混淆，降低教學效果；另外一種是結構對比，比如「呆、杏」、「部、陪」，進行結構對比，以加強對漢字的正確記憶。 (3) 注重漢字結構教學利用部件教學時，必須部件和結構並行，教一個漢字時，除了了解這個字是由哪些部件組成以外也必須強調部件的排列方式。 (4) 在教學中，對漢字部件結構的切分應當適可而止是指在教學時，切分部件時，不宜太過瑣碎，而失去了利用部件教學的意義。. 部件教學有著表現漢字字形特徵與循序漸進的優點，但黃沛榮(2006) 亦提及部件教學的侷限性如下： (1) 把文字分解，顯得支離破碎 (2) 某些字的部件，可能有不同的拆法 (3) 部件多無名稱，教學困難 (4) 部分文字，違反筆順 (5) 部分部件會造成混淆任何教學法均有利有弊，如何在利弊得失之間取得平衡，以使學習者在學習過程中得到最大的收穫，考驗著教學者的智慧。. 3. 部首教學. 26.

(27) 部首在漢字形體中揭示著字義的類別，反映著字源，同部首的字一般含有該部首字義的內涵，例如「水」(氵)部的字，與水的涵義有著密切的關係，如：江、河、流…等字，如果掌握了部首，則大抵可以明白該字的義類。部首教學的方式廣泛地應用在第一語言漢字教學中，也是台灣目前檢索字典最主要的方式。在第二語言漢字教學研究中，黃沛榮(2003)從五個方向詮釋部首學習的先後順序： (1) 整字的部首較有優先學習價值。因為除了可當部首以外，也是一個即學即用的漢字，如：「山、田」而「疒」則不在優先學習之列。 (2) 能組成較多漢字的部首優先學習。例如「貝」部組成的字遠多於「見」部組成的字，那麼「貝」的學習順序應該先於「見」。 (3) 該部首與現代人的生活密切相關。例如「鬲」字，對古人來說或許是重要的物件，但與現代人的關係則不再密切，因此這類部首就未必有優先學習的價值。 (4) 構詞率高的整字部首優先學習。例如「子」大量地出現在詞彙當中，所以有優先學習的價值。 (5) 屬於常用的部件。在上述五項原則上，提出 80 個應該優先學習的部首，可作為部首教學內容的參考。除此以外，吳佳樺(2008)從部首的語義分類，探討部首在對外漢字教學中的應用，提出部首分類教學原則為： (1) 部首越常用(常見)越好；使用頻率越高的部首越優先學習 (2) 部首的分類系統越簡單越好 (3) 部首的分類範疇越明確越好 (4) 義類概念相近的範疇越集中越好吳佳樺在此四項原則下，依據語義制定適合學習者的部首分類表，可. 27.

(28) 視為部首教學內容的參考，並認為部首分類教學應該建立在有效降低記憶負擔，並提高學習效率的原則上進行。認為部首的語義分類教學應該依循人類認知的順序，即從具體的描述到抽象的感知；從整體的概念到局部的概念，並且根據每一義類中，常用部首的數量決定優先學習的義類範疇，而從屬字多的部首，其所在的義類也可以列入優先學習的考量範疇，義類概念相近的範疇應該排列在相同的教學序列中。黃沛榮以部首的實用性為學習順序的最大考量，這樣的原則較能符合學習漢字的外籍學習者實際的需求。吳佳樺從語義的角度及部首使用頻率的概念，來設想部首在對外漢字教學中的應用，更加強調了部首表義的特性。從學者們的研究以及部首本身的特性看來，部首在第二語言漢字教學中扮演的是「形義聯結」的角色，在形義聯結的概念基礎上，曾金金、紀壽惠、黃立己(2008)結合部首的形義聯結特徵與心理學的認知觀點，進行多媒體部首教學設計，並發展出多媒體部首教材，在第二語言漢字教學中，具體應用部首教學。漢字的學習包括形、音、義的學習，部首教學提供了形、義連結的管道，為深入探究字源及漢字文化內涵奠定了基礎。. 4. 字源教學根據王寧、鄒曉麗(1999)及黃沛榮(2006)的說法，字源教學是透過漢字的本形說明本義，是中國最古老的漢字教學法。具體的教學方法是透過分析漢字字形，利用漢字的結構特點來記憶漢字，前人依據六書分類漢字，六書中僅有象形、指事、會意、形聲與漢字結構規律有關，字源教學法主要是根據這四種結構進行教學。象形字是通過描繪事物形象而創造的字，能夠直接地反應字義；指事字是利用抽象的符號或在象形字上增加抽象符號而構成的字，利用字源教學，可以將抽象的意義具體化，增加對字義的理解；會意字的字義往往可以透過字形的組合來理解、發現先民造字的依據及文化思維；形聲字由形符及聲符組成，各有其作用，透過字源教學，更能體現形符、聲符字源特色。字源教學多半用於圖畫性較強的字形結構上，運用此法可以加深學習者對於中華文化與社會的認識。但是必須注意的是，在第二語言漢字教學 28.

(29) 中採用字源教學法並非要讓學習者記憶古文字，而是把古文字、字源當作一個漢字教學的輔助方式，以增強漢字學習的趣味性，並藉由字源與字形之間的聯繫，協助學習者記憶漢字、識別形近字。在字源教學工具方面，學者黃沛榮開發出古文字形資料庫，創造出一套美觀且形象鮮明的字源教學工具，捨棄傳統六書的歸類方式，改由人類社會的角度，從自然環境、人體動作、生產方式、生活細節、倫理關係、文化教育等方面歸類文字的起源。. 四、第二語言漢字教學方式在實際的教學現場上，許多教師或學者根據漢字教學的相關研究，將漢字教學的研究構想運用在課室教學中，以下根據鄒燕平(2000)、孫海麗 (2000)、陳曦(2001)、周麗萍、呂景合(2001)、劉社會(2002)、孫德金(2006) 及陳楓(2008)的論述，說明常見的第二語言漢字教學的實際教學方式。在漢字教學時，區分為「展示漢字」「認識漢字」「書寫漢字」以及「運用漢字」四個部分，在這個四個部分裡，所使用的方式大致上分為以下幾類：. 1. 展示漢字展示漢字是指教學時，向學生引介出漢字，是作為漢字教學的第一步驟，在這個部分比較多是屬於教師靜態的漢字知識輸入，屬於學習者對該漢字的知識從零到有的階段，在這個階段裡，依據劉社會 (2002)的漢字教學法稱說方式，主要有以下幾種方式： (1) 看圖拼音識字法看圖拼音識字法主要運用在引介象形或指事等，具有強烈圖像性質本源的漢字，是利用圖像來引發學習者對漢字的圖像記憶，一方面增加漢字教學的生動性，一方面強化學習者對漢字形體的記憶。在教學時，首先利用漢字本源的圖片，引介出漢字，學習者 29.

(30) 看見了整字之後，再進行書寫教學。 (2) 注音識字聽說法注音識字教學法主要運用在初學的部分，強調的是將字形和字音連結起來。在教學時，學習者從教師或教材的引導，學習字形和字音的對應，再應用到口語中。 (3) 部件分析法部件分析法是透過解析整字結構，了解各部件的空間編排，來協助學習者記憶漢字字形，以提高學習者識字及寫字的能力。例如：姓=女+生。 (4) 六書釋義法此法是以六書的方式來詮釋漢字的意義，從六書、字源的角度進行，包括針對初級學習者的淺白略說方式以及針對高級的深入介紹，對初級學習者的略說，主要作用在於使學習者具備基本的漢字知識及概念，增加初級學習者對漢字的認識；針對高級學習者的深入介紹，則是偏重漢字的特徵及深意進行研究，偏向文字學的講解方式，目的是為了進行更深的文字研究。 (5) 漢字構詞識字法是利用所學漢字來進行組詞的方式，例如：學：學習、學生、學校、大學、中學、同學。以這樣的方式，結合所學漢字，增加學習者的詞彙量，同時也利用漢字複現的方式，加深學習者對漢字的記憶。 (6) 集中識字與聯想構詞法在學習者有了較多的漢字數量之後，將漢字按照字音、部首、或語義的分類，進行集中式的識字及綜合性的聯想構詞，是一種整合既學生字的方法。. 2. 認識漢字. 30.

(31) 在提高學習者認識漢字能力的部分，在實際教學中，是以練習的方式進行，其中又採取從字音及字形兩個角度出發，有以下幾種方式： (1) 漢字和拼音互換法根據劉社會(2002)的說法，這個教學方式所搭配的練習，有以下幾種：甲、根據拼音識字：例如：請. j=ng. 靜. q9ng. 清. q-ng. 乙、根據拼音構詞例如： A.j*hu=. B.c1nji1. C.zh*h8. D.x-hu1n. 參聚紅祝喜賀歡加酒會丙、根據拼音組句例如： L0n N4 h7n x- hu1n ch9 d4n g1o (很吃蛋糕喜歡林娜) (2) 部首查字法部首查字法是指在學習者已經掌握了一定數量的漢字之後，教師教導學習者部首的概念及意義，並且帶領學習者利用部首在字典上檢索漢字，並且使得學習者能了解部首的意義類別，有助於學習者歸類同部首字的意義。. 31.

(32) 3. 書寫漢字在書寫漢字的部分，主要是為了使學習者能夠正確掌握漢字的書寫，主要可分為以下幾類： (1) 描紅寫字法描紅寫字法主要適用於完全無任何漢字背景的學習者，是帶領學習者初步了解漢字書寫的方式，這種方式是在練習本上，每個習字格裡有一個典範讓學習者可以跟著臨摹，練習運筆的技巧。 (2) 臨摹寫字法臨摹寫字法是讓學習者看著一個範字，書寫初相同的漢字，與描紅寫字法最大的不同在於，描紅寫字法裡，習字格裡提供每一個字的典範，讓學習者依著寫出字來；臨摹寫字法則是學習者看著範字，自行編排筆畫、筆順的位置、方向以及整字的空間結構。 (3) 手指書空法運用在實際課堂上，是教師帶領學習者利用肢體，大範圍地練習筆順、筆畫的方式。 (4) 部件組字法部件組字法是用來練習合體字，例如： z3o. 日+十. 早. y0n. 金+艮. 銀. ji1ng 氵+工. 江. (5) 課堂聽寫法課堂聽寫法是指教師念漢字或詞彙，由學習者將教師說的 32.

(33) 內容手寫出來，是目前最常使用的一種用來檢視學習者漢字學習情形的方式。. 4. 運用漢字在漢字運用教學的部分，包括「構詞辨字法、語用辨析法、對比分析法、猜字謎法」，以下分別說明之： (1) 構詞辨字法構詞辨字法用來設計教學內容以區分同音字，比如： A. 根據拼音填寫合適的漢字，如：林娜不 z4i. 家，他朋友說下午 z4i. 來找他。. B. 合適的漢字填空，如：他到休息. 去了。 (a.室 b.試 c.是). (2) 語用辨析法語用辨析法一般是用來辨析同形字、多音字，使學習者能夠準確掌握何時應用何字，例如： A. 寫出斜體字的注音：林娜去圖書館還. 書，他還. 要借書。. (3) 對比分析法是指從筆畫數目、字形結構、組合關係、部件異同、語用搭配等方面來進行形近字辨析，例如「大、天、夫」的辨析：大：d4，3 畫，像正面站立的人天：ti1n，4 畫，「大」的上面一橫，表示天空夫：f%，4 畫，古人留長髮，成年人把長髮盤在頭頂，用一棍子把 33.

(34) 它別起來，「夫」上面的短橫就是別髮的棍子。「夫」的本意是成年人。 (4) 猜字謎法主要用於課堂和練習，增加漢字學習的趣味性。例如：「太少了一點」謎底為「大」字。. 五、小結在眾多學者們的努力之下，對外漢字教學法與教學途徑的研究有長足的發展，不論是提出理論性的看法或是進行實際的教學實驗，抑或依據理論嘗試進行課程設計，甚至開發合宜的教學工具，都為第二語言漢字教學領域提供了極大的貢獻。我們從上述的文獻探討中，也能發現每一種教學法及教學途徑，都有其優缺點，實際的課堂教學中也很難明確地指定一個特定的教學方法或者教學途徑，因此，如何有效地整合既有的教學法和教學途徑，在適當時機使用適合的方式，以使得課程的進展流暢、教學者與學習者雙方都能得到最大的收穫，是教學者或課程設計者應該深入思考的問題。. 第三節漢字文化意涵與第二語言漢字教學. 許慎《說文解字‧敘》中對漢字的評論曰：「文字者，經藝之本，王政之始，前人所以垂古，後人所以識古。」說明了漢字的功能，也指出了漢字具有傳承思想文化的作用。漢字是表意性強烈的文字系統，字形不僅是漢字的本體，也承載了語義和語音。先民造字時，將當時的社會文化意涵、先民的生活風俗鎔鑄於漢字形體當中，解析漢字形體如同閱讀一篇文化故事，漢字從古至今，雖然經過幾番更迭，但其本質歷久不衰，漢字形體和漢字組詞規則均蘊含著文化性，因此，了解漢字文化對於漢字教學及學. 34.

(35) 習，有一定程度的助益。然而究竟什麼是漢字文化？漢字中又有些什麼樣的文化意涵？這些文化意涵又該如何融入漢字教學中呢？漢字文化又如何協助學習者書寫及記憶漢字呢？這些問題我們將在本節繼續探討，從現有的研究中，了解漢字文化意涵之於對外漢字教學的意義。. 一、漢字文化之定義「漢字文化」根據劉志基(1996)、韓偉(2002)及王繼洪(2006)的解釋，是指古人在初創漢字時，將遠古時代豐富而生動的社會文化心態及歷史演變軌跡的文化訊息資料，藉由漢字字形、字形結構組合的方式表現出來。為什麼說漢字字形中蘊含著文化意涵呢？從《左傳‧宣公十二年》記載了楚裝王的一段話中可以略知一二：「夫文，止戈為武；夫武，禁暴、戢兵、保大、安民、和眾、豐財者也，故使子孫亡忘其章。」楚裝王這段話中，「止戈為武」是在解釋「武」字的字形的結構，並透過字形解釋「武」的根本涵意是制止戰爭，用這樣的方式來表明自己「戰以止戰」的思想。(韓偉，2002)。從上述的例子，我們可以發現漢字字形結構中，包含著特定的意義與文化思想，因此能夠在分析漢字的同時，發掘其中的文化意涵，甚至是更深層面的哲學思維。然而漢字具備了什麼特點，使得漢字字形能夠體現漢字文化呢？而字形中所蘊含的漢字文化又有哪些類別呢？我們將在下個部分繼續探討。. 二、漢字字形的特點與漢字文化的體現 1. 漢字字形特點漢字與其他文字最大的不同在於漢字表意性質強烈。漢字中四項主要造字法則，象形、指事、會意、形聲，普遍都能由字形表現出該字的意義或者意義類別，而漢字形體在表達意義或義類的同時，也藉由圖像性的部分或者漢字結構組合的方式，反映著造字時的思維方式和當時的社會文化，因此韓偉(2003)曾言：「漢字字形蘊含文化訊息，具體體現在漢字字形結構之中。」也正因為如此，我們在數年之後，仍然可以藉由漢字形體，. 35.

(36) 探求其中的文化意涵。雖然漢字形體在歷史的演變中，有些漢字已無法完整呈現文化意義，但是漢字是一個系統，即便漢字字形有些許的演變，或者字義有所改變，我們仍可以從橫向的或是縱向的方式去探究漢字系統中內部的聯繫，了解漢字字形中深層的文化意涵。劉志基(1996)、王寧、鄒曉麗(1999)及韓偉(2003)分別針對漢字字形何以能表現漢字文化提出了說明，整理歸納之後，主要有兩項特點： (1) 以形表意的特點漢字與其他民族的文字最大的不同在於漢字以形表意。《說文解字‧ 敘》：「依類象形，故謂之文」，「文者，物象之本」，所謂的「物象」是指客觀事務或現象，是被人類看到之後，映留在人類眼底的客觀存在，是造字時的依據與法則。(引自韓偉，2003)漢字中以形表意的特點充分地表現在象形字當中，象形字是先民依據所見之事物描繪而成的，所以當我們看到一個象形字時，可以直接地知道它所代表的意義，而象形字又是構成其他漢字的基本要素，因此能夠在其他的文字中表現部分的意義，所以即便我們不認識一個漢字，我們也可以從該漢字的某些部分推測該字的字義或者字義類別，而藉由理解一個漢字的形體，可以明白先民造字時選材的觀念、當時經常見到的風俗文物及生活習慣…等，這些事項經由漢字形體引導我們了解漢字中蘊含的文化。 (2) 字形結構的可分合性除了具有以形表意的特徵來突現漢字文化以外，漢字字形結構的可分合性，也起著承載漢字文化的作用。漢字中除了象形、指事字以外，絕大多數是由構字要件(以下簡稱構件) 組合成的合體字，韓偉(2003)認為，合體字中各構件的組成並不是簡單、無意義的相加，而是一種意義或功能的化合16。漢字構件的化合性，主要可分為以下幾點：甲. 構件與構件的化合意指合體字中各構件原本有自身的意義與功能，但是在與其他構件的. 16 在韓偉(2003)，〈漢字字形結構蘊涵文化信息的特性〉一文中，定義「化合」為：「指其意義或功能在新的構體中像化學元素化合產生變化一樣，產生出新的意義或功能，表達出新的文化信息。」 36.

(37) 組合中會保留或部分改變自身的意義與功能，而與其他構件相互協調配合，組成一個具有新的關係、意義或者文化訊息的漢字，例如：組成「本」的「木」和「一」原先都有各自的意義與功能，但是在「本」字當中，相互協調成一個新的文化訊息：木的根部。乙. 空間結構順序在構件化合中顯示的作用雖然漢字有難以數計的數量，但構成漢字的基本構件卻是有限的，何以有限的構件可以生成出無限的漢字呢？所依靠的無非就是構件的變形或者空間結構的更換，因此構件的空間結構順序也承載著重要的文化訊息。例如：「杏」與「呆」均由「口」和「木」組成，可是卻因為空間結構順序的差異，而有不同的字義，進而表現不同的文化意涵。構件與構件的化合及空間結構順序在構件化合中顯示的作用，說明了漢字字形結構的可分合性，除了基礎的字形表現文化以外，漢字字形的可分合性，仍可廣泛應用於以漢字為主軸的其他文化藝術當中，例如：字謎、析字、謠讖、命名、測字…等，足見漢字文化的應用範圍是相當廣泛的。. 2. 漢字文化的體現當我們不斷地說著漢字中蘊含豐富的文化時，漢字中究竟含有什麼文化呢？又是透過哪些字形要素來表現這些文化呢？以下將繼續探討漢字中蘊含的文化及這些文化透過什麼要素在字形中表現出來。. (1) 漢字中有何文化意涵？漢字系統中有成千上萬的字，儘管我們可以為這些漢字進行歸類整理，以了解漢字的造字法則、字形結構及表現的文化類別，但我們卻很難 (幾乎不可能)在一個研究中探究全部，因此在這個部分，探討漢字中的文化意涵時，僅舉幾個文化類別來探討學者們在漢字文化上的研究成果，更具體的呈現漢字字形與文化之間的關係。以下漢字文化意涵的探討依據劉志基(1996)、王寧、鄒曉麗(1999)、唐漢(2002)、韓鑒堂(2005)、黃沛榮(2006)、王繼洪(2006)及林西莉(2006)的闡述。. 甲. 漢字字形與日常生活 37.