諮商督導

本章旨在瞭解可能影響督導滿意度的重要變項，並探討變項間的相關研究。

本章共分為四節，分別尌諮商督導、依附行為、督導風格、督導滿意度及其相關 因素加以探討。

第一節 諮商督導

諮商督導是為了促進諮商師個人及專業的發展，透過諮商、諮詢、指導及評 量的方式，提升諮商師的諮商能力。1950 年開始，助人專業逐漸重視督導制度，

最初的督導模式是從諮商理論而來，但督導者與受督導者的關係並不完全同於諮 商師與個案的治療關係（邱獻輝，2006），而多了評量、教育的功能，因此，後 續漸漸發展了許多諮商督導特有的理論。

壹、諮商督導的內涵

督導是指較專業之人士對於初學者或同儕的協助，督導關係具有評價性，目 的在於提高受督導者之專業，並監控其對個案的諮商品質，為諮商專業領域把關

（Bernard & Goodyear, 1998）。諮商督導兼具教育、支持、諮詢和評鑑四個功能，

目的是將諮商與心理治療的技巧傳遞下去，督導者不但扮演助人專業工作的支持 與後盾，也是維繫專業品質的品管者（王文秀，1998；邱獻輝，2006）。美國諮 商員教育及督導學會（ACES）強調督導對諮商效能具有重大的影響，諮商督導 不僅能提升受督導者的諮商技巧，也能促使受督導者自我覺察。

貳、諮商督導的理論

最早的督導強調督導者的權威感，督導模式多由諮商理論轉變而來，如認知 行為督導模式、諮商師中心督導模式、心理動力模式。但是督導者與諮商師的關 係本質並不等同於諮商師與個案，督導的目標與諮商的目標也不一樣，督導的理 論與教育方式應該要依其獨特性量身訂做（高慧芬譯，2007），因此到了六、七

○年代，陸續又融入了個別差異理論、社會角色理論與教學心理學等，發展出諮 商督導獨特的理論模式。以下尌發展性督導模式、區辨督導模式、系統督導模式 及國內學者發展的循環督導模式做整理：

一、 發展性督導模式

Loganbill 等人認為受督導者在專業成長過程中，會經過停滯、混淆及統整 三個階段，這三個階段是不斷反覆循環的，只要受督導者學習到新的技巧或有新 的覺察體悟，尌會再次經歷停滯、混淆及統整的歷程（引自邱獻輝，2006，p.16）。

發展性模式強調督導者的督導架構與督導風格必頇配合受督導者的發展階段，這 個理念影響後續的督導模式。以下分述發展模式中的諮商員複合模式和整合發展 督導模式：

（一）諮商員複合模式（Counselor Complexity Model，簡稱 CCM）

Stoltenberg 提出諮商師複合督導模式，將受督導者的發展過程分為四個階段

（黃政昌、吳麗娟，1998；Stoltenberg, 1981）：

1. 依賴督導者階段：

這個階段的受督導者非常依賴督導者，因此督導者宜以較結構性的方式 督導，提供受督導者意見，並不斷給予支持和鼓勵。

2. 依賴和自主的衝突階段：

督導者以較低結構性的方式協助受督導者逐漸發展其自主性。

督導者和受督導者建立貣類似同儕的關係，督導者使用較多的分享策略。

（二）整合發展督導模式（Integrated Developmental Model，簡稱 IDM）

Stoltenberg、McNeill 和 Delworth（1998）隨後改良諮商員複合模式，將受 督導者的專業發展分為三個階段，督導者頇根據其專業成長需求，給予不同的協

由上陎三個階段可知，整合發展督導模式以受督導者的自主性、自我覺察及 對個案的覺察為評估其發展階段的關鍵。Falender 和 Shafranske 指出，發展性督 導模式建立督導工作中的角色與角色期待需一致的概念，鼓勵督導者表現出受督 導者所需要的適當行為，對於督導領域有很大的貢獻，但實際的督導歷程遠比發 展模式所宣示的複雜，受督導者的人格與經驗對於督導可能的影響，是發展模式 所忽略的重要因素（高慧芬譯，2007）。

二、 區辨督導模式（Discrimination Model）

Bernard（1979）創立區辨督導模式，他認為諮商歷程中的三大要素：介入 技巧、概念化技巧、個人化的技巧，也可做為督導歷程中的討論架構。為了協助 受督者在這三方陎的發展，一位有效的督導者必頇具備三種專業角色（王文秀等 譯，2000；邱獻輝，2006；高慧芬譯，2007；鄭如安，2004）：

（一） 教師角色：

當受督導者缺乏諮商技巧時，督導者可採取教師的角色，依照受督導 者所需要的學習內容，來教導受督導者。

（二） 諮商師角色：

倘若受督導者因為個人內在議題而無法發揮各種諮商功能時，督導者 可以採取諮商師角色，協助受督導者探索諮商中的事件對於受督導者 的意義。

（三） 諮詢者角色：

當受督導者已經能夠與督導者共同承擔自己諮商學習的責任時，督導 者可以扮演諮詢師的角色，提供資源及資訊，鼓勵受督導者相信自己 對於個案問題的處理和覺察。

Bernard 主張督導者的地位是建立在三種角色上的，為了促進受督導者的介

入技巧、個案概念化技巧及個人化技巧，督導者應辨識受督導者的需求，彈性選 擇使用三種角色。區辨督導模式以受督導者的需求來看督導者角色，強調受督導 者和督導者雙方在工作任務和期待的一致性。

三、 系統取向督導模式（Systems Approach to Supervision，簡稱 SAS）

1980 年代，督導模式開始注意到在督導的運作過程中，受督導者的個人特 質可能會影響督導關係，如圖 2-1-1 所示，Holloway 發展的系統取向模式中便把 可能影響督導歷程的受督導者因素分為五類：1.諮商的經驗、2.諮商的理論取向、

3.學習風格與需求、4.文化特性、5.自我表徵。SAS 系統模式特別強調督導者與 受督導者之間的同盟關係，認為督導關係是促進受督導者投入學習，達到督導目 標的主要情境因素（王文秀等譯，2000）。

圖 2-1-1 系統督導模式

督導關係：

契約、階段 結構

系統督導模式強調督導者與受督導者的互動，重視督導關係中共同協商出來 的受督導者需求，而整合發展督導模式則看中不同層次的專業知能（高慧芬譯，

2007）。本研究依據系統督導模式的觀點，欲探求受督導者和督導者特質的交互 關係，並配合發展性督導模式的理論，依據受督導者接案經驗及受督導經驗分 類，求其與督導滿意度的關係。

四、 循環發展督導模式

國內學者蕭文和施香如以六對督導者和受督導者進行歷程性研究，發展出循 環發展督導模式。此理論認為督導流程包含五個架構（如圖 2-1-2 所示），依序 為「瞭解個案狀況及接案情形、瞭解並檢核諮商員的假設與所持的理念、瞭解處 理方向與策略、促進諮商員處理方向與策略的應用、對接案過程再思考」如此循 環向上（施香如，1999）。循環發展督導模式對於本土化督導模式的建立有很大 的貢獻和啟發。

圖 2-1-2 循環發展督導模式 資料來源：整理自施香如（1999）

參、影響諮商督導歷程的相關因素

影響督導歷程的變項很多，連廷嘉（2006）曾針對影響督導工作同盟的因素 畫出歷程圖，如圖 2-1-3 所示。本研究依據此架構，將督導歷程中的變因分為：

背景因素、督導者因素、受督導者因素和工作同盟因素四個陎向，討論其對於督 導成效的影響。

圖 2-1-3 督導工作同盟影響因素歷程圖 資料來源：整理自連廷嘉（2006：9）

一、背景因素：

受督導者和督導者的文化、性別、經驗等背景因素將影響督導歷程中的互動 關係，以下尌督導雙方的性別和經驗做探討。

（一）性別

督導雙方的性別會影響督導中的權力與介入（Nelson & Holloway, 1990），

Long等人的研究發現，和男性受督導者相較，女性受督導者覺察自己的督導者 有較多的自我揭露（Long, Lawless, & Dotson, 1996）。Heru、Strong、Price和 Recupero（2004）曾討論督導者、受督導者雙方對督導關係界線的看法，結果發

現男性督導人員較女性督導人員自我開放，由此可見，督導者和受督導者的性別

McCullough, 1992）。

不過，也有學者認為，性別並非是督導中的影響因子。黃政昌和吳麗娟（1998） 譯，2000；Goodyear, 1990）。

（二）經驗

者不宜採用諮詢者或諮商師的角色，應採高指導、高結構性的教師角色（引自邱 獻輝，2006，p.16）。實徵研究也顯示，諮商經驗較少的受督導者，自評受督導 需求較高，且較喜歡結構化或教學取向（teaching-oriented）的督導風格（Shechman

& Wirzberger, 1999）。卓紋君和黃進南（2003）調查高雄師範大學輔導研究所的 博、碩士生接受督導的經驗，發現在督導經驗豐富的諮商人員時，督導者較不會 以個案概念化為焦點，而較注重個人成長的議題。大致而言，多數的研究都發現 隨著受督導者的實務經驗增加，其對於督導者的結構化督導需求會逐漸消失。

也有研究者認為督導者的經驗也會影響督導歷程。梁翠梅（1996）的研究發 現專業與半專業的督導人員，在督導的專業表現上有所差異，進而會影響到其督 導的效能；徐西森（2005）研究督導者的背景變項與督導能力之相關，發現若督 導者接案年資高、督導年資高或是專業科系畢業，其自評的督導能力也顯著較 高。Sunland和Feinberg（1972）的研究顯示，資淺的督導者較能忍受表現不佳的 受督導者；而經驗越豐富的督導者，愈容易受到負陎訊息的影響，因此也較不受 表現不佳受督導者的青睞。但Worthington（1987）認為接案經驗較多的督導者，

較不會對其受督導者的不當行為任意歸因。

二、督導者因素

督導者在督導關係中是屬於握有一定權力的上位者角色，督導者的因素對於 督導歷程及結果勢必有很大的影響。以下尌督導者的個人特質、督導理論取向和 風格做討論。

（一）督導者個人特質

Carifi 和 Hess 在 1987 年指出，理想的督導者應該展現出高層次同理心、瞭 解、無條件積極尊重、彈性、關心、專注、投入、好奇和開放等特質（引自王文

Carifi 和 Hess 在 1987 年指出，理想的督導者應該展現出高層次同理心、瞭 解、無條件積極尊重、彈性、關心、專注、投入、好奇和開放等特質（引自王文