識字能力

識字是指能認識字形、念出字音、了解字義；而兒歌在識字教學中，對識形 的幫助很大。利用兒童容易混淆的字，編成一首兒歌，可以幫助兒童辨識字的不 同之處(陳正治，2007)。指導兒童識字可以採用反覆練習原則，讓所要學習的國 字重複出現在兒歌中，讓幼兒熟記(陳正治，2007)。因此研究者想藉由兒歌創作 的教學，引導幼兒識字，並了解幼兒的識字情形。

一、識字定義

識，進而有良好的學習成效與學習能力。洪儷瑜、王瓊珠、陳秀芬及張郁雯（2008）

將識字定義為字音的正確辨讀及字義的正確造詞。識字內容包含字形辨識、字音 辨讀和字義搜尋三種活動(黃秀霜，1999)。

除了認讀字形、字音之外，也要了解字的意思，接著是理解字組合後的字詞，

隨著字詞的累積，串連成句字，如此才能閱讀並增加語意的知識。我們習得了一 個概念之後，經常會以字詞來表徵此概念，並隨著生活經驗的增加學習許多新概 念，透過對這些概念進行組織、整理，建構我們對於所處世界的知識(Murphy, 2002，

引自翁巧涵、陳修元、周泰立、李姝慧，2011)。

二、識字發展

識字能力的發展，中、西方各有學者雖然提出了不同的發展階段(萬雲英，1991)，

但大致依循著相似的歷程：識字剛開始是以字形特徵的方式來強記所學的字彙，

對於形音對應的規則尚未有完整知識；等到兒童學習到更多字彙的知識及有更多 的識字經驗後，開始會以拼音規則進行字彙解碼，得到語音認讀；最後，則能以

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組字規則將一串的字形成較大的單位進行辨識。在中文字的學習歷程中，萬雲英 (1991)提出漢字特有的學習方式，要將字的形、音、義暫時聯繫並融合一體，完

成「會讀、會解、會寫、會用」才能掌握漢字，因此漢字識字是一個複雜 的學習過程。萬雲英識字發展理論(萬雲英，1991)提到學習者在初學漢字，必須 經歷三階段(圖2-6-1)。

圖2-6-1 萬雲英識字發展理論

(一)泛化階段

初學生字幼兒對漢字的外型輪廓，只有粗略、模糊且短暫的概念。因為還沒 建立字形結構，再認或是複習時，常會出現基本字識字錯誤、偏旁部首混淆、方 位倒置、筆畫增減或變動的情形。

泛化階段

對漢字的字形輪廓概念模糊，易產生形音義的混淆、筆畫增減與 方位倒置的情形。

初步分化階段

形音義的混淆不再出現，對於字形結構的各部分也可以大致把 握，但會出現泛化和猜測情形。

精確分化階段

在讀字音、書寫與解釋意義表現，能夠迅速完成，且對於所學生 字已穩定掌握，能分辨字之間的異同。

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(二)初步分化階段

此階段對於中文字的形、音、義不再混淆，進行再認時，偶爾會出現泛文化 和猜測情形，但是對字形結構認識雖然沒有很完整，但是大致也能把握。

(三)精確分化階段

經過多次的複習，對所學的90%以上生字已經能穩定掌握，在讀字音、書寫 與解釋意義的表現方面，均能迅速完成，在識字時能初步推論一般的構字規則、

分辨字與字之間的異同，並了解偏旁部首的意涵。

三、兒歌識字的相關研究

在國內有不少識字相關的研究，包含聲韻與識字的相關研究 (宣崇華、盧台 華，2006；蘇姿云，2003；陳盈漢，2001；黃秀霜，1997)、識字能力與語意關係 對中文語意處理的影響(翁巧涵等人，2011)、中文識字能力與錯誤類型之研究(魏 嘉妏、張世彗，2011)。但研究對象多半為國小學童，為幼兒的不多，然而兒歌和 識字能力的相關研究更是少數。周世珍(2011)進行兒歌融入國語文識字教學，採 用行動研究的方法，針對國小三年級學童，透過兒歌教學提升學童的識字量，發 現兒歌教學能顯著提升國小三年級學童的識字量，在字形、字音、字意義和識字 之學習有立即成效；另外兒歌教學在字形、字音、字意義和識字之學習優於傳統 識字教學。因此研究者想透過兒歌實驗教學，了解兒歌教學對幼兒識字能力的影 響。

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