國立台中教育大學幼兒教育學系碩士班
碩士論文
指導教授：林珮伃博士
幼兒在兒歌活動中對文字符號的回應
研究生：蕭郁馨 撰
中華民國一○四年九月
誌 謝
研究所的時光說快不快，也是經歷了兩年的讀書時間，記得在晚上修 課的時間裡，每每匆匆忙忙吃完晚餐，帶著白天在幼兒園裡工作有些疲憊 的精神，以及愉快的心情來上課。愉快的心情，是因為在考上研究所之前， 就很希望能到台中教育大學來唸書，因此每一次的上課我都很感恩。也很 感謝班上同學對我的照顧，尤其是庭宇和如美，會主動載我到火車站搭 車，真的是我的貴人。 然而最感恩的莫過於一路上支持我的林珮伃教授，因為有教授的協 助，不斷地鼓勵我，提供我研究的方向，儘管過程當中我研究方向與方法 有改變，我依然能緊握方向盤，朝著自己的目標前進，這些都要感謝珮伃 教授的指導與支持。 另外我也要感謝駱明潔教授與林妙容教授，對於我的計劃和論文的指 導，相當用心地給予我建議與指正，不辭辛勞地傾囊相授，讓我在論文撰 寫的過程中獲益良多。 感謝園所主任和園所的老師，在我研究所階段的各項協助，有時會因 為我晚上有客兒需要調整開會的時間，有時會借用到寢室的位置來施測， 您們都能配合，相當感激。尤其感謝搭班老師—千桂老師，在實施研究的 過程，協助兒歌教學、訪談、施測…等等，何其榮幸遇到這麼好的搭檔， 讓我在研究過程順利完成，真的相當謝謝您！ 最後要感謝我的家人以及老公川原，陪我到圖書館找資料，也常常在 晚上上完課時載我回家，多少個奔波，他卻不辭辛勞，在我研究所的階段， 給予我 100 分的支持與鼓勵，陪伴我完成我的論文。 其他尚有很多關心鼓勵我的同學朋友，無法一一列舉，在我需要幫忙 時給予我關心和鼓勵，這些感恩我留在心頭，永遠的感恩您。 最後，謹以此文獻給我最愛的父母、家人和感恩的人。 郁馨 謹誌 中華民國一零四年九月
I
幼兒在兒歌活動中對文字符號的回應
蕭郁馨
摘要
本研究旨在了解公立幼兒園教師進行兒歌活動的歷程、兒歌活動中有關文字 符號的回應，以及幼兒在文字符號回應中，中文識字的表現。研究者以一所台中 地區公立幼兒園，其中一班中、大混齡班，30 位幼兒為研究對象，平均年齡為五 歲六個月，共 16 位男生，14 位女生。本研究採質性研究，透過觀察，記錄，錄 影、錄音、訪談、文件資料蒐集等方式，進行資料收集 13 週，經三角檢核驗證 多項資料，歸納研究結果，並輔以量化數據，進一步分析幼兒識得兒歌文字的情 形。本研究結果，詳細描述幼兒在一所公立幼兒園所經歷過的兒歌活動情形，發 現幼兒在兒歌活動歷程中，展現許多兒歌文字的回應行為，包括文字符號的後設 認知能力。本研究最後提出結論和建議，以供幼兒園進行兒歌活動的參考。 關鍵字： 幼兒園兒歌活動、幼兒識字表現。II
Young Children’s Reencactment to Chinese Characters
during Rhymes Activities
HSIAO, YU HSIN
Abstract
The main purpose of this study was to understand the implementation of nursery rhymes activities in one public kindergarten, as well as to discover how young children responded to the Chinese character during nursery rhymes activities. The participants were chosen from one public kindergarten, including 30 mixed-age children of a large class. The average age of the participatns was five years and six month old. There were 16 boys and 14 girls. In this study, qualitative research method was adopted and quantitative data was supplemented to answer the research questions. The quantitative data analysis was based on the pre- and post- test of Chinese characters chosen from teaching materials. On the other hand, the qualitative data analysis of the study was based on the observation, jounals, video recoring, sound recordings,
artifacts, and interviews. Through triangulation of various data, the researcher described the nursery rhymes activites young children experienced, and how young children reenacted toward Chinese characters during the rhymes activities,
demonstrating young children’s metacognition of Chinese characters. Conclusions and recommendation drawn from the results were provided in the end.
III
目錄
中文摘要... I 英文摘要... II 目錄……….………..Ⅲ 表目錄... VIII 圖目錄... X 第一章 緒論 ... 1 第一節 研究背景與動機 ... 1 第二節 研究目的與問題 ... 4 一、研究目的 ... 4 二、研究問題 ... 4 第三節 名詞解釋 ... 5 一、兒歌活動 ... 5 二、文字符號 ... 5 三、識字表現 ... 5 第四節 研究範圍與限制 ... 6 一、研究範圍的限制 ... 6 二、研究時間的限制 ... 6 三、研究方法的限制 ... 6 第二章 文獻探討 ... 7 第一節 兒歌定義、特徵、分類與功能 ... 7 一、兒歌的定義 ... 7 二、兒歌的特徵 ... 9 三、兒歌分類 ... 11IV 四、兒歌功能 ... 14 第二節 幼兒園兒歌活動 ... 16 一、兒歌教學的技巧 ... 16 二、幼兒園相關的兒歌活動 ... 19 第三節 兒歌創作 ... 20 一、創作原則 ... 20 二、創作方法 ... 21 第四節 兒歌相關研究 ... 23 一、國內幼兒的兒歌相關研究 ... 23 二、國內學童的兒歌相關研究 ... 26 三、兒歌賞析相關研究 ... 28 四、國外兒歌相關研究 ... 29 第五節 詞素覺識 ... 31 一、詞素定義 ... 31 二、詞素特性 ... 31 三、詞素覺識 ... 32 四、詞素覺識評量 ... 33 第六節 識字能力 ... 37 一、識字定義 ... 37 二、識字發展 ... 37 三、兒歌識字的相關研究 ... 39 第七節 詞素覺識與識字能力 ... 40 第三章 研究方法 ... 43 第一節 研究方法的選擇 ... 43
V 第二節 研究對象 ... 45 第三節 研究工具 ... 50 一、搭班老師 ... 50 二、研究者本身 ... 50 三、識字測驗 ... 50 四、教學歷程資料蒐集 ... 51 第四節 研究流程 ... 55 一、第一階段 ... 55 二、第二階段 ... 56 三、第三階段 ... 56 第五節 研究資料蒐集 ... 57 一、資料收集方法 ... 57 第六節 信效度的建立 ... 59 一、可信性 ... 59 二、遷移性 ... 59 三、可靠性 ... 59 四、評分者信度 ... 59 第七節 資料整理與分析 ... 61 一、資料的整理 ... 61 二、資料分析 ... 62 第八節 研究倫理 ... 64 一、考量研究對象的隱私 ... 64 二、配合幼兒園作息時間 ... 65 三、客觀的蒐集資料 ... 65
VI 第四章 研究結果與討論 ... 67 第一節 兒歌教學活動歷程 ... 67 一、兒歌教學背景 ... 67 二、教學前 ... 70 三、教學中 ... 71 四、教學後 ... 92 四、教學過程中老師的調整 ... 92 第二節 兒歌活動中幼兒對文字符號的回應 ... 99 一、幼兒對兒歌文字符號的回應 ... 99 二、幼兒對詞素教學的回應 ... 107 三、幼兒對於兒歌的改編回應 ... 116 四、幼兒在詞素表現的特徵與分析 ... 122 第三節 幼兒在兒歌活動中識字的情形 ... 124 一、幼兒識字的情形 ... 124 二、幼兒識字的進步情形 ... 131 三、幼兒在兒歌相關圖畫上出現的文字符號 ... 133 四、幼兒識字測驗進步情形 ... 141 第五章 結論與建議 ... 145 第一節 結論 ... 145 一、公立幼兒園教師進行兒歌活動的歷程 ... 145 二、兒歌活動歷程中有關文字符號的回應 ... 146 三、在文字符號回應中，有關於識字的表現 ... 146 第二節 建議 ... 148 一、將識字帶入兒歌活動的學習 ... 148
VII 二、運用詞素教學融入兒歌活動 ... 148 三、布置語文區的學習角落 ... 149 參考文獻... 150 一、中文部分 ... 150 二、西文部分 ... 156 附錄一……….158 附錄二……….159 附錄三……….160 附錄四……….161 附錄五……….162 附錄六……….163 附錄七……….164 附錄八……….165
VIII
表目錄
表 2-1-1 學者對兒歌的定義………...7 表 2-1-2 兒歌的特徵……….…10 表 2-2-1 兒歌教學的技巧……….16 表 2-4-1 國內幼兒的兒歌相關研究彙整表………..…...24 表 2-4-2 國內幼兒的兒歌相關研究彙整表………...26 表 2-4-3 國內學童的兒歌相關研究彙整………..……...28 表 2-4-4 兒歌賞析相關研究彙整………....………….29 表 2-5-1 詞素覺識測驗內容………....………...…..33 表 2-7-1 詞素覺識與識字能力相關研究………....……….……40 表 3-2-1 父母教育程度等級………....………..……...…46 表 3-2-2 父母職業類別等級………....……….……46 表 3-2-3 家庭社經地位等級換算表………....………...…..47 表 3-2-4 班級幼兒社經地位表………....………...………..48 表 3-3-1 資料來源類型代碼表………51 表 3-3-2 兒歌相關活動代碼表………....………...…..……52 表 3-3-3 兒歌教材教學內容……….53 表 3-7-1 資料編碼表………....………...………..62 表 4-1-1 兒歌相關教學活動統整表……….68 表 4-2-4 幼兒詞素覺識能力表現與識字得分………...122 表 4-3-1 全班幼兒識字測驗進步情形………...…142 表 4-3-2 大班幼兒識字測驗進步情形………...………142IX
X
圖目錄
1
第一章
緒論
本研究旨在探討公立幼兒園教師實施兒歌教學活動的歷程包含的教學元素、 活動中有關文字符號的回應，以及幼兒識字的表現形態。本章分為研究背景與動 機、研究目的與問題、名詞解釋，以及研究範圍與限制。第一節
研究背景與動機
『妹妹背著洋娃娃，走到花園來看花，娃娃哭著叫媽媽，樹上小鳥笑哈哈』一 個很少有語彙的幼兒，在進入幼兒園不到 3 個月之後，居然可以將妹妹背著洋娃 娃的兒歌從頭到尾唱出來，讓媽媽和老師驚訝不已，可見兒歌對於語言、詞彙的 發展確實有其潛在的功能。也讓研究者想要研究兒歌的教學，在幼兒園裡是否能 提升幼兒詞彙能力和語言的發展。 兒童文學包含範圍很廣，包含了幼兒朗朗上口的兒歌，在識字之前，往往就 能夠將聽到的兒歌朗朗上口，這些富有韻律感、節奏性、趣味性的兒歌，在幼兒 童年時期，是不可或缺的快樂泉源，更是幼兒成就感的來源。從幼兒呀呀學語開 始，就隨著母親或祖母學會一些短的兒歌，這些兒歌包含日常生活、倫理和情趣， 伴隨動作遊戲，透過口口相傳來學習(黃瑞琴，1993)。上了幼稚園，兒歌對於識 字量不多的幼兒來說，語句比較簡單，一旦記得就不容易忘記，且有押韻、讀起 來朗朗上口，很適合作為學齡前幼兒接觸語文的媒介(蕭琦茵，2014)。 從啞啞學語的幼兒開始，最早接觸的就是催眠歌、止哭歌，然後更認識遊戲、 色彩、數字、節慶等兒歌。這些可以反覆唸唱、具音樂性和文學性的兒歌，不僅 帶給幼兒精神上的安慰、知識上的滿足和心智上的鼓勵，對於幼兒未來的前途與 學問事業，都在此發芽成長(邱秀桂，2003)。一開始接觸文字的小孩子，無法消2 化好幾萬個字的小說，而是從幾個短短的兒歌開始，所以透過兒歌讓學齡前幼兒 接觸語言文字是比較自然的途徑(林良，2012)。 在學校幼兒們一邊拍著皮球一邊唸耳熟能詳的兒歌：「小皮球，香蕉油，滿 地開花二十一，二五六，二五七，二八二九三十一」，這類的遊戲兒歌讓幼兒從 遊戲中學習，也將兒歌融入了遊戲，幼兒自然獲得語文與數字。褚東郊在〈中國 兒歌的研究〉一書中提到，兒童的記憶力，聽覺比視覺強，所以許多兒歌，利用 兒童的聽覺，能將知識性的記憶傳遞給兒童。例如一至十的十個數目名稱和順序， 在成人看來並不困難，但在兒童初學的時候，卻不是一件容易的事。 朱介凡先生指出兒歌是孩子們的歌謠，憑著孩子們的趣味，或因於生活的 感受，或因小天使們心靈的嬉戲，遺詞造句，順口搭白，說著說著，唱著唱著， 就形成了一首歌。長短不定，句式不定，結構也都不一定。高興怎樣說唱就怎樣 說唱 (引自宋筱蕙，1991，頁 26-27)。因此在幼兒園裡，有時會聽到幼兒自己改 編的兒歌，像是梅花梅花幾月開花，一月開不開，二月開不開…被幼兒改成，蝴 蝶蝴蝶幾月飛，一月飛不飛，二月飛不飛；聽到幼兒改編的兒歌不禁令人莞爾一 笑。 教育部於 101 年 10 月公布的幼兒園教保活動課程暫行大綱「語文領域」中， 讓幼兒從參與過程中學會理解與表達，必須以參與社會溝通系統為出發，而生活 情境的肢體、口語、圖像、文字和符號等都是幼兒語文表達的媒介(教育部，2010a)。 陳正治(1984)認為兒童朗誦兒歌，可以了解造句的方法、修辭要領和各種表現技 巧，並且可以增加詞彙量，而且無形中增進了文學修養，激發創作的能力。 幼兒園相關兒歌教學活動，包含範圍很廣，凡舉幼兒園中所有的兒歌教學活 動內容與教材、主題相關的兒歌、建立常規的兒歌唸唱，以及幼兒自發性的兒歌 唸唱，都和兒歌相關。幼兒園老師也善用兒歌的知識性、教育性等等功能引導幼 兒學習知識、建立常規，更有趣的是，幼兒常在自發性地兒歌唸唱中唸出老師所
3 教過的兒歌。 幼兒園教保活動課程暫行大綱中強調「兒歌教學」有助於幼兒未來語言與閱 讀理解能力的發展(教育部，2010b)。不過因為國內針對兒歌教學活動研究的研究 甚少，因此研究者想藉由幼兒的兒歌學習活動經驗中，瞭解公幼老師的兒歌教學 活動的歷程，並探討幼兒經歷的兒歌活動經驗為何，再分析幼兒在文字符號回應 型態中，有關於識字表現與詞素覺識表現。
4
第二節
研究目的與問題
一、研究目的
(一) 了解公立幼兒園教師進行兒歌活動的歷程。 (二) 了解幼兒在公幼一學期的兒歌活動歷程中的表現，以及活動中有關文字符號 的回應。 (三) 了解幼兒在文字符號回應中，有關於識字的表現為何。二、研究問題
(一) 公立幼兒園教師進行兒歌活動的歷程為何？ (二) 幼兒在一學期的兒歌活動活動中，表現有關文字符號的回應有哪些？ (三) 幼兒在文字符號回應中，識字表現如何？5
第三節
名詞解釋
一、兒歌活動
李慕如(1996)念給幼兒聽的歌或是幼兒唱的歌都屬於兒歌，以韻律和趣味性 為主，可以促進幼兒練習發音、學習說話，且可以陶冶幼兒的性情。 本研究所指的兒歌活動，包含幼兒園課程有關兒歌的學習，觀察時間共 13 週，主題兒歌學習、唸唱和識字，以及兒歌相關讀本、學習單、律動、手指謠、 親子共讀、彩繪心情、台語歌謠、美語兒歌和古詩百首詩歌…等等的學習。二、文字符號
根據皮亞傑理論幼兒進入形式運思期，會發展抽象的概念，包含文字、符 號等概念，並以可以轉換的方式進行心智活動(林庭立，2011)。趙元任(1980)認為 凡是視覺符號，用來代表語言的就是文字。 本研究所指的文字符號是指在兒歌教學活動中，幼兒對於兒歌文字的認識、 學習單或彩繪心情中，有關文字符號、繪畫或是類似文字的書寫。三、識字表現
萬雲英(1991)指出識字條件應包含「會讀、會解、會寫、會用」，此四會才 能算是識字。從口語層面進入書面閱讀層面，需藉由識字能力才能理解，而識字 是閱讀、寫作的基礎(李宏鎰，2009)。 本研究所指的識字表現包含，幼兒能指出兒歌中的字、能唸出兒歌中文字， 或是畫出與文字相關的圖像符號。6
第四節
研究範圍與限制
本研究的研究由於時間、空間之限制，研究範圍只限於台中市某公立幼兒園 的一個班級。因此研究結果僅提供幼教現場教師與研究者後續研究的參考，不宜 過度推論至其他幼兒身上，此為研究限制之一。一、研究範圍的限制
由於研究的範圍是在台中某公立幼兒園的一個班級，班級幼兒的家庭背景、 社經地位、幼兒個別狀況均不同，班級教師的兒歌教學相關活動的教材也是獨特 的，因此研究的範圍是限制之一。二、研究時間的限制
研究者由於時間有限，進行觀察的時間為一學期，共 12 週的兒歌教學活動， 因此時間的限制也是其中之一。三、研究方法的限制
研究者採用本研究採以質性研究為主，輔以量化研究。對於量化方面的分析， 只有識字方面的部分，所以在量化分析上比較不足，此為研究方法的限制。7
第二章
文獻探討
本研究係探討運用兒歌教學介入，對於幼兒聲韻覺識、注音辨識以及識字能 力之影響。本章蒐集及整理和本研究相關的理論、教學與研究結果的文獻後，分 為，「兒歌定義、特徵、分類與功能」、「幼兒園兒歌活動」、「兒歌創作」、「兒歌 相關研究」、「詞素覺識」、「識字能力」和「詞素覺識與識字能力」，共七節論述 之。第一節
兒歌定義、特徵、分類與功能
一、兒歌的定義
兒歌是有音韻、有趣味且語句自然，屬於韻文式的兒童文學(陳瑞琴，1993)。 兒歌也是幼兒在還沒學會讀書認字之前，最早利用聽覺來學習的文學作品之一。 不同學者對於兒歌的定義有不同的看法，整理如下表 2-1-1： 表 2-1-1 學者對兒歌的定義 (續下頁) 學者(年代) 對兒歌的定義 許義宗(1997) 兒歌是採用貼近兒童生活領域的內容，是以幼兒可以理解的 語句寫成，可以配合兒童的節奏，寫成的音樂性的作品。 李慕如(1996) 念給幼兒聽的歌或是幼兒唱的歌都屬於兒歌，以韻律和趣味 性為主，可以促進幼兒練習發音、學習說話，且可以陶冶幼 兒的性情。8 (續下頁) 學者(年代) 對兒歌的定義 林文寶、徐守濤、 陳正治、蔡尚志 (1996) 兒歌是符合兒童心理的諧韻歌詞，由於語句淺白、有高低音 調，注意諧韻，念誦時注意強弱及抑揚頓挫，好似唱歌，有 「兒童歌謠」之稱。 黃瑞琴(1993) 兒歌是伴隨著遊戲動作唸唱，不是幼兒坐在教室裡不斷複誦 的教材，而是很自然地從日常生活學習。 洪文瓊(1991) 兒童從出生開始最早接觸的文學類型就是兒歌，因為兒歌是 兒童文學的源頭，也是兒童文學的開始，是文學之母。 莫渝(1991) 兒歌是孩童生活中，含有教育兒童、啟迪智慧、富有想像力與 娛樂價值的初級文學作品。 杜子(1991) 兒歌即是兒童歌謠，也就是所謂的童謠。創作者在了解幼兒語 文詞彙與心理特徵後，利用簡短語句，且有趣、生動與具體的 語言來創作的短歌兒。 丁明根(1991) 兒歌是在民間傳承有押韻的語言，能自然地從人們口中一氣呵 成唱出的調子(歌兒)就是兒歌。 郁化清(1991) 兒歌內容應該與幼兒生活結合，有童趣且容易讓幼兒唸唱。是 幼兒喜歡的，雖不一定要有教育意義，但反教育的粗俗文字是 一定不可以有的。 傅林統(1990) 童謠是成人以口語的方式，在日常生活中傳授給兒童的歌謠、 詩，或是有韻律的語句。
9 根據以上學者的定義，研究者將兒歌定義為兒歌是幼兒在生活中、遊戲時， 透過大人唸唱，從大人傳唱給幼兒，引起幼兒注意，幼兒跟著學習，並感受到兒 歌的樂趣。幼兒不知不覺學會，除了複製所學之外，也可能會加以改編字詞或是 內容，且兒歌具有語言的韻律、節奏、押韻等文學之美。
二、兒歌的特徵
兒歌除了具有語言的韻律、節奏、押韻等文學之美，許多學者也提出了兒歌 的特徵。兒歌是孩子們的詩，從孩子們的心性、生活、童話世界意象、遊戲情趣， 以及兒童語言的感受出發，比起人們的山歌、民謠，更顯得句式自由、結構奇變、 比興特多、聲韻活潑、情趣深厚、意境清新、言語平白、順口成章(朱介凡，1977)。 Burke(1986)兒歌有押韻和節奏，引發幼兒身體搖動或拍手，在幼兒園的老師是享 受這種藝術的口傳者，傳遞給幼兒的兒歌應有下列特徵：有結構的語言，聽起來 是悅耳和諧的、有押韻並可以預期押韻的字、情緒可以被吸引與激發、有關幼兒 學者(年代) 對兒歌的定義 葉詠琍(1986) 兒歌在幼兒文學中，佔有重要地位，以年齡較小的幼兒為 對象，是兒童可吟可唱的簡短詩歌，兼具民歌的藝術風格 與兒童年齡特徵。 林武憲(1985) 兒歌是兒童歌謠的簡稱，也有人將兒歌稱為童謠，兒歌和 兒童詩合稱為兒童詩歌。 陳正治(1984) 兒歌是符合兒童身體心理需要的歌謠，富有音樂性和文學 性。內容包含敘事、寫物，形式上講求押韻，文句簡潔。 重視結構重視實用性、趣味性和淺易性，古代稱為童謠， 現在稱為兒歌。10 的生活經驗、可以引發動作反應(例如拍手、踏腳、搖擺)、有簡短的意象，在經 驗中創造圖畫(引自黃瑞琴，1993)。研究者將兒歌特徵整理如下表 2-1-2： 表 2-1-2 兒歌的特徵 學者(年代) 兒歌的特性 杜淑貞 (1994) 遣詞用字不必俚俗、詠物說理趣味生動、充分展現地方特色、 想像新奇幽默、語彙淺近易懂、形象明白親切、音韻鏗鏘悅耳。 宋筱惠(1991) 兒童歌謠的特質有語詞平白易懂、聲韻自然活潑、句式短潔生 動、情意俏皮有趣、想像奇特幽默。 郭蓫 (1991) 兒歌的特質為透過口語化的運用，傳達正確的概念、豐富的知 識，特點為內容有趣、想像力、主題鮮明、諧和韻語和流暢的 音節。 Burke(1986)、 Goody(1983) 幼兒園教師傳遞給幼兒的兒歌宜有 8 點特徵，包含有節奏的語 言、有押韻、情緒的吸引、熟悉的主題、可引發動作的反應、 簡單的意象、音樂性聲音，以及可玩味和有趣的想法。 林武憲(1985) 兒歌特質有四個，包含平易性、音樂性、教育性和趣味性。 朱介凡(1985) 兒歌從幼兒生活、語言及心性感受出發，一般兒歌特徵有八個， 分別是：句式自由、順口成章、語言平白、聲韻活潑、情趣深 厚、意境清新、比興特多、結構奇變。 陳正治(1984) 兒歌五個特性為趣味性、實用性、淺易性、音樂性和文學性。 以上學者提出的兒歌特徵，可以整理出大部分學者認為兒歌的特徵，包含聲 韻自然活潑、句式短潔生動、趣味性、有押韻、想像力、情緒的吸引、熟悉的主 題，以及可引發動作的反應。研究者認為兒歌的特徵包含：符合幼兒生活經驗、 傳遞過去生活經驗，且兒歌具有趣味性、押韻，且具有文學性，可以引發孩子對
11 語文學習的興趣。
三、兒歌分類
兒歌的類別相當廣，不同的研究者有不同的看法。邱秀桂(2003)將兒歌分成 八大類，包含搖籃歌、育子歌、遊戲歌、娛情歌、幻想歌、連珠歌、知識歌和口 技歌，口技歌又分成繞口令和急口令。然而在蔡麗雪(2007)的研究中，將林武憲 的兒歌整理後也是分成八大類，包含知識歌、逗趣歌、勸勉歌、抒情歌、生活歌、 故事歌、繞口令和謎語。比較兩者分類的差異，可以發現相同的分類是知識歌、 娛情歌(抒情歌)和口技歌(繞口令)，其餘的分類有其差異性。研究者將所收集來的 資料整理，並將兒歌分成九大類，分述如下：(一)知識歌
是透過兒歌將生活中的人事物作為題材，做為傳遞知識的媒介，可以讓幼兒 認識事物、理解道理的兒歌，內容十分豐富。知識歌依據知識的類別，又分為動 物歌、植物歌、數字歌、時令歌、自然歌和器物歌。 1.動物歌：介紹動物的特徵習性和生活習慣。孔子認為學《詩經》可以多識 鳥獸草木之名，藉由吟誦動物的兒歌，也有助於兒童認識動物(陳正治， 2007)。例：〈河馬〉河馬胖嘟嘟，好像大胖豬，頭大耳朵小，臉長四腿粗， 泡在水裡真舒服，張開大嘴打呼嚕(林武憲，1990)。 2.植物歌：介紹關於蔬菜、水果、花草、樹木的兒歌。例：〈冬瓜〉冬瓜長， 冬瓜大，皮青青，肉白白，吃冬瓜喝冬瓜茶，會不會變成(矮)冬瓜? (林武憲， 1990) 。 3.數字歌：數字對幼兒是很抽象的概念，需透過日常生活的數數，以及數字歌， 邊玩邊學習，才能很快學會。例：一隻青蛙一張嘴(喻麗清，1978) 。12 4.時令歌：是介紹節慶、季節與時節的知識性兒歌。根據節慶活動介紹給幼 兒時令兒歌，幼兒會更有興趣，對節慶活動感受更深。例：〈過新年〉過新 年，貼春聯， 祭祖先，又拜年。新衣新帽壓歲錢，爆竹鑼鼓響連天 (林武 憲，1990) 。 5.自然歌：包含大自然相關的雲雨、風、太陽、大地、地球、宇宙…等方面的兒 歌。可以藉由自然兒歌引發幼兒對於自然的關心與保護。例：〈烏雲賽跑〉天上 運動會，烏雲來賽跑，跑得滿身汗水，汗水往下滴，往下滴…..地上的人們還說： 「下雨好，下雨真好」(林武憲，1991)。 6.器物歌：是介紹物品、器皿、生活用品的兒歌。藉由兒歌介紹，讓幼兒獲得有 關器物的知識。例：〈筆〉古時沒有筆，寫字怎麼辦?起初用刀刻，後來用竹做…(林 武憲，1980)。 7.色彩歌：是介紹顏色給幼兒認識的兒歌。幼兒對顏色感受力很敏銳，也喜 歡 鮮豔的顏色，可以由玩具、卡通和電視得知，因此透過兒歌與色彩的連結，幼 兒會相當喜愛且易並與生活常見事物產生連結(邱秀桂，2003) 。例：〈厶 嫂嫂 的花傘〉嫂嫂的花傘顏色多，掰著手指數顏色，一塊紅，一塊黃，綠色，藍色， 一二三四，四種顏色(林武憲，1982)。 8.衛生歌：是介紹有關衛生知識的兒歌。透過衛生兒歌的學習，幼兒認識衛生保 健的常識與保護自己的方法 (陳正治，2007)。例：〈九十九〉吃飯減三口，飯後 百步走；早起看日出，睡覺不蒙頭；年紀活到九十九(計志中，1966)。
(二)逗趣歌
是語句活潑、俏皮，能引發他人莞爾一笑，甚至哈哈大笑，也包含兒童自我娛 樂時所唱的歌。能引起兒童快樂情緒的兒歌就是逗趣歌(陳正治，2007)。例: 羞羞 羞、點仔膠。13
(三)口技歌
唸這類兒歌常因為咬字不清而產生趣味性，因此口技歌可以訓練幼兒正確的 咬字與國語發音，口技歌又可以分成兩類： 1. 繞口令：例張大嘴，李大嘴，倆人對坐來比嘴，張大嘴說李大嘴的嘴大李大嘴 說張大嘴的嘴大 (朱介凡，1977) 。 2.急口令:例二十四果星 (朱介凡，1977) 。(四)生活歌
包含搖籃歌、育子歌。搖籃歌，又叫「搖子歌」，是止哭催眠的兒歌。例:嬰嬰 睏 (簡上仁，1982)。育子歌，是在平常生活中為寶寶祈福的兒歌。例:拍拍胸 (朱 介凡，1977) 。 (五)遊戲歌 包含遊戲歌和逗趣歌，是兒童玩耍遊戲時念唱助興的兒歌。例:點仔點水缸-臺 灣兒歌 (廖漢臣，1980)。(六)幻想歌
是幻想虛構的兒歌。例:白鷺鷺 (簡上仁，1991) 、天烏烏 (馮輝岳，1982) 。(七)勸勉歌
是勸導幼兒思想向上，行為向善的兒歌。在品德教導上，有時兒歌的作用比 口頭勸說效用還大。兒童在日常生活中，不論是為學、待人、接物、孝親、敬長 等，都需要別人給予他勉勵，這些兒歌可以直接或間接影響到兒童的行為(蔡尚志， 1982)。例: 〈爬樓梯〉上樓去，爬樓梯，一步一步別著急，一 二一， 一二一， 邁了左腳邁右腳，一步一步慢慢來，從下到上很容易 (林武憲，1981)。14
(八)故事歌
透過幼兒喜歡的故事，結合簡單的兒歌，讓幼兒喜歡故事也喜歡兒歌。何 三本(2005)提到將故事透過兒歌，以極簡單的句子、淺顯的文字來傳遞給幼兒， 是容易被幼兒接受的，且保有童話的幻想、誇張、擬人等要素。例:〈螳螂補蟬〉 樹上有一隻螳螂，偷偷的走向蟬的身後，想捉蟬來嘗嘗。蟬，一點兒也不知道， 還是唱唱唱(林武憲，1982)。(九)謎語
謎語是可以激發幼兒的好奇心與求知慾，能引發幼兒思考，通常淺顯易猜， 很容易猜出謎底，幼兒更能產生興趣。例:〈手〉五個兄弟住一起，高矮胖瘦不整 齊；有事大家齊努力，不分我來不分你(林武憲，1986)。四、兒歌功能
陳正治(1992)從教育價值觀點來看兒歌教學，認為兒歌教學有六個優點，包 含愉悅兒童、充實知識、啟發思想、陶冶性情，培養高尚的情操、增進文學修養， 孕育創作的能力以及發展兒童的想像力。宋筱蕙(1994)則提出兒童詩歌有四項優 點，分別是智識教育、情趣教育、文學教育和品德教育。研究者將兒歌的功能整 理成四點，如下所述：(一)情感教育
情緒教育在新版幼兒園課程大綱被列為其中重要的一項，然而教師透過趣味 性的兒歌，抒發幼兒的情感，陶冶幼兒的心性，進一步改變幼兒的氣質，培養情 緒穩定、個性開朗的性格。透過兒歌的欣賞與唸唱，使幼兒從兒歌中獲得啟示， 學得幽默感與敏銳性，並感受到生活中的快樂與趣味性，進而培養情感教育。(二)品德教育
15 有些兒童詩歌也蘊含著倫理道德、勸勉誡的教育性內容，使兒童能夠陶鑄品 行，善化心靈，包含知識歌、自然歌和勸勉歌。吳珉華、張惠美(2010)在行動研 究結論中指出，幼兒園教師將兒歌運用在班級經營上，在歌聲中，幼兒能自動自 發地完成老師期待的工作。
(三)認知教育
林秀玲(2001)指出兒童可從詩歌中獲取新的經驗和知識。由於幼兒的年齡、生 活經驗與訊息處理的限制，要知道現代人或古代人的生活經驗，也要學習民俗習 慣、天文氣象、色彩數字、蟲魚鳥獸等情節，因此需要透過有趣兒歌傳唱或是教 唱的方式，充實幼兒知識、擴充幼兒經驗。子曰:「學詩可以多識於鳥獸草木之名」 指的就是學習詩歌的認知教育效果。(四)文學教育
幼兒學齡前階段的語文能力都是從聆聽到認字，逐漸建構字彙，慢慢累積起 來，也從這些詞彙增強了思考及口語表達能力。因此兒歌豐富了幼兒的詞彙內容， 增強了兒童的語言表達能力，也從中欣賞到兒歌的韻律感、文學內涵和文化之 美。16
第二節
幼兒園兒歌活動
透過教師安排的兒歌活動，幼兒學習兒歌，無形中讓幼兒得到快樂，進而培 養健全的人格，也幫助兒童咬字清楚，發音正確，語調有抑揚頓挫，並配合表情； 進而認識中國字，了解音義的關係，且從兒歌創作中，也增進了語文表達的能力。 然而在幼稚園或國小，對兒歌的教學也非常重視。一、兒歌教學的技巧
研究者將陳政治(2007)提出兒歌教學的技巧，從教學前、教學中、教學後等 三部分，來探討兒歌的教學，並整理成表 2-2-1： 表 2-2-1 兒歌教學的技巧 教學時段 教師的準備 解釋 舉例說明 教學前 1.教學前有 充分的準 備，並選擇合 適的教材 2.學習環境 的布置 1. 教師選擇兒歌教材， 除了符合兒童的需要，以 及能培養健全人格外，還 要配合預定的教學範圍。 2. 有良好的環境布置， 才能增進教學效果，引起 兒童學習的興趣。 1.端午節慶教端午節的兒 歌。 2.教學《鴨子》的兒歌，介 紹與擺放鴨子的故事書、圖 片或模型。 (續下頁)17 教學時段 教師的準備 解釋 舉例說明 教學中 1.引起動機 2. 教師範讀 3.討論歌詞 4.指導朗誦 1. 根據桑代克的準備 律，能使幼兒產生熱烈的 學習慾，引起學習動機， 就可以增進學習效果。 2.教師範讀前，須熟悉教 材，並多多練習朗誦技 巧。也要簡單介紹兒歌的 內容，使兒童明白兒歌的 意思。 3. 對於兒童不了解的詞 語，教師應該跟兒童討論 4. 指導兒童朗誦兒歌， 要注意兒童是不是用自 然的聲音、隨時指正兒童 朗誦上的錯誤、朗誦的方 式要多變化。 1.簡單的故事、有趣的問 題、利用實物、圖畫書、圖 片、照片、幻燈片、偶發事 件。 2. 老師務必口齒清晰，發 音正確，聲調有抑揚頓挫， 節奏注意快慢長短。 3. 可以應用王玉川(1953) 提出的示意法，如:實物示 意、掛圖示意、模型示意、 動作示意、口頭說明、問答 法和換句話說。 4. 朗誦時可以師生對念， 接著採用分組、一排一排 念、男女對念，最後由老師 指名念或採用遊戲方式，引 起兒童學習興趣。 (續下頁)
18 教學時段 教師的準備 解釋 舉例說明 教學後 5.設計表情 動作 6.配合其他 活動 7.鼓勵創作 安排表演的 活動 5.教師可以和兒童，根據 兒歌詞意，一起設計表情 動作，讓兒童更深入的了 解兒歌。 6.幼稚園的教學，採用綜 合性，因此兒歌的教學， 可以配合其他活動。 7. 如果他們的語言能力 比較成熟時，幼稚園老師 除了教他們兒歌也可以 鼓勵他們創作。 表演的效用有五點，包含 由自我活動發展到群體 活動、發展幼兒社交行 為、滿足幼兒表演及模仿 的慾望、語言的練習運 用，以及欣賞與培養幼兒 對藝術的愛好。 5. 歌詞若是「從高處向下 看」，我們可以設計腳跟提 起，身體向前俯，手放在眉 毛上，頭低下，眼睛向下 看。 6. 可以把兒歌的內容畫出 來、說出兒歌的內容、朗誦 兒歌時做遊戲；跟唱歌配 合。 7.找出幼兒容易認得的 字，寶、飽、跑、好、叫、 跳、吵、笑…等等，然後一 個個提出讓兒童造出詞或 短語。 兒歌律動表演、唸唱兒歌比 賽、兒歌相關戲劇演出…等 等。 教學者可以透過教學前、教學前中和教學前後，須注意的事項，事先做好準 備。教學前準備所需要的教材、佈置和環境；教學中先引起幼兒學習動機，接著
19 教師範讀、討論歌詞、指導朗誦，並且邀請幼兒一起設計表情動作、配合其他語 文或律動活動，等幼兒語文能力更成熟時還可以鼓勵創作；最後教學後，可以配 合園內活動，進行兒歌律動表演、唸唱兒歌比賽、兒歌相關戲劇演出…等等，來 達到兒歌學習的效果。
二、幼兒園相關的兒歌活動
研究者從過去的觀察中，發現在幼兒園裡，許多教師會將兒歌、手指謠，納 入轉銜活動，引導孩子坐好。然而兒歌教學也是幼兒語言學習的重要媒介之一， 張素連(2003)認為幼兒口裡唱的歌或唸給幼兒聽的歌都是兒歌，可藉由兒歌練習 發音、學說話，陶冶性情及增加生活情趣和知識。兒童大多喜歡唱歌，而唱的內 容多為兒歌(張娣明，2001)。兒歌是符合兒童需要所創作出來，語句簡短，用詞 簡單易懂卻能具體描述，並以兒童觀點所見或創造想像之事的歌曲，非常適合兒 童唸唱或朗誦(何雅竹，2009)。 幼兒園比較常見的教學活動，研究者找到的文獻資料，大多是應用兒歌教學 於語文學習方面的研究 (王慧玲 2002；吳美玲，2002；魏純美，2003)。 劉裴如(2009)指出在華德福幼兒園中，晨頌透過兒歌、音樂身體動作融合， 幼兒會模仿並記住詩、歌，並能使孩子安定下來，且透過轉換活動的歌聲，幼兒 非常專注且期待下一個活動。邱子華(2010)對於特殊教育幼兒的教學內容上，則 有故事引導、說白節奏、兒歌教唱、兒歌律動以及音樂溝通遊戲。 研究者所研究的兒歌教學活動，是比較廣義的兒歌活動，包含研究者定義的 兒歌相關讀本、學習單、律動、手指謠、親子共讀、彩繪心情、台語歌謠、美語 歌謠和古詩百首詩歌…等等的學習，文獻上針對兒歌教學活動的研究比較少見。20
第三節
兒歌創作
兒歌是帶給兒童心理快樂，並豐富兒童的心靈，要創作兒歌之前要先了解兒 童，更要認識與了解兒歌的價值意義，才能創作符合兒童需要與貼近兒童的兒歌。 陳正治(2007)提出兒歌創作原則與方法，創作原則有兩大要點，分別是了解兒童 與認識兒歌的價值；創作方法有五點，分別是選擇題材，深入研究、確定主旨， 決定範圍、發揮想像，尋找材料、決定形式，活用技巧和試寫、試念、試改。說 明如下：
一、創作原則
(一)了解兒童
兒歌是給兒童朗誦的，因此創作兒歌的人要了解兒童，首先，要了解兒童的 生活情形，常和兒童接觸，體裁來源也會比較貼近兒童的生活，產生共鳴。其次， 要了解兒童的程度，知道孩子的發展與語彙知識，寫出的兒歌兒童才易理解，唸 起來也會比較順口。第三，要了解兒童的心理，因為兒童對事物的看法和想法跟 大人不相同，能利用兒童的話語兒童的心，寫出來的兒歌才會受到兒童喜愛。第 四，了解兒童的需要，了解兒童朗誦兒歌是想要獲得快樂、滿足求知慾和想像力， 因此要了解兒童這些需要才能寫出生動的作品。(二)認識兒歌的價值
兒童喜愛兒歌，因為可以從兒歌中得到快樂、充實知識、啟發思想、陶冶性 情、培養高尚的人格，增進文學修養，並發展想像力。創作兒歌的人能夠體認兒 歌的價值，才能創作出具有教育性、娛樂性、實用性的好作品。21
二、創作方法
比較老練的兒歌作家，已經建立起自己的創作方法，因此出口成歌，也不感 到困難。但剛從事兒歌創作的人，較缺乏經驗，雖絞盡腦汁但不懂方法，仍然做 不出好的作品。(陳正治，2007)提兒歌創作五步驟：(一)選擇題材，深入研究
兒歌是兒童的歌謠，所以兒歌創作時要多觀察兒童生活，自然可以尋找到有 關兒童生活的體裁，像觀察兒童把椅子排列成火車、騎竹馬、抱洋娃娃、玩皮球… 等等，這些體裁都可以寫成兒歌。(二)確定主旨，決定範圍
每個題材範圍都很廣，為了集中效果，作者可以依照自己編寫兒歌的目的， 決定範圍。兒歌類別可以分為催眠歌、遊戲歌、知識歌、逗趣歌、勸勉歌、抒情 歌、故事歌和生活歌…等等。我們寫作兒歌可以先考慮是寫哪一個類別，然後再 決定主旨。(三)發揮想像，尋找材料
有了題材，我們要依據決定的主旨和範圍，發揮想像力，尋找可以利用的材 料。例如「月亮出來了」的題材，我們打算把它編成富有童話的故事歌，表達萬 物對月亮出來的喜悅，那麼兒歌作者可試從月亮的色彩、形狀和萬物對它的反應 去想像，找出可用的材料。(四)決定形式，活用技巧
古人對作文方法形容為:「運用之妙，存乎一心」。兒歌在句法方面，有二言， 三言、四言、五言、六言、七言和雜言等種類。押韻方面，可押尾韻、頭韻、頭 尾交互押韻。至於表達的技巧，常見的有直敘、問答、擬人、反覆、起興、擬物、22 誇張、排比、對比、譬喻、層遞、自語、婉曲、連鎖等方法。兒歌的創作也一樣， 沒有固定的句法、押韻和表達技巧，只要用得自然，就是巧妙。
(五)試寫、試念、試改
創作兒歌，經過前四項的考慮後，幾乎作品已出現在腦子裡了，如果有的句 子押韻感到困難，可以翻中華新韻找同韻字來解決。寫下兒歌後，要多次朗誦， 聽聽句子是不是很順口，是不是吻合情理。覺得這首兒歌還不錯後，擱置一兩天， 等到心情平靜，能以較客觀的態度看稿後，再拿出來研究，或是請別人看看，聽 聽別人的意見，再做修改。如果再能請兒童試聽兒歌，然後修改到兒童理解兒歌 詞意，喜愛這首兒歌為止，那就更完整了。 兒歌創作剛開始不容易，透過觀察兒童生活，自然可以尋找到有關兒童生活 的體裁，並深入研究。接著考慮是寫哪一個類別，然後再決定主旨，並且決定寫 兒歌的範圍。再接著發揮想像力，尋找可以利用的材料來幫助創作，不用太拘泥 於句法、押韻和表達技巧，只要用得自然，就是巧妙。寫下兒歌後，要多次朗誦， 聽聽句子是不是很順口，是不是吻合情理，並請別人看看，聽聽別人的意見，再 做修改，才能創作適合幼兒的兒歌。23
第四節
兒歌相關研究
國內有不少研究者研究兒歌，包含兒歌研究、兒歌創作、兒歌融合音樂教學、 兒歌與後設語言關係…等等的研究。其中研究對象為幼兒的包含，兒歌介入後設 語言遊戲實驗(蕭琦茵，2014)、兒歌對幼兒情緒的激勵(李之光、潘宇倢，2012)、 童謠對幼兒聲韻覺識能力影響(蘇姿云，2003)、兒歌在幼兒音樂課中的觀察與分 析研究(吳美玲，2002)，其餘的多是針對國小學童、特殊教育學童與兒歌內容的 探究。以下研究者將收集的相關研究分成國內幼兒的兒歌相關研究、國內學童的 兒歌相關研究(包含特殊教育學童)、兒歌賞析相關研究與國外兒歌相關研究。一、國內幼兒的兒歌相關研究
有關國內研究有關幼兒的兒歌內容及發展相關研究彙整成整理後，如表 2-4-1：24 表 2-4- 1 國內幼兒的兒歌相關研究彙整表 研究者 （年代） 研究主題 研究對象 研究方法 研究結果 蕭琦茵 (2014) 運用兒歌 介入後設 語言遊戲 對幼兒的 詞素覺 識、聲韻 覺識與識 字能力的 影響 54 位大班 幼兒 將受試者分為 對照組、聲韻 遊戲組和詞素 遊戲組，且依 實驗研究法採 取前測後測並 將結果解釋實 驗 介 入 之 成 效。 兒歌介入後設語言遊戲實 驗，詞素遊戲組的幼兒在同音 詞素能力、詞素建構能力、聲 旁字識字能力與生旁字造詞 能力均有顯著效果。聲韻遊戲 組則是在聲韻覺識能力有顯 著的教學效果。 李之光 與 潘宇倢 (2012) 兒歌對幼兒 情緒激勵之 影響研究 屏東縣幼 稚園的 8 位八八水 災受創幼 兒 個案研究 1.兒歌教學可增進幼兒 安心感。 2. 兒歌教學活動的帶領 可使幼兒擁有正向情緒。 3. 兒歌教學可引起幼兒 上課的學習動機。 (續下頁)
25 研究者 （年 代） 研究主題 研究對象 研究方法 研究結果 方金雅 與 蘇姿云 (2005) 童謠教學對 幼兒聲韻覺 識影響之研 究 36 位幼 兒園小班 三歲之幼 兒 實 驗 教 學 設 計 在童謠實驗教學之成效上、同 韻判斷能力表現及聲調覺識能 力表現上都有顯著之教學效果 蘇姿云 (2003) 童謠對幼兒 聲韻覺識能 力影響之研 究 幼兒園小 班三歲幼 兒 實驗研究 進行童謠實驗研究，發現在同 韻判斷力表現及聲調覺識能力 表現都有顯著之教學效果，但 子音分類能力表現雖有些許提 升但無顯著差異。 吳美玲 (2002) 兒歌在幼兒 音樂課中的 觀察與分析 研究 高雄市兩 所幼稚園 的中班和 大班各一 班 觀察分析及 文獻分析法 兒歌歌詞內容進行情境教學， 引導日常常規及德育，符合伊 莉莎白(B.H. Elizabeth, 1964)所 提文獻律動是兒歌進行中，幼 兒最喜歡的活動之一。幼兒從 兒歌歌詞中學到認字，也學得 許多知識，如動物、植物、自 然等。 國內針對幼兒所做的兒歌相關研究，採用實驗研究法的有三個，包含蕭琦茵 (2014) 運用兒歌介入後設語言遊戲對幼兒的詞素覺識、聲韻覺識與識字能力的影 響、方金雅與蘇姿云(2005) 童謠教學對幼兒聲韻覺識影響之研究，和蘇姿云 (2003) 童謠對幼兒聲韻覺識能力影響之研究。李之光與潘宇倢(2012)則是對屏東
26 縣幼稚園的 8 位八八水災受創幼兒所做的個案研究。吳美玲(2002)觀察兒歌在幼 兒音樂課活動中，老師引導常規與德育，幼兒也從兒歌歌詞中學到認字。
二、國內學童的兒歌相關研究
有關國內有關學童的兒歌相關研究，研究者將其內容及發展相關研究彙整成 整理，如表 2-4-2： 表 2-4-2 國內學童的兒歌相關研究彙整表 研究者 （年 代） 研究主題 研究對 象 研究方法 研究結果 林玥妤 與 劉明松 (2012) 兒歌結合基本 帶字教學對國 小識字困難學 生識字學習成 效之研究 國 小 三 年 級 兩 名 識 字 困 難 學 生 實驗教學 藉由兒歌結合基本帶字教學， 識字困難學生在看字讀音、聽 寫國字、聽詞選字、看字造詞 的識字學習皆有立即成效。 周世珍 (2011) 兒歌融入國語 文識字教學之 行動研究 國小三 年級學 童 行動研究 1.兒歌教學能顯著提升國小三 年級學童的識字量，在字形、 字音、字意義和識字之學習有 立即成效。 2. 兒歌教學在字形、字音、字 意義和識字之學習優於傳統識 字教學。 (續下頁)27 研究者 （年 代） 研究主題 研究 對象 研究方法 研究結果 邱秀桂 (2003) 動物兒歌融入 低年級生活課 程之研究 低 年 級 學 生 問卷調查(自 編 愛 護 動 物 量表、生活課 程 學 習 後 興 趣問卷) 動物兒歌融入低年級生活課 程，學生學會了唱跳動物兒 歌，更學到了愛動物。 洪育慈 (2002) 多媒體兒歌對 國小低年級智 障伴隨語障學 生詞彙教學成 效之研究 國小 低年 級智 障伴 隨語 障學 生 單一受試實 驗設計中之 交替處理設 計 兒歌 CAI 在整體表現、選字分 項測驗與認讀分項測驗有較好 的學習效果，而在選詞分項測 驗傳統 CAI 與兒歌 CAI 則沒有 差異。 黃靜萩 (2001) 童心話童年— 國小低年級兒 童詩歌教學歷 程之研究 低年 級兒 童 行動研究 大多數的低年級兒童經由適當 的教學引導有創作兒童詩的能 力，提升在詩歌及語文上的學 習態度、興趣和主動性。 國內有關學童的兒歌相關研究，有兩個研究者採用行動研究，包含周世珍 (2011) 兒歌融入國語文識字教學之行動研究，以及黃靜萩(2001) 童心話童年—國 小低年級兒童詩歌教學歷程之研究。周世珍(2011)發現兒歌教學在字形、字音、 字意義和識字之學習優於傳統識字教學。邱秀桂(2003) 利用動物兒歌融入低年級 生活課程，學生學會了唱跳動物兒歌，更學到了愛動物。
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三、兒歌賞析相關研究
有關國內兒歌賞析內容及發展相關研究彙整成整理後，如表 2-4-3： 表 2-4-3 兒歌賞析相關研究彙整表 研究者 （年 代） 研究主題 研究對 象 研究方法 研究結果 蔡麗雪 (2007) 林武憲 國語兒歌研究 林武憲 創作的 兒歌 質性研究 林武憲兒歌取材廣泛、音韻和 諧、音樂性強，並與教育結合， 是兒童的優良教材。 鍾信昌 (2001) 臺灣閩南語創 作的兒歌研究 閩南語 兒歌 統計分析 兒 童 接 觸 閩 南 語 創 作 兒 歌 內 容，對於知識上的增進，必然獲 益良多。現代兒童藉由兒歌了解 過去的傳統與文化，像是白鷺 絲、紅龜，而電腦、資訊科技的 題材運用到兒歌，也象徵對後世 的啟發意義。 吳聲焱 (2001) 兒歌與兒童詩 歌分家了嗎 文 獻 資 料 質性研究 兒童詩、童年詩、童詩、兒歌、 童謠，皆稱為兒童詩歌，正是解 決兒童詩歌爭議的最佳註腳。 國內兒歌賞析內容包含國語和台語，其中鍾信昌(2001) 臺灣閩南語創作的兒 歌研究，指出兒童接觸閩南語創作兒歌內容，可增進知識，了解過去的傳統與文29 化而電腦、資訊科技的題材運用到兒歌，也象徵對後世的啟發意義。
四、國外兒歌相關研究
有關國外兒歌內容及發展相關研究彙整成整理後，如表 2-4-4： 表 2-4-4 國外兒歌相關研究彙整表 研究者 （年代） 研究主題 研究 對象 研究方法 研究結果 唐露萍 (2007) 兒歌在兒童早 期語言發展中 的作用淺析 文獻 質性研究 兒歌在香港兒童早期語 言發展中具有不可替代 的作用，是兒童早期掌握 語音、累積語詞以及提高 表達力的重要手段之一。 Londel, Marion, Miller, Christopher (2001) Movement and Rhythm in Nursery Rhymes in LSF 文獻 質性研究 兒歌的詩歌結構建立在 有系統的反覆和對照，可 以用手勢分段的學習，建 議詩歌脫離一般的語言 學。 Honeyghan, Glasceta (2000) PoetryRama: Exploring Drama through Mother Goose Nursery Rhymes. 幼兒 實驗教學 兒歌學前教育課程以戲 劇融入，過團體之詩歌朗 誦、排演，讓學生的表達 有意義。 (續下頁)30 研究者 （年代） 研究主題 研究對 象 研究方法 研究結果 Norton, Terry L,Anfin, Carol (1997)
Ditties and Dishes: Cooking Connections With Mother Goose. 小學生 實驗教學 兒童在烹飪課，可以加入 兒童文學中的食物兒 歌，進行教學活動，除了 食物的準備之外，也可以 增進其他科目的學習技 巧。 Fernandez-Fei n, Sylvia, Baker, Linda (1997) Rhyme and Alliteration Sensitivity and Relevant Experiences among Preschoolers from Diverse Backgrounds 59 位幼 兒 調查法 不同社經背景家庭幼兒 在音韻的感知有顯著差 異，日常生活口語、文字 遊戲和童書，均會影響幼 兒的韻律敏感度。 研究者找到的外國兒歌相關研究，研究對象是幼兒的有兩篇，文獻探討也有兩 篇，另一篇對象則是小學生。唐露萍(2007)指出兒歌在香港兒童早期語言發展中具 有不可替代的作用，是兒童早期掌握語音、累積語詞以及提高表達力的重要手段之 一。Honeyghan 與 Glasceta(2000)則透過實驗研究，發現兒歌學前教育課程以戲劇 融入，過團體之詩歌朗誦、排演，讓學生的表達有意義。
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第五節
詞素覺識
一、詞素定義
詞素（morpheme）是構成「詞」的基本單位，是組詞的要素，也是語言中 具有意義的最小單位，中文字在文字分類上，屬於「詞素字」，和拼音文字的「音 素字」有所不同（方瑾，2009；竺家寧，1998、1999；呂菁菁，1995）。「詞素 覺識」概念來自後設語言的再認知與察覺，包含個體有意識的覺知語詞內在結構 的關係，和操弄語詞結構之能力(Carlisle，1995）。Nagy 與 Anderson（1998） 也指出詞素覺識是詞素的察覺與運用的能力，且是後設語言能力之一，係指個體 能在各種的語詞中，察覺語詞組成所使用的詞素，以及詞素與詞素間的組合關係， 及詞素表徵的意義。二、詞素特性
有些詞素可以將兩個單音節詞素變成詞，例如：跑、走，可變成詞「跑走」； 但如果是雙音節詞素與多音節詞素，無法單獨進行解釋，使用上必須結合兩個或 多個字，才能構成最小有意義之單位，例如：葡萄、忐忑等，因此中文詞可能使 用單獨一個詞素或由二個以上的詞素所組成（方瑾，2009；程祥徽、田小琳，1992）。 因此詞素覺識在認識語詞及中文閱讀歷程中是一項非常重要的後設認知能力。 中文詞素具有三項特性，包含中文字有大量之同音詞素、中文字有90％以上 為形聲字，以及中文為語意透明之語言。第一中文字有大量之同音詞素，包含「多 義詞素」（一字多義）和「諧音詞素」（同音異字），因此學習上如何分辨同音 和多義字相當重要。第二中文字有90％以上為形聲字，透過聲旁表音和型旁表義 的學習，雖非百分百的準確，但對識字有其幫助。第三為中文為語意透明之語言，32 讀者能推測詞素表徵的意義所傳達語詞的概念，可幫助閱讀理解（蔡孟燁， 2009）。
三、詞素覺識
曾世杰(2004)指出聲韻覺識，是能分辨與操弄聽到的語音其內在結構的能力。而中 文字包含兩個部件，其一為表音部件(phonetic radical)，也就是聲旁字，可以讓閱 讀者推測發音；其二為表義部件(semantic radical)，有80%的中文字可直接與語意 連結，讓閱讀者推測字義(Shu, Chen, Anderson, Wu, & Xuan, 2003:引自Shu et al., 2006)。McBride-Chang等人(2003)指出，中文為「詞素音節」(morphosyllabic)的語 言，相較於拼音語言的基本書寫單位是音素，中文書寫的基本單位是音節，加以 每個詞素都包含一個單一音節，因此，中文可謂「以詞素為基礎的書寫 (morpheme-based writing)系統」(引自王宣惠、洪儷瑜、辜玉旻，2012)。 部首可能包含在中文語言系統中的最小語意單位，因此研究者將「語意部件 覺識」囊括於詞素覺識之中(方金雅，2005:傅淳鈴、黃秀霜，2000; Li et al., 2002; Shu & Anderson, 1997)。「語意部件覺識」是根據字的部首去推測字義的能力，例 如，「女」即女生之意，而「姑」、「娘」、「媽」、「姨」等字皆包含部件「女」，這 些字的意義都與女生有關。 各研究所指稱的詞素覺識不盡相同，例如，陳密桃、邱上真、黃秀霜和方金 雅的研究包括「構詞覺識」(2002) ;傅淳鈴與黃秀霜以「語意部件覺識」為主 (2000);Ku 與 Anderson 則涵蓋「詞素區辨覺識」、「釋詞覺識」與「構詞規則覺識」 (2003);McBride-Chang 等人(2003)以及 Shu 等人(2006)的研究則都以「詞素區辨覺 識」與「構詞覺識」作為詞素覺識。33
四、詞素覺識評量
詞素覺識評量依照中文詞素的特性可分為三個層次，層次一為組字部件層次， 評量能否利用形旁或聲旁線索來推測語詞之意義或讀音，層次二為字層次，評量 能否區辨同音詞素之能力，層次三為語詞層次，評量能否覺察出語詞中構詞的規 則(蔡孟燁，2009)。然而不同研究者對於詞素結構中的含義有不同的解釋與著重 的部分，因此研究對象的選擇與施測評量內容不盡相同。 研究者將國內有關詞素覺識的測驗內容作整理，發現對於詞素覺識的測驗方 式，包含聲旁字測驗(蕭琦茵，2014、方金雅，1996)、詞素覺識測驗(蕭琦茵，2014)、 同音異字測驗(李畊緯，2011)、詞素建構測驗(李畊緯，2011)、同音異字測驗(廖 晨惠、吳靜芬，2010)、字根造詞測驗(廖晨惠、吳靜芬，2010)、部首意義覺識測 驗(蔡孟燁，2009、傅淳鈴，1997、方金雅，1996)、形旁和聲旁混合覺識測驗(蔡 孟燁，2009、傅淳鈴，1997)、組字規則覺識(方金雅，1996）。其中關於測驗的 內容整理成表2-5-1： 表2-5-1 詞素覺識測驗內容 研究者 測驗名稱 測驗內容 相關研究發現 蕭琦茵 (2014) 1.聲旁字 測驗 2.詞素覺 識測驗 1.測驗字的聲旁音，例 如菇、古、咕的聲旁都 是ㄍㄨ。 1.研究發現兒歌聲旁字識 字測驗和兒歌聲旁識字造 詞測驗的後測得分均有顯 著差異。 (續下頁)34 研究者 測驗名稱 測驗內容 相關研究發現 李畊緯(2011) 1.同音異 字測驗 2.詞素建 構測驗 1.請兒童從四個同音異字的 選項中選出正確答案。 2.評量是否能察覺詞素在構 詞的規則，例如：有黑白條 紋的馬叫做斑馬，那有黑白 條紋的鹿叫做「斑鹿」，會 飛的老鼠叫做飛天鼠，會飛 的盤子叫做「飛天盤」。 詞素覺識會隨年齡增 長進步。國小一、三、 五各年級學童的詞素 覺識能力與中文閱讀 能力均有高相關。且 詞素覺識能有效預測 中文閱讀能力。 廖晨惠、吳靜芬 (2010) 1.同音異 字測驗 2.字根造 詞測驗 1.評量兒童同音詞素分辨能 力，將正確聽到的答案寫在 紙上。例如：小鳥在樹上唱 ___。 (歌、割、哥、鴿) 2. 評量兒童運用字根進行 造詞，例如：上–早上、上 學。 國小三年級閱讀困 難組與閱讀正常組的 兒童在同音異字測驗 和字根造詞測驗上有 顯著差異。在控制年 齡、智商與聲韻覺識 能力後，詞素覺識顯 著預測中文識字。 (續下頁)
35 研究者 測驗名稱 測驗內容 相關研究發現 蔡孟燁(2009)、 傅淳鈴(1997)、 方金雅(1996) 部首意義 覺識測驗 評量兒童是否了解部 首意義。例如：哪一個 字和水有關?(洋、羊、 烊、徉) 評、哪一個字 和樹木有關?(像、象、 橡、潒) 蔡孟燁(2009)研究發現一 年級的31位學童，其詞素覺 識能力於國小第11週開始 進行國字教學後有明顯成 長。以形旁和聲旁混合覺識 測驗與選字測驗有持續成 長，詞素覺識和識字發展十 分一致。 國小一下的詞素 覺識能力能有效預測二下 中文讀寫能力。 蔡孟燁(2009)、 傅淳鈴(1997) 形旁和聲 旁混合覺 識測驗 主要了解兒童對於國 字形旁、聲旁混合覺識 能力。例如：有個字唸 「ㄨㄣˊ」，是指一種 昆蟲。(紋、文、蚊、 蜂)、音ㄒㄧㄤˋ有哪 些(像、象、橡、潒)。 傅淳鈴(1997)研究發現國 小一到三年級學童的詞素 覺識能力具有發展性，會隨 著年級的遞增而有所成 長。研究中發現詞素的能力 是可以經由訓練來提升。詞 素覺識對讀寫能力的影響 力大於聲韻覺識對讀寫能 力之影響。 方金雅(1996) 組字規則 覺識 了解組成國字的規則。 國小一至六年級學生的詞 素覺識，與識字能力間有中 至高度的相關，其解釋量為 64％。
36 綜合以上國內研究者在詞素相關研究中的測驗方式共通性有：1.施測對象大 部分以國小學童為主。2.測驗工具內容以詞素覺識測驗、部首意義覺識測驗、選 字測驗和形旁聲旁混合覺知測驗為主。3.詞素能力有發展性，且詞素覺識顯著預 測中文識字及中文閱讀能力。 對於學齡前幼兒，利用兒歌介入，引導幼兒的詞素覺識研究，在國內只有一 位研究者做研究。而本研究透過質性研究方法，觀察幼兒園教師如何透過兒歌活 動融入詞素的教學，並透過詞素教學遊戲，引導幼兒口語的表達。
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第六節
識字能力
識字是指能認識字形、念出字音、了解字義；而兒歌在識字教學中，對識形 的幫助很大。利用兒童容易混淆的字，編成一首兒歌，可以幫助兒童辨識字的不 同之處(陳正治，2007)。指導兒童識字可以採用反覆練習原則，讓所要學習的國 字重複出現在兒歌中，讓幼兒熟記(陳正治，2007)。因此研究者想藉由兒歌創作 的教學，引導幼兒識字，並了解幼兒的識字情形。一、識字定義
想要有好的閱讀能力，首先必奠定識字的能力，才能順暢的閱讀、獲得新知 識，進而有良好的學習成效與學習能力。洪儷瑜、王瓊珠、陳秀芬及張郁雯（2008） 將識字定義為字音的正確辨讀及字義的正確造詞。識字內容包含字形辨識、字音 辨讀和字義搜尋三種活動(黃秀霜，1999)。 除了認讀字形、字音之外，也要了解字的意思，接著是理解字組合後的字詞， 隨著字詞的累積，串連成句字，如此才能閱讀並增加語意的知識。我們習得了一 個概念之後，經常會以字詞來表徵此概念，並隨著生活經驗的增加學習許多新概 念，透過對這些概念進行組織、整理，建構我們對於所處世界的知識(Murphy, 2002， 引自翁巧涵、陳修元、周泰立、李姝慧，2011)。二、識字發展
識字能力的發展，中、西方各有學者雖然提出了不同的發展階段(萬雲英，1991)， 但大致依循著相似的歷程：識字剛開始是以字形特徵的方式來強記所學的字彙， 對於形音對應的規則尚未有完整知識；等到兒童學習到更多字彙的知識及有更多 的識字經驗後，開始會以拼音規則進行字彙解碼，得到語音認讀；最後，則能以38 組字規則將一串的字形成較大的單位進行辨識。在中文字的學習歷程中，萬雲英 (1991)提出漢字特有的學習方式，要將字的形、音、義暫時聯繫並融合一體，完 成「會讀、會解、會寫、會用」才能掌握漢字，因此漢字識字是一個複雜 的學習過程。萬雲英識字發展理論(萬雲英，1991)提到學習者在初學漢字，必須 經歷三階段(圖2-6-1)。 圖2-6-1 萬雲英識字發展理論
(一)泛化階段
初學生字幼兒對漢字的外型輪廓，只有粗略、模糊且短暫的概念。因為還沒 建立字形結構，再認或是複習時，常會出現基本字識字錯誤、偏旁部首混淆、方 位倒置、筆畫增減或變動的情形。 泛化階段 對漢字的字形輪廓概念模糊，易產生形音義的混淆、筆畫增減與 方位倒置的情形。 初步分化階段 形音義的混淆不再出現，對於字形結構的各部分也可以大致把 握，但會出現泛化和猜測情形。 精確分化階段 在讀字音、書寫與解釋意義表現，能夠迅速完成，且對於所學生 字已穩定掌握，能分辨字之間的異同。39
(二)初步分化階段
此階段對於中文字的形、音、義不再混淆，進行再認時，偶爾會出現泛文化 和猜測情形，但是對字形結構認識雖然沒有很完整，但是大致也能把握。(三)精確分化階段
經過多次的複習，對所學的90%以上生字已經能穩定掌握，在讀字音、書寫 與解釋意義的表現方面，均能迅速完成，在識字時能初步推論一般的構字規則、 分辨字與字之間的異同，並了解偏旁部首的意涵。三、兒歌識字的相關研究
在國內有不少識字相關的研究，包含聲韻與識字的相關研究 (宣崇華、盧台 華，2006；蘇姿云，2003；陳盈漢，2001；黃秀霜，1997)、識字能力與語意關係 對中文語意處理的影響(翁巧涵等人，2011)、中文識字能力與錯誤類型之研究(魏 嘉妏、張世彗，2011)。但研究對象多半為國小學童，為幼兒的不多，然而兒歌和 識字能力的相關研究更是少數。周世珍(2011)進行兒歌融入國語文識字教學，採 用行動研究的方法，針對國小三年級學童，透過兒歌教學提升學童的識字量，發 現兒歌教學能顯著提升國小三年級學童的識字量，在字形、字音、字意義和識字 之學習有立即成效；另外兒歌教學在字形、字音、字意義和識字之學習優於傳統 識字教學。因此研究者想透過兒歌實驗教學，了解兒歌教學對幼兒識字能力的影 響。40
第七節
詞素覺識與識字能力
Shu, McBride-Chang, Wu 與 Liu（2006）以中國北京75名閱讀困難的五、六年
級兒童和77名同年齡且閱讀發展正常的兒童，進行九項與中文閱讀發展有關的認 知測驗，研究指出詞素覺識能有效區辨閱讀困難與閱讀正常兒童，且無論閱讀能 力高低與否，詞素覺識對詞彙相關能力有最強的預測力(引自廖晨惠、吳靜芬， 2011)。由此可知，詞素對中文學習扮演不可或缺的角色，以下針對詞素覺識與識 字能力的相關研究，依研究對象、研究方法及研究結果整理成表2-7-1： 表 2-7-1 詞素覺識與識字能力相關研究 研究者 研究對象 研究方法 研究結果 蕭琦茵 (2014) 苗栗縣某私立幼 兒園54位幼兒， 隨機分派為三 組：聲韻覺識 組、詞素遊戲組 和對照組 實驗研究 詞素遊戲組和對照組在兒歌聲旁字 識字測驗有顯著差異，詞素遊戲大 於對照組。 (續下頁)
41 研究者 研究對象 研究方法 研究結果 廖晨惠 與 吳靜芬 (2011) 閱讀困難兒童與 閱讀正常兒童 比較測驗結 果(量化研 究) 閱讀困難兒童與閱讀正常兒童在同 音異字、字根造詞與詞素建構三種 詞素覺識分測驗上有顯著差異，然 而，二組兒童在聲韻覺識上的表現 並無差異。在控制年齡、智商與聲 韻覺識能力後，詞素覺識顯著預測 中文識字、中文閱讀理解和一分鐘 閱讀流暢能力。本研究證實詞素覺 識能力於中文閱讀的重要性。 蔡孟燁 (2009) 國小一年級學童 縱貫性研究 詞素覺識對認字能力的預測達顯著 效果。國小一下的詞素覺識能預測 二下的讀寫表現。 吳嘉芬 (1998) 國小一二年級學 童 實驗研究 1.由四個聲旁相同部首不同的字，一 二年級學童的反應差異，主要來自 於對字的熟悉度。 2.認字能力較佳的學童，開始有聲旁 表音知識與部首覺知能力，並察覺 部首的作用。 3.閱讀材料的聲旁表音性明顯時，即 使部首組字頻率高，還是以聲旁促 發的認字來得有效果。 (續下頁)
42 研究者 研究對象 研究方法 研究結果 傅淳鈴 (1997) 國小一到三年級 實驗研究 1.兒童在詞素覺識能力與認字之間 的相關係數皆高於音韻覺識和聲調 覺識。 2. 音韻、聲調、詞素覺識能力都與 識字達顯著相關。 3.兒童的詞素覺識能力會隨著年級 的遞升而有所成長。 4.詞素教學訓練有效提升兒童的認 字能力。 綜合以上學者研究的結果，可以發現詞素覺識能力與年齡，隨著年紀成長， 詞素覺識能力也會成長。然而認字能力較佳的學童，在國小低年級對聲旁表音知 識與部首覺知能力有促發作用。閱讀困難兒童在詞素覺識表現比閱讀正常兒童不 佳。詞素能力的獲得是需透過學習而來，教學中有教過的字和詞素，對詞素覺識 的能力是有幫助的。 本研究除了觀察之外，也透過自編識字量表，評量幼兒兒歌教學前後幼兒識 字進步的情形，並觀察詞素覺識能力較好的幼兒，和識字分數的相關性。
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第三章
研究方法
本研究旨在探討公立幼兒園教師實施兒歌教學活動中，包含過程中的教學元 素，以及幼兒在學習活動中有關於文字活動的回應。研究者為了進一步了解上述 問題，採用質性研究取向的研究法，並輔以量化研究。透過實地觀察、蒐集資料 與訪談，等資料收集方式，探究教師兒歌教學的教學元素、幼兒在一學期的兒歌 活動中有關文字符號的回應有哪些，以及幼兒在文字符號回應中，有那些關於識 字的表現形態。 本研究進行時間為 2015 年 3 月 23 到 6 月 15 日，共 13 週，觀察班上的兒歌 相關活動，包含每週一次 30-40 分鐘的主題兒歌教學、注音兒歌、台語兒歌、成 語兒歌、律動兒歌、古詩百首兒歌。第一節
研究方法的選擇
本研究主要採質性研究的方式，輔以量化資料解讀幼兒歷經 13 週兒歌活動 的成長表現，研究者從實際的教學情境，觀察記錄班上兩位教師兒歌教學實際情 況，與兒歌教學中幼兒學習的情形，並整理出教師兒歌教學的教學元素、幼兒在 一學期的兒歌活動中有關文字符號的回應有哪些，以及幼兒在文字符號回應中， 有那些關於識字的表現形態。 研究者經由觀察的現象分析，可察覺一些不是預期中的影響因素，也因此能 對事件的影響有新的解釋與認識(Lincoln & Rossman, 1995)。研究者必須深入自然 的情境中，蒐集研究對象的一連串相關資料，確保能掌握深層的意義，避免造成 對資料的扭曲，然而質性研究是一種歸納社會現象的探究歷程(潘淑滿，2003)。 因此研究者希望透過觀察班上老師和幼兒在兒歌相關活動的自然表現，並透過資 料蒐集、訪談教師，以及識字測驗量化分析，來回應研究問題。44 由於本研究是以幼兒班級與老師為主要研究對象，其背景、環境都是特別的， 故在進行研究的過程中，必須瞭解有關研究對象的任何線索，可見本研究質性研 究的部份，不僅符合質性研究的精神，也與質性研究取向之中的個案研究法精神 相符。 本研究採質性研究方法，研究者角色為參與觀察者，透過實際進入現場觀察、 錄影與訪談等方式蒐集資料。除此之外也扮演溝通協調者，和班上老師及家長進 行溝通，以協助研究的進行。本研究為質性取向中的個案研究法，而研究者本身 是一種研究工具(潘淑滿，2003)，故研究者在進行資料蒐集的工作時，要避免受 自身觀點所影響。研究者先告知研究對象關於本研究的內容，包括研究者的身份、 研究蒐集資料的方式等，並獲取得研究對象的同意。但在進行研究資料整理、蒐 集與分析歷程中，研究者的人格特質等因素皆可能會影響資料蒐集的偏差與詮釋 上的不同(Faenkel & Wallen，2006；潘淑滿，2003)。因此研究者也透過與研究者 進行訪談，來詮釋所觀察記錄的資料。
