第四章 結果與討論
第二節 讀者劇場應用合作學習教學面臨之困境及其因應
讀者劇場應用合作學習教學在第一階段行動研究中所面臨的教學困境，經過 與專家和研究諍友的討論，探討出因應策略並於第二階段行動研究中實施，以下 就行動研究之觀察、行動研究之反思、教學困境之因應策略分述如下。
壹、行動研究之觀察
一、讀者劇場應用合作學習挑戰研究者與學生的角色
首先，研究者必須要跳脫傳統教學者的角色，教學不再是研究者單向的傳
授知識，學生更不只是被動的學習知識。研究者扮演多重角色，集結教學者、
示範者、引導者與評分者於一身。研究者進行教學時，教導學生劇本相關知識 與概念，讓學生透過理解劇本內容，使能更適切的詮釋劇本。研究者是學生的 朗讀模範，在全班示範朗讀劇本以及帶領學聲朗讀劇本，可以讓學生有正確的 朗讀範本作為之後分組學習的參照。研究者除了引導學生融入讀者劇場應用合 作學習之教學活動，於分組學習時，也必須觀察各組的學習狀況並適時的引導 學生，讓每一位學生皆能參與分組學習之中。於教學後，研究者擔任評分者，
評比學生的學習成果，以作為學生的學習成效之參考。然而研究者本身受限於 以往的教學經驗，習於擔任教學者、示範者與評分者，在引導學生方面經驗不 足。
學生除了是學習者之外，在分組學習時，每一位學生所扮演之角色不盡相
同，組長扮演領導者、協助者或被協助者、評分者，組員扮演被領導者、協助 者或被協助者、受評分者。於每一教學階段最後的讀者劇場成果表演，每一位 學生更扮演表演者、欣賞者與評分者之角色。一開始，從學生的表現可以發現，
對於多樣性的角色，學生尚無法一一掌握。舉例來說，雖然有給組長們評分時
參照的規準表，並且一起練習評分，各組組長評分的準則仍有差異；有的偏高，
有的則偏低。而在分組學習時，學生對於自己該扮演的角色顯得無所適從，需 要研究者適時的給予指示。
二、讀者劇場應用合作學習挑戰同儕之間的互動與學習
首先，部分學生受限於以往的傳統教學模式，習慣單向且被動的學習方式，
不習慣主動與同儕互動交流與相互學習。已經學會教材內容的學生不會主動去 協助其他組員，還不會的學生更不會主動提問或請教組員們。
「研究者於分組練習時，到各組巡視練習狀況，發現第二組 S3 不會朗讀，但卻沒 有主動問組員，研究者提醒他有任何不會之處要主動提問。這次由研究者請組長協 助教 S3，S3 的隨堂口說測驗的五句臺詞從不會到會了，表現進步很多」（省 -L25-20131008）。
再者，小組長帶領方式會影響小組學習氣氛。有的組長有領導者風範與特 質，組員們自然接受組長的分配與帶領；有的組長的英語能力雖然很好，但是 過於溫和或是缺乏主見，皆會影響到組內學習參與度與積極度。
「第四組組長很有導演的風範，在組長的領導之下，組員很有秩序並認真參與討論 與練習，亦有注意動作的一致性。第一組很有創意，在組長的帶領下，每一位組員 都很積極的參與討論，但是秩序上討論太激動時會有點太大聲，需研究者提醒他們 降低音量。第二組組長執行力不夠有效率，整組練習的速度有點慢，研究者經常過 去提醒，請第二組加快速度，並且要開始發揮創意，思考表演時的動作。第三組的 討論秩序最適切，組員也都很配合組長所分派的工作。第五組今天少一位組員，組 長領導力尚待加強，整組練習時不夠團結。第六組在組長的領導下，練習狀況大致 上都不錯，秩序上有點太大聲，但不至於干擾到其他組別，研究者只提醒一次就改 善了」（省-L15-20131108）。
三、讀者劇場應用合作學習應用於英語教學，導致教學上的費時
在教學過程中，研究者發現學生於分組學習時遇到之問題，使得研究者必 須在上課中花時間及時解決。此外，一個劇本教學所花費之總時間亦會壓縮到 整個課程。茲將此兩個致使教學耗時的問題分述如下：
（一）分組學習的問題
讀者劇場應用合作學習讓學生有很多分組學習的機會，組員之間相處有 所衝突與挫折，細究其原因包括：
1. 分組學習時，出現小組分工與合作問題
分組討論時，因為意見相左而起衝突。「師：妳對讀者劇場應用合作學習 課程的看法是？生：還好，因為有時意見不同會吵架」（訪-S25-20131115）。這些 問題都將影響整組學習的氣氛。例如，第五組和第六組在合作上出現問題，
組員間常因為工作分配與角色分配等問題有小爭執發生，或是因為部分學生 的個性等因素，有不合作的態度或行為，甚或無法表現適當的聲音表情與動 作。
「第五組 S1 和 S7 上課分心，經提醒後有改善，但是於練習時，仍有不專注於 練習的狀況，需要研究者多次叮嚀。第六組組員跟研究者抱怨 S13 練習的態度不 夠認真，有點不合作。這些狀況下次上課宜跟全班一起討論分組合作學習時應 有的正確態度，讓學生自己想想怎樣才能讓整組更團結，一起進步而不是互相 干擾對方的學習」（省-L22-20131115）。
2. 分組練習的分工影響學生之間的互動
組員分工不均，組長工作分量多。小組長負責帶領整組朗讀劇本，再分 派工作給組員，通常由組長負責協助學習狀況落後的組員，其他組員則繼續 與對方練習劇本。分組學習時，將學習責任交付給學生，各組的積極度也不 盡相同。因此，各組因為任務完成速度不一，先完成的組別會有聊天等情形。
「第二組組長很認真教 S3，第四組組長也很用心教 S16，但是當組長有任務在身 時，其他組員會無所事事，練習完就會有聊天狀況，研究者應該提前交代練習 完的學生可以做的任務」（省-L18-20131115）。
（二）劇本教學的問題
原本教學者預計將每一課的課文都改編成一個劇本，亦即，按原定劇本 編擬模式，四課的課文將會有四個改編完成的劇本。但是，在實施一個完整
的劇本教學之後，研究者發現整個讀者劇場應用合作學習教學的課程時間上，
納入四個劇本教學將會壓縮到每一個劇本的教學，因而使教學太過於匆促。
貳、行動研究之反思
一、研究者與學生的角色
於讀者劇場應用合作學習教學中，研究者的角色轉換扮演極為重要的角色，
一旦研究者將每一個角色扮演好，學生自然也就能有所適從，漸漸的清楚自己 該扮演的角色。一開始，研究者習於主導整個教學，無法從教學者與示範者的 角色自然轉換為引導者，因而引發研究者反省自身的能力限制，思考如何精進 引導者的角色以引導學生行在正確的軌道上，進而確立研究者與學生的角色。
對此，教學者回歸到文獻，重新檢視讀者劇場與合作學習法，更涉略到與合作 學習法相關且最近廣為討論的學習共同體，合作學習與協同學習之差異，從中 取經作為參考。最後，於實際教學時將理論活化，運用於課堂中，請研究諍友 於課室觀察時，根據研究者教學情況給予適切的建議。
二、同儕之間的交流互動與合作學習
讀者劇場應用合作學習教學一開始，便與全班一起討論合作學習法和讀者 劇場之概念，教學者於說明小組加分制度－誰是拼字王（King of the Word）規 則後進行教學，經過幾堂課後明顯發現部分學生仍習慣單向且被動的學習方式，
在課堂上不習慣與同儕之間互動與學習。有些學習速度較快的學生學會教材內 容後呈現發呆狀態，不會主動去協助其他組員；有些目光直視劇本呈現放空狀 態的學生，雖然不會卻不會主動提問或請教組員們。在分組學習過程，這些如 實的情況讓教學者思考，光是只有全班一起討論概念層面似乎尚有不足之處，
學生還是無法掌握竅門，因此教學者期望透過提供學生實際執行之方法，引導 學生參與分組學習活動的正確態度、作法。其後，研究者於分組學習時觀察各 組狀況並予以適時的協助，以引導學生自然融入同儕之間的互動與學習，使每
一位學生皆能參與分組學習。
其次，各組組長帶領方式隨著組長本身的特質與特性而異，有的組長有領 導者風範與特質，有的組長的英語能力雖然很好，但是過於不擅長領導。組長 領導風格間接影響到組內學習參與度與積極度，進而影響小組學習氣氛。對於 組長的領導，研究者應予以尊重，擔任引導的角色以促進各小組的分組學習。
對此，引發教學者反省，因應各組的差異性，研究者除了於每一次各小組有任 何問題時，及時的處理，研究者應該透過何種方式與學生討論如何增進分組學 習的效益？光是由研究者主導，引領學生討論並無法一一解決各組之問題，因 此研究者希冀透過回饋單的方式，讓學生自己反省小組所遇到的問題並思考適 當的解決方法。
最後，歷經主軸一：小木偶奇遇記中，主題活動 A 與 B 之兩個劇本教學 後，學生對於合作學習法已有一定程度的熟悉度，大多數組別也都有達到研究 者預期的期望。然而，有少數組別仍無法跳脫分組學習時面臨之學習困境，尤 其是在動作上一直無法有所突破，且部分中、高成就學生的聲音表情詮釋之張 力不夠。因此，經過與各方研究相關人員討論後，研究者考慮轉換合作學習法，
希望藉此鼓舞學生突破。
三、教學時間的掌控與改善方式
在讀者劇場應用合作學習教學過程中，教學者發現學生於分組學習時遇到 之問題，使得研究者必須額外花時間解決。分組學習時，出現小組分工與合作
在讀者劇場應用合作學習教學過程中，教學者發現學生於分組學習時遇到 之問題，使得研究者必須額外花時間解決。分組學習時，出現小組分工與合作