學校本位經營之所以成效不彰，乃是因為大部分學校將其定位 為行政的改革，只是關切誰擁有權威，誰可以告訴其他人該怎麼做，
甚少關心那些影響學生成就的層面，因而造成與學生學習脫節的學校 改革。已有若干研究指出這種疏漏，並極力主張有力的改革絕非只是 組織結構的變革，必須將改革的焦點擺在學校的核心任務——教學，
並將學校本位經營重新設定為迎合此等教學需求的促進架構
(Caldwell, 1994; Murphy & Beck, 1995; Robertson & Briggs ,1995)。 Robertson,Wohlstetter & Mohrman(1995)、Wohlstetter &
Mohrman(1996)、Wohlstetter et al.(1997) 等跨學區、跨國家的大 型研究發現，相較於推動學校本位經營卻在教學改革上毫無建樹的學 校，有具體教學改革實踐的主動改造學校其所推動的學校本位經營包 含下列機制：教學引導系統、領導、權力、知識、訊息、酬賞、資源。
這七項機制，部分取自 Lawler(1986)的「高度參與模式」，部分則源 自實證研究的發現。
茲進一步說明這七項機制如下：
一、 教學引導系統
雖然學校本位經營強調學校層次的參與決策，舉凡教育人員專 業發展的規劃，挑戰性的課程與學習經驗的提供，預算與人事的自主 權掌握，學校重要政策的分享決定，都強調授權給在地的學校教育相 關人員。但這也並非意味著所有事情都必須由學校層級來做決定。畢 竟學校隸屬於一個更大的系統之中，以美國而言，學校存在於州政 府、學區之中，這些上級系統必須提供一個堅強的核心，以為權力下 放學校之導航(David,1996)。否則權力下放與放任的無政府狀態又有 何不同？特別是在強調以學校本位經營機制促進教學革新，進而提升 對學生服務的品質時，這些上級更必須指定教學革新的架構以為各校 努力的目標(Robertson et al.,1995;Wohlstetter &
Mohrman,1996;Wohlstetter et al.,1997)。而所謂的上級系統提供 的教學革新架構通常指的是州政府或者學區主管當局頒布的課程綱 要、教學改革方案等(Quellmaz et al.,1995)。
這些上級指導綱領只是一個大原則，指引一個大方向，學校依 舊保有彈性空間，可根據學校實際需要對上級教學引導架構作適度的 選擇與修正，並發展出一套屬於學校自身的教學引導系統，亦即一個 有關學校教學的共享願景(Robertson et al.,1995;Wohlstetter &
Mohrman,1996;Wohlstetter et al.,1997)。
二、 領導
相關研究證實校長在學校本位經營中扮演領導者角色，其可以 從以下幾方面來提昇學校本位經營推動創新教學。其一，校長扮演一 個改革的經營者角色，不斷地鼓勵教師乃至家長、社區人士廣泛的參
與決策；其二，校長扮演一個支持學校相關成員，弭平分歧的各方意 見，解決不同利益團體衝突的促進者角色；其三，校長廣泛地與成員 分享領導，鼓勵教師勇於嘗試創新教學技術；其四，校長不斷激勵教 師、家長、社區人士以創建一個團隊合作的感覺，並必須引導學校成 員發展出共享的願景；其五，校長廣泛地收集外面教育研究與實踐之 資訊，並與教師分享；其六，校長能夠尋求各項校外支援(包括家長、
社區人士)以協助學校本位的進修活動；其七，校長廣泛謀取資源以 支持教師的參與決策或獎勵教師的優異表現(Nobel et
al.,1996;Robertson et al.,1995;Wohlstetter &
Mohrman,1996;Wohlstetter et al.,1997)。
三、 權力
權力下放本是學校本位經營的主軸，相關研究結果證實能夠積 極主動推行學校本位經營創新教學且卓然有成的學校，往往是透過決 策會議組織來協調學校相關人員參與決策，並成立各種次級決策或工 作小組來進一步分散權力(Robertson et al.,1995;Wohlstetter &
Mohrman,1996;Wohlstetter et al.,1997)。
所謂的會議組織指的是學校審議會、學校本位決策會議、學校 委員會之類的學校本身最高層級決策組織(Wohlstetter &
Mohrman,1996)。透過這樣的決策組織，校長、行政人員、教師、家 長、社區民眾可以齊聚一堂就學校創新教學共商大計。
所謂的成立各種次級小組，指的是成立各種小組委員會以進一 步分散權力(Wohlstetter & Mohrman,1996)。小組委員會擔負起學校 最高層決策會議組織之工作小組功能，其接收學校最高層決策會議組 織的意見加以發展，並提出建議案尋求最高層決策會議組織的認可 (Wohlstetter & Mohrman,1996)。
四、 知識
相關研究結果證實要有良好決策，常需要相關知識支撐，這些 知識包括能夠讓教師做好分內事的創新教學方法、課程改革方案、先 進評量技術之類的教學專業知識，以及維繫良好決策團隊所需的組織 管理、人際互動之類的團體決策知能(Robertson et
al.,1995;Wohlstetter & Mohrman,1996;Wohlstetter et al.,1997)。
既然必須有相關知識支撐，參與決策人員才不至於不知所措，
行政人員、教師的專業發展以及家長、社區人士的學習成長就變得非 常重要。相關研究發現成功推展學校本位經營創新教學的學校，將專 業知能的發展看做是一個持續不斷儲備學校本位創新教學能量，以及 建構一個廣泛參與的專業學習社群之歷程(Robertson et
al.,1995;Wohlstetter & Mohrman,1996;Wohlstetter et
al.,1997)。而常見的專業成長模式包括以下幾種型態：種子教師模 式、團隊學習、和大學合作結盟、參觀教學、資源共享等(Quellmaz et al.,1995)。
五、 訊息
相關研究結果證實積極推動學校本位經營創新教學的學校往往 設計了多重的資訊溝通機制，強調訊息的傳播與蒐集要更加廣泛，於 是有些學校設立了校務通訊、決策團隊的機制來傳達訊息，有些學校 透過問卷調查、測驗評量的實施來蒐集回饋訊息(Robertson et al.,1995; Wohlstetter & Mohrman,1996; Wohlstetter et al.,1997)。
在學校所要傳達的訊息當中，最重要的是說明學校經營方向和 使命的願景聲明，藉此願景聲明的傳遞來凝聚人心；在學校所要接收 的訊息中，最重要的自是有關教師教學實施成效的回饋訊息和有助於
教師創新教學訊息分享(Robertson et al.,1995;Wohlstetter &
Mohrman,1996;Wohlstetter et al.,1997)。
六、 酬賞
相關研究發現推行學校本位經營創新教學有成的學校較常使用 酬賞來激勵行政人員、教師、家長與社區民眾。這些酬賞包括物質性 的與象徵性的。所謂物質性酬賞包括增加教師額外的薪資，發放參與 學校審議會的行政人員、教師、家長代表、社區代表開會津貼，減輕 教學負擔等等。所謂象徵性酬賞，包括校長拍拍教師肩膀的肢體語言 示好，校長寫感謝函給教師、家長、社區民眾的致意，將教師、家長 有關參與教學優良事蹟刊載於校刊的公告，選拔年度最佳教師、最佳 愛心家長的活動，致贈學校相關成員鮮花的謝忱，舉辦聯歡慶功派對 的慶典，提名相關人員擔任學校次級決策小組召集人的榮耀，交付學 校相關人員主辦重大活動的任務等等。(Robertson et
al.,1995;Wohlstetter & Mohrman,1996;Wohlstetter et al.,1997)
七、 資源
相關研究結果指出積極推行學校本位經營創新教學的學校深知 額外資源對推展創新教學任務的重要性。於是這些有心改革的學校透 過各種對外活動來開發各種有形、無形資源。以有形資源拓展為例，
學校派代表或者是由校長親自出面參與地方上商業組織董事會，出席 各種企業集團定期會議，或者尋求私人基金會贊助等方式來爭取經費 的補助、教學科技的諮詢服務乃至人力支援等。就無形資源開拓而 言，學校藉著和地方報社長期合作關係爭取免費宣傳學校創新教學的 機會，透過加入「精英學校聯盟」之類的教育專業聯盟來獲取額外的 教師進修機會，藉著和附近大學合作的方式來開闢學校相關人員專業
發展活動時段。(Quellmaz et al.,1995;Robertson et
al.,1995;Wohlstetter & Mohrman,1996;Wohlstetter et al.,1997)
總結上述，根據相關研究結果顯示有利於教學革新的學校本位 經營助長機制包括權力、知識、資訊、酬賞、教學引導系統、領導、
資源等。權力機制用來促進參與決策，知識機制用來增長參與人員參 加團體決策與改革教學之知能，資訊機制用來提供良好決策和改革實 踐所需資料，酬賞機制用來表彰成員的表現，教學引導系統用來發揮 改革導航的功用，領導機制用來凝聚成員向心力以致力於改革，資源 機制用來擷取實踐改革所需的資源。
追尋先前評析論述的脈絡，學校本位經營要發揮真正的功效必 須妥善設計，亦即設法轉變單純的權力下放成為促進教學革新的架 構。就實務面而言，此舉才能導正國外過去實施學校本位經營未能提 昇學生學習成就的弊病；就理論面而言，此種革新機制的建置無異豐 富了學校本位經營的涵義。