第二章 文獻探討
本章分為四節，第一節為學校本位經營理論，探討學校本位經 營的意義，採用的模式，類型和成功策略，第二節探討其他國家推動 學校本位經營模式的參考，並擷取他人研究實例利弊得失作為實施時 的參考及避免弊端，第三節針對創新經營理論剖析，第四節則以創新 經營相關研究的推動和發展脈絡，以作為實務推動時的參照及驗證。
茲依據上述各節要點，敘述說明如下：
第一節 學校本位經營理論
學校教育乃在提供均等的教育機會，以發展個人的潛能。學校 行政的基本功能即在營造教學的有利條件，激發學校教師的教學熱 忱，確保教育目標的實現。
邁向新世紀之際，教育改革已是一項全球性的運動，尤其是學 校教育，為了提昇國家競爭的優勢，世界各國莫不引領期待透過學校 教育的改革，提供最佳的教育環境及配套措施，以激發學生潛能，引 導適性發展。然而，教育行政機關長期以來總是扮演學校教育的推 手，具有濃厚的行政管理色彩，以權威的手段推動由上而下的教育政 策或活動，完全壓縮基層學校教育專業自主的空間。學校在科層化的 行政組織體系下，以有限的權又要肩負教育成敗之責，在力有未逮下 的情形下逐漸形成「上有政策，下有對策」的行政文化。為改變學校 經營的瓶頸，學校本位經營（school-based management；SBM）將傳 統極權化的教育行政，轉化為分權化的行政管理，促使學校經營的空
間更加寬廣，一時蔚為潮流趨勢，也成為教育革新的策略。
壹、學校本位經營形成背景
學校本位經營的觀念源自於私人部門的研究。在探討私人企業 改善組織效率與提高生產力的策略中，發現如果能將生產方式的決定 權下放到實際的工作者，將可逐漸提高組織的效率與生產力。一九七 0 年代，類似的觀念首度被引用到教育現場，以改善中央集權決策方 式無法有效處理教育問題與提高學生成就表現的困境。（陳伯璋、許 添明，2002：1）。
學校本位經營的發展以美國為最早，發展較為成熟，許多國家 是受其影響才開始運用此種學校管理的模式（張弘勳，1997：10），
這些國家包括有英國、加拿大、法國、澳洲、紐西蘭、荷蘭、比利時、
西班牙等（林偉人，2000：63；陳幸仁，1998：80；曾燦金，1997：
21）。因此我們探討學校本位經營的形成背景，也以美國為主要探討 對象。
根據陳伯璋.許添明(2002)的分析，學校本位經營形成的因素有 三：
一、 學校效能的研究，發現學校本位經營的重要。
二、 自一九八三年以後的第二波教改運動，強調學校的重建。
三、 快速發展的網路與溝通工具使得學校與上級政府的資訊容 易迅速獲得。
依張德銳（1995）的看法，美國學校本位經營的背景因素有四 項：
一、 由下而上的教育改革呼聲
自 1980 年代以來，第一波的教育改革在 1982 至 1985 年間，主 要透過由上而下之官僚體系來擬定計劃推動改革，重視教育制度及行 政領導體系之功能。第二波的教育改革則在 1986 至 1989 年間，主張 教育的最前線在於各個學校而非在科層色彩的政府機關。所以要改變 學校組織的型式，重新建構學校，在執行上採由下而上策略及專業取 向模式（范熾文，1999：82）
二、 教師專業化運動
美國第一波教育改革成效不彰的最大因素，在於缺乏良好素質 及專業自主之教師。因此，卡內基論壇（Carnegie Forum，1986）和 信姆斯小組（Ｈolmes Group，1986）皆主張要改善教師地位和權力，
以求教學專業化。所以，他們建議師資培育提昇至研究所階段；同時 提供教師生涯進階機會，提昇教師工作報酬和責任（張德銳，1995）。
三、 績效責任之要求
美國在六０年代為了應付平等主義者之要求，大量擴張各級學 校，盡量由政府貼補學生，至教改經費水漲船高，納稅人窮於應付，
再加上民眾對學校教育品質低落感到憂心。因此，要求落實績效責任 制度，以追求卓越的教育品質（范熾文，1999：82）。
四、 家長教育參與權
家長要求參與校務是美國教育改革的一項重點，家長對於公立 學校品質不滿意，主張有權利參與其子女的教育以及為其子女選擇就 獨學校。
張炳煌(1998)針對家長教育選擇權探討時亦可了解學校本位發 展的形成原因是家長選擇學校時的重要性因素是學校教師的教學態 度;學生的常規;學校教學內容;學校的設備如何;學校的辦學理念學 校發展特色等…..國內學生入學雖然有所謂的學區制度,但是如何發 展出自己學校獨特的績效,爭取學生入學,公立學校有需求,私立學校 更面臨挑戰,透過學校本位機制營造自己的獨特和成效成為學校成功 的條件。
張弘勳(1997,18-19)學校本位經營形成的遠因主要在於：
一、 對公共教育品質的懷疑：在績效主義的影響下，大眾對於日 漸增高的教育投資與公立學校的效能，兩者之間的不平衡感 到懷疑，公立學校的績效不彰，品質低落是不爭的事實。因 此如何改進公共教育的品質便是大眾注意的焦點。
二、 學校週遭環境的改變：如經濟的衰退、社會問題叢生、科層 體制所產生種種為人詬病的問題，另外，資訊化社會的降 臨、政府壟斷事業的廢除及民主政治的興盛，都是刺激學校 教育改革的因素，一般都認為改善學校教育是解決這些問題 及應付這些潮流轉變的不二法門。
由此可看出學校本位經營形成的主要原因：
一、 對第一波教育改革的反動：
第一波教育改革運動，採集權式由上而下的改革模式，由於不 能了解基層學校及學生的需求，未能產生預期的效果。因此才有第二 波教改的產生，由基層學校來做決定，因為學校才是最接近問題的地 方，學校成員才是每天與學生接觸最多的人，這是一種由下而上的改 革模式。
二、 統整組織發展理論的新觀念：
新的組織發展理論重視成員的授權、合作、參與、士氣、擁有 感，重視工作環境的氣氛，學校系統吸納這些來自工商業的新觀念，
促使學校獲得授權，能自主做決定，並透過學校成員與家長、社區的 共同參與，改變學校的氣氛，提振學校成員的士氣與擁有感，期使能 解決教育問題，改進學生的學習，進而提昇國家的經濟，改變社會環 境。
三、 多種教育研究結果的啟示：
從學校效能的研究、學校重建等學校改進、改革的研究中獲得 一些啟示，如教師和學校投入愈多、自主權愈高時，學校改革較容易 成功。再者，學校本位經營授權給學校自主決定，讓實行的人參與做 決定，因為對實況的了解，較能解決問題，提昇教育品質。
貳、學校本位經營的意義
從學術研究探討的角度上來看，學校本位經營是美國教育革新 的重要策略，國內早期研究可以發現各種不同的名詞，如學校中心管 理(school-centered management），學校本位自主（school-based autonomy），，學校本位行政（sitebased administration）,分權管 理(decentralinged management),先前很多研究定義為學校本位管 理，而本研究則定義為學校本位經營（school-based mannagement；
簡稱 SBM），強調權力下放，參與分享和自主自治。
所謂學校本位經營其功能、角色隨各地的感受或賦權單位認知 在解讀、實施上有有很大的差異，可看出本身的意義是多變、模糊。
從教育實踐的角度來看，學校本位經營是熱門的教改策略，到處都有
暢行某種形式的學校本位經營。
一、 學校本位經營概念
就學校本位經營的界定基本上仍有其核心意義，茲列舉若干學 術上重要的代表界定彙整如下：Chapman（1990）把學校本位經營看 做是一種以學校為主要決策單位的教育行政運作方式。Murphy&Beck
（1995）認為學校本位經營是學校的自主自治，並以分享式的決策，
引導學校發展與變革。美國會計總署（General Accoounting office 簡稱 GAO，1994）在回覆美國參議院的報告上，將學校本位經營界定 如下：學校本位經營是將預算、人事、教學方案等與學校關係密切的 決策，授權學校的行政人員、教師或社區的人士，以便這些和學生接 近的人員最出最能反應學生需求，提昇學習的決定。張明輝（1998）
認為學校本位管理，主要是由教育行政機關將與學校相關的事物授權 由學校層級自主作決定，決策的過程則由學校相關人員共同參與，並 由學校承擔績效責任。林月盛（1999）學校本位管理定義：教育行政 機關在尊重教師專業的情況之下，充分授權學校擴大參與，自主決定 學校預算、人事、課程與教學，並負責達成績效的一種管理模式。
綜上所述，學校本位經營乃是上級將課程教學、經費預算、人 事聘用等決策權力下放給學校教育相關人員，以便這些最了解學生需 求的人員進行學校層級的自主運作，讓學校運作更加彈性靈活，最終 達成提昇學生學習之目的。
二、 學校本位經營的實質意義
在學校本位的實際運作上，因為其所涉及的控制模式、權力下 放領域與其他相關面向，在不同國家、不同區域強調重點各有不同而 有所差異。茲分從下六幾點來說明學校本位經營運作時之各地之差異
(cotton,1992)：
（一） 自主權限
隨著學校獨立自主功能提昇，有些地方學校本身擁有的權威亦 跟著增加。
（二） 績效責任
儘管學校本位經營強調績效責任，有些實施地區的確展現了努 力成果些地。
（三） 決策權力
有了自主行政的權力後，有些實施地區也增加了其他方面的決 策權力。
（四） 授權領域
一般說來，學校本位經營的領域涵蓋學校本位目標設定、學校 本位預算、學校本位課程（教學）發展、學校本位人事自主、學校結 構改造自主，然各實施學校本位經營地區各有其著重點 Murphy&Beck
（1995）。
（五） 授權程度
即使授權學校決策的領域相同，授權程度也有差異，有些地方 允許學校有實質的決定權，有些地方授權學校決策的程度，僅止於一 些幅面零碎之處（Cotton，1992）。
（六） 權威分配
學校本位經營獲得上級的權力賦予之後，學校權威的再分配各
地不同，有強調校長主導的行政控制，有強調教師主導的專業控制，
也有強調社區人士主導的社區控制（Murphy&Beck，1995）。
（七） 決策會議
一般學校本位經營的學校會成立學校審議會與後續的執行小 組，但也有沒成立學校審議會的地區。即使成立了學校審議會，其組 成分子，也各有差異，學校本位經營只是一工具，依各促進學校教育 改革的策略，必須將學校本位經營指向教學與學習等學校教育核心，
才能真正掌握學校本位經營的意義。
由此可知學校本位經營只是一工具，一個促進學校教育改革的 策略，必須將學校本位經營指向教學與學習等學校教育核心，才能真 正掌握學校及本位經營的意義。物有本末,是有先後,如果學校本位的 實質精神未能把握或發揮,則矯枉過正的結果便是將教育改革淪為為 改革而改革，如鐘擺般不斷試驗錯誤的歷程。
三、 學者專家對學校本位經營闡述
Cross (1988：229)認為學校本位經營是授權學校自主管理的一 套複雜措施，把管理學校的主要權力與做決定的績效責任下放到學校 層級(引自謝文全，2002:6)。
Caldwell. 認為它是指政府將經營的權力與責任下放到各學 校，也就是學校在政府規定的教育目標、政策、標準、績效責任等範 圍內，自主決定學校資源的分配，包括課程知識、教學技能、決定權 力、教材教具、人事配置、時間分配、評量方法、科技資訊、以及經 費財務等之自主決定或分配（引自陳伯璋、許添明，2002：2）。
其他學者專家對學校本位經營之闡釋整理如表所述：
表 2-2-1：學者專家對學校本位經營概念的闡釋
學 者 專 家 管 理 結 構 管 理 歷 程 管 理 內 涵 管 理 目 標 David(1989:45-53) 授權學校
教職員
學校擁有 自主權與 參與作決 定的權力
權力、彈 性、資源
解決教育 問題
Cheng(1993:6-17) 學校和教 師，有時 和家長、
學生、社 區成員一 起分享作 決定的權 力
經由學校 作預算的 控制脫離 州政府的 規定和法 令的束 縛，來增 加學校的 自主權
有效率地 運用資源
實施教育 活動與解 決教育問 題
Beers(1984:6) 允許主管 教育行政 機關為學 校的需求 來服務
不是強迫 的方式逼 使學校執 行學區所 訂的教育 計畫，計 畫卻沒有 讓學校參 與
教育計畫 扭轉傳統 教育的途 徑
學 者 專 家 管 理 結 構 管 理 歷 程 管 理 內 涵 管 理 目 標 Brown(1990:4-9) 授權的管
理模式
學校自我 評估之 後，獲得 學區分配
經費 充實設 備、雇用 人員、維 護保養及 其他的事 物方面 Lindelow &
Heynderickx (1989:124-132)
學校是行 使決策的 主要單 位，由在 校成員，
以及學生 家長、學 生和社區 成員
共同參與 財物支 出、課程 設置和人 事安排
---
Chapman(1990:xi) 教育系統 中，學校 是作決定 的基本單 位
非傳統教 育行政科 層結構的 由上而下 的決定過 程
課程、人 事、預算
---
Barnes(1989:11) 決定的權力置於學校層級，而反對將作決 定的權力授與教育局和教育董事會的人 員。
學 者 專 家 管 理 結 構 管 理 歷 程 管 理 內 涵 管 理 目 標 Haycock(1991:6) 學校是作
決定的基 本單位
存在學校 行政系統 中
影響到人 事、課程 和財源的 運用
學區教育 局授權給 學校經費 和權力的 運用 Allen(1993:12) 學區作決
定的責任 授權給學 校
透過增加 學校成員 的自主發 展、作決 定
計畫、財 源的分 配、決定 人員發展 的需要與 計畫、學 校事物優 先順序的 發展、人 員選擇遴 聘和符合 全校整體 需求的計 畫
改進教育
Marburger(1985:26) 分權的方 式，教育 局長、教 育委員 會，和關 心教育卓 越的人
共同分享 權力 --- 表 2-2-1：學者專家對學校本位經營概念的闡釋（續）
學 者 專 家 管 理 結 構 管 理 歷 程 管 理 內 涵 管 理 目 標 Pierce(1980:2) 學校取代
了教育局 成為管理 的基本單 位
州教育部 門、學區 教育委員 會、教育 局長、教 育局人員 和校長、
教師、家 長、和學 生
共同分享 作決定的 權力
---
Candoli,Hack,Ray,&
Stollar(1984:374)
學校層級 重新分配 作決定的 權力
增加教育 系統的效 能
Beaudette(1987:15) 學校層級 授權的計 畫方式
行政責任 ---
學 者 專 家 管 理 結 構 管 理 歷 程 管 理 內 涵 管 理 目 標 Gonzalez(1987:16) 學校被視
為作決定 的基本單 位，因為 學校有較 多的機會 去解學生 的需求，
並且提供 給學生
行政授權 的形式
適當回應 學生的需 求
經由學校 的氣氛改 變來改進 學生的學 習成就;
經由學校 的改革使 學生的學 習成就持 續成長、
改進 資料來源:出自張弘勳(1997: 28-31)。
曾燦金(1996:14-17)認為「學校本位經營」是一種包括自治和 分享決定的歷程。指學區將原屬於教育董事會或教育局的權責授權給 學校層級，學校層級則由學校行政人員、教師、家長、學生、社區人 士來參與作決定，決定的範圍包括預算、人事、課程與教學、一般學 校行政運作。
謝文全(2002:6）認為學校本位經營是一種強調由下而上的管理 過程或務，一方面讓實施之學校擁有更多的人事、經費與課程決定 權，來滿足學校各種不同的條件和需求，另一分面授權學校教師，賦 予教師專業自主權，來設計符合學生需要的教學方案。同時也鼓勵家 長的參與與合作，讓教育改革的腳步加速並使效果彰顯。當然，也要 求學校負起績效責任。簡單的說，這是一種分權分責的教育改革策略。
表 2-2-1：學者專家對學校本位經營概念的闡釋（續）
張明輝(2002:111-112)則談到學校本位經營的意義含有以下三 個層面：
（一） 管理結構：
學校教師、行政人員、社區人士、家長及學生共同參與分享決定。
（二） 管理歷程：
權力下放至學校、教師層級，由學校自治及自主決定。
（三） 管理內涵：
預算、人事、課程、教學和一般學校行政運作由學校自主決定。
謝文全(2002:6）將學校本位經營界定為教育行政權威體系將與 學校運作和發展有直接關係的預算、人事、課程與教學等事務，授權 由學校層級的校長和教師、家長、社區人士，甚至學生等之代表所組 成的團隊來做決定，而學校須負擔成敗責任的一種教育行政管理方 式。
綜合學著闡述「學校本位經營」的意義歸納敘述如下：
「學校本位經營」是將學校視為作決定的基本單位，而作決定 的權力是將以往教育局或教育委員會所握有的權力，授權到學校層級 來，學校便由學校成員（校長、教師、有時包括學生）、家長、社區 人士等組成學校本位委員會，一同分享和參與作決定的權力，作決定 的範圍包括：預算、人事、課程與教學等，這些參與作決定的成員必 須擔負成敗責任。
參、學校本位經營的範圍與模式
一、 學校本位經營範圍（學校的權責）：
學校本位經營的範圍是學校層級經授權後所得到的權力範圍，
這些都是構成學校本位經營的重要因素，包括學校本位預算 (school-based budgeting)、學校本位人事(school-based personel)、學校本位課程與教學(school-based curriculum &
instruction)等三個要素。
張弘勳(1997:34)歸納自 Taylor,1992:4;Clune &
White,1988:11;Hill & Bonan ,1991:75; Lindelow &
Heynderickx1989:128 ;Chapman 1990:xi ; Haycock,1991:6;張德 銳,1995:314;簡良珍,1996:37-38;曾燦金,1996:14-17…等學者的意 見得知學校本位經營的範圍以下數據說明個別學校在自主作決定方 面的實際面向：
表 2-3-1：個別學校在自主作決定方面的實際面向
作決定項目 百分比(%) 作決定項目 百分比(%) 作決定項目 百分比(%)
排定計畫 91 採購 85 預算 75
人員供給 62 設備的
修護保養
50 教科書和課 程
50
聘僱人員 37 教師評鑑 22 學校行事曆 10
作息時間 10 起薪和加薪 10
一般認為學校本位預算是學校本位經營的最重要部份，因為經
費的運用涉及到與其他要素之間的連結。學校本位預算的支持者認為 它比集權模式更能清楚地配合地方學校的需要，並且能參與經費資源 的分配。
范熾文(2001:318)指出在「學校本位經營」裡，學校被授權之 下，學校有以下之權責：
（一） 預算：
傳統學區中，校長僅能管理設備、補給品之經費支出。在學校 本位經營之校長，則可以管理所有經費之支出。學區辦公室(district office)僅決定全學區所需之預算，其餘依各校學生數將預算分配給 學校，由各校自行決定支用項目。而學校當年度剩餘之經費也可以保 留到下年度繼續使用。
（二） 人事：
學區僅負責甄選人員、保持人事資料等協助工作，真正人事任 免要由各校負責。
（三） 課程：
在教科書選擇上，各學區作法並不一致；有些授權各校自行決 定；有些授權學校在所推薦的教科書中，自行選擇一套；有些要求各 校採用同一套基本教科書。
楊德東(1999)針對學校本位課程教師自主的理念及現實面提出:
學校本位課程的實施在實務面上雖然有其困難,但是多數的老師仍認 為在大環境的趨勢下仍是值得推廣的,因為由教師自發性的發展學校 本位課程具有下述優點:1.教師熟悉教材;2.符合地方.學生的需要;3.
教師與學生對教材和課程的互動較為投入;4.可以了解學校規劃課程 的特色;5.容易與社區文化結合;6.教師的特質容易了解。
在臺北市國中實際辦學經驗，研究者歸納如下：
（一） 預算：
學校也有類似的預算制度設計，預算採地方發展基金模式編 列，預算編列基礎也是依據學生人數，各校下數處室統一支用，年度 結束在經常門方面採零基預算不予保留，資本門則可以依進度專案保 留。各校在預算編列及執行時，是以審慎的態度和方法，預先籌謀並 決定做何事及如何做，以求有效而經濟去達成目標。學校自主的最好 機會是在送審前的協調、溝通，預算編列基礎雖以學生數為基準，但 資本門的編列則有較大的空間去實現預計的目標，而校內經費運用雖 受會計法令監控而運作，但與學校本位理念仍能融合去做彈性處理。
雖非「戲法人人會變，巧妙各有不同」，行政歷練與經驗在預算自主 運用上有很大影響力。
（二） 人事：
學校也有類似的人事設計，但仍未統一指揮：由市府人事室控 管教師資歷審查、員額編制、證照、退休、校長休假、獎懲；教育局 負責校長遴選考用、評鑑，主任儲訓，教師調用、各校人事缺額管控，
學校則設置教評會負責有關報缺、選用、聘任審查；校長有發佈獎懲、
考績，核如差假，聘用兼用行政人員…等權力，學校人事是事物工作 者，辦理差假、福利、獎懲、公健保…工作。學校人事工作就如大工 廠機器正常運轉下的小螺絲釘，看似不重要，卻是關鍵的掌控者，近 年在人員控缺方面雖無法源彈性，但教師聘任的選用與各校教評會自 行甄試則已彈性、自主，研究者任教學校職缺經由教育局核可進行教 育實驗之因，無論是公費生分發、減班調校缺額提報均可拒之，給予 學生最大的自主空間去配合專案甄選師資。而人員的獎懲上校長也有 校內逕行敘獎的權限，對鼓勵員工有極彈性運用的空間。
（三） 課程：
在教育開放、鬆綁的潮流中，因應國民教育階段九年一貫課程 的推動，各校已由中央課程轉向學校本位課程，實踐學校本位的課程 自主理想。而學校本位課程發展的核心則為學校「課程發展委員會」， 由其統籌規劃學校總體課程計畫。
在權力下放的理念落實過程中，地方政府教育局需授權學校自 主訂定教育目標與課程方案，並且也要授權學校在經費預算、人事方 面亦有彈性空間能自主做決定，否則學校本位課程發展將很難落實。
而學校行政人員也要充分發揮課程領導精神與技巧，授權教師進行課 程材料的評選、調整與研發，讓教師享有課程決定的主導權、負起專 業自主的權責。
當前新課程綱要，提供給學校極大的課程彈性時間與課程自主 空間，鼓勵革新創造、發揮學校特色的課程規劃，學校則可把握機會 調整學校課程實踐方式，依學校的生態與資源給予教師彈性、自由的 課程發展空間，採納多元的課程實施途徑。
總之，學校本位課程發展是學校本位經營管理中的一環，而學 校本位經營管理則包括了人事、經費預算、以及課程的自主經營管 理，但此次課程改革乃是由上而下的行政推動命令，要求學校發展本 位課程，卻未在人事和經費預算方面鬆綁，使得許多學校感覺未被充 分授權，對當前的推動方式頗不以為然，認為目前的推動模式不但有 違學校本位課程發展的精神，而且推動時程規劃上並不合理，再加上 政策方針不明確，學校即使要發展本位課程，但礙於相關法令限制的 綁手綁腳（例如教師人事法規對教師授課鐘點的規定），仍然無法真 正推展實施學校本位課程。誠如張嘉育（1999：25）所分析，學校以 外的國家整體政策，如考試制度、全國評量方案、教育行政結構、教 師人事法規、經費補助辦法等，是否能相對鬆綁，提供學校本位課程 發展的有利條件，都將左右學校本位課程發展的結果。因此，除非能
調整相關法令規章，給予學校更多的自主、彈性空間，否則學校本位 課程發展的推動不過是流於理念的傳導，在現實教育場域中有很多實 際推廣實施的困難。
二、 學校本位經營模式
在學校本位經營系統中，有些學校或許是由一個由教師、家長 及校長組成的委員會，參與預算的編定、人員的任免、及課程的決定；
有些學校的委員會可能只在上述事務之決定上提供校長意見；有些學 校的委員會則只限於諸如提高經費、教科書選定等方面的決定。
吳宗立（1999）認為學校本位經營可分為三種基本的模式：
（一） 行政取向
學校本位經營政取向模式，主要是將主管教育行政機關的決策 層級轉移至學校層級，或是增加學校校長的決策權威，是分權化的決 策和行政運作。而決策權力的轉移，學校校長成為權力核心，負責學 校的成敗績效，教師和家長則是提供諮詢與服務的角色；分權化的意 義並非將學校經營權力普及至教師或行政人員，校長仍是學校經營的 主角，以其權責，引領學校團隊，推展校務。
（二） 專業取向
學校本位經營的專業取向模式，是基於分權化的理念，將學校 經營轉化為分享式決策系統(shared decision making system)，將 校長的行政決策權轉移至教師或決策小組，開放分配預算、聘用人員 等學校重大議題的討論空間，賦予教師參與主導學校行政決策，通常 以設置學校諮詢委員會(school-site council)，經由選舉投票或形 成共識，推動學校發展。
（三） 社區取向
學校本位經營的社區取向模式，基本上是將學校決策權威由行 政和專業控制轉移至社區家長，由社區家長組織地方委員會(local council)，允許社區地方人士、學生家長介入學校事務，甚至以投票 訴求做為民意基礎，匯集社區家長的期望，結合社區發展的需要，直 接主導校務決策，參與規劃學校經營策略，並負責學校的成敗與績效。
Drury&Levin (1994：13-14，引自張弘勳，1997，63.64）認為 學校本位經營的模式有三種：
（一） 校長控制模式
學區轉移權力和責任到學校的校長，學校的校長必須對學校的 整體運作來負責。學區運用此種模式主要是希望校長擺脫以前傳統的 角色----作學區政策、規定、命令下的中層行政人員，而成為各校的 領導者和管理者。
（二） 教師的控制模式
學區將權力和績效責任轉移到學校來，在學校中教師被賦予主 要的權力和責任來管理學校。如此方式是授權教師的一種方式。
（三） 社區控制模式
學區將權力和績效責任轉移到學校本位經營委員會來，而其中 家長和社區代表則扮演舉足輕重的角色。在此種模式夏代表社區的家 長漢城原對於學校的管理擁有最後的權力和績效責任。
三種控制模式各有其執行面的優勢,不同區域有不同的運作模 式。
張弘勳（1997，64.65）認為澳洲在學校本位經營的架構下有三
種管理模式：
（一） 行政模式
屬於中央教育機關的責任，由中央教育機關的首長向議會負 責，學校自主權很少，主要決定由中央教育機關來決定，學校負責執 行，中央教育機構必須評鑑學校、學生及教師並監督學校計劃的執行。
若有學校委員會存在，則扮演諮議的角色，如有區域教育機關 存在，也只能強調中央教育機關所指定的工作，不可能發展出自主權 來。
（二） 專業模式
學校的校長和教師擁有較大的教育自主權，因為他們最了解滿 足學生。
中央及區域教育機關，或是學校委員會存在的話，他們只扮演
「提供服務」的角色，是支援學校的。
（三） 參與模式
強調代表性的民主，民主的參與應包括家長和社區人士等。雖 然由議會來負責，但是由地區和學校的各種服務社區的代表，並對社 區負責。
綜合而言，學校本位經營基於分權管理、自主自治，以達到分 享決策，追求績效，以促進教育革新。依據控制權威的歸屬可分為行 政取向、專業取向、社區取向，行政取向以校長為權威核心，專業取 向以教師為權威核心，社區取向則以家長為權威核心。對於學校行政 的發展，校長、教師、家長均是學校本位管理的重要核心，不同取向
各有偏重，然而，由於各個學校所處的社區環境不同，社區家長參與 學校的熱忱有別；或由於學校教育生態的差異，學校本位經營的應用 則需參酌實際需要，審慎評估利弊得失，據以權衡取捨，無論是擇一 採用行政取向、專業取向、社區取向，或是綜合型態的模式，學校教 育革新均需兼重校長、教師、家長的需求，以學生學習權為指標，創 造有利的教育環境，因材施教適性發展。
肆、學校本位經營的功能和實施策略
一、 學校本位經營的功能
鄭彩鳳（2000)認為，學校本位經營在改進學生成就之四種中介 結果—增加資源與人員之使用效率、增加教師之專業發展、課程改革 的工具、增加社區的參與等方面具有潛在貢獻。
由三個美國學區、一個加拿大學區及澳洲，至少實施四年的學 校本位經營學校，從中發現學校本位經營的學校，具有下列特點（鄭 彩鳳，2000)：
（一） 進行較廣泛的改革活動；
（二） 發展具有共識性的學校目標；
（三） 所有教師參與決定；
（四） 家長參與活動；
（五） 採用州及學區的課程架構藉以集中改革的努力；
（六） 重新設計學校的作息，藉以增加教師的互動；
（七） 校長扮演促進者；
（八） 在專業發展上大量投資；
（九） 接受學區的支持；
（十） 認同學校成員的努力。
張弘勳(1997：77）認為學校本位經營具有下列功能：
（一） 可提升教師士氣。
（二） 增加教師、民眾的滿足感。
（三） 參與決定和集思廣益的過程，可減少陰個人知識偏狹而造 成的錯誤。
（四） 提昇學校教育決定的品質。
參考上述理論及自己經驗歸納而言，學校本位經營具有以下幾 種功能：
（一） 專業授權：
具有專業及能力的人去作決定，以便改善學生之學習。
（二） 多元參與：
同時給予教師、其他職員與社區，增加參與作決定的機會。
（三） 提振士氣：
提高教師的服務士氣，及學生對學校的滿意度。
（四） 專業成長：
教師更直接參與決定他們所需要的，有助於專業成長。
（五） 績效責任：
給予作決定的權力，並賦予承擔作決定後的責任。
（六） 引發創造：
對計畫之設計將導引較多的創造性。
（七） 調整資源：
調整資源之分配內容與順序，藉以支持各校所發展的目標。
（八） 效能預算：
導致務實的預算制度，如家長與教師變得更瞭解學校財務狀
況、支出的限制及計畫之費用。
（九） 培養人才：
在每一層級培育新的校務領導與管理人才。
（十） 增進溝通：
在作決定的互動過程中，增進學校對內及對外溝通的數量與品 質。
（十一） 提升服務：
協助提供學生更好的服務與計畫。
（十二） 促成目標：
促使學校善用既有財務與教學資源，提供合適的教育方案，來 達成學校目標。
二、 學校本位經營的實施策略
學校教育是開發人力資源的基礎，更是國家競爭力的重要指 標。學校經營係透過行政的運作，以發揮教師的專業能力，啟發學生 成功的學習。過去中小學教育過度的他律、競爭與一致，造成今日教 育的困境，使學生進入大學、社會中，缺乏實踐、轉化、創造的能力 (牟中原，1995) 。學校本位經營由於各項資源運用更具彈性，學校 自主性增加，較能妥善的規劃符合學校需求的教育革新方案，充分發 揮學校教育的本質和功能。 Seyfarth(1996，引自吳宗立，1999，48) 認為以學校為本位的管理，能提供學生更加的學習方案；能充分運用 人力資源，產出高品質的決策；能增進教職員的專業能力、工作滿意 度、忠誠感和承諾感；也能發展領導技巧；認清組織目標；改善溝通，
支持創新、革新，激發學生更高的成就。而學校本位管理也非學校經 營的萬靈丹自主、授權、參與的結果，也容易增加教師的負擔，使學
校行政缺乏效率，淪為無政府組織，而教師角色責任的混淆，溝通協 調更加困難。為使學校經營邁向革新進步，學校本位經營的建構策略 如下（吳宗立，1999）：
（一） 學校經營角色的轉型
1、 教育行政主管機關必須從指揮監督的角色，轉型為塑造遠 景、支持、協調、評鑑的角色。
2、 學校校長、行政人員校務管理的角色，改變為授權、溝通 的角色。
3、 教師從事班級教學的角色，轉變為專業自主的學校經營角 色。
4、 家長從旁觀者的角色，轉變為校務參與者的角色。
5、 學生從被動學習者的角色，轉化為主動自治學習的角色。
這些學校經營角色成功的轉型，將是學校本位管理的基礎。
（二） 教師專業自主的善用
學校本位經營必須發自教師專業自主的醒覺，長期以來，教師 仰賴上級教育行政機關制定的各項法令規章行事，總是期待訂出一套 統一標準版的課程、教材、輔導管教等辦法以為遵循，一旦教育行政 鬆綁，給予更多的教學、輔導、管教、學校經營的彈性空間，反而頓 時陷入依靠而茫然不知所措。學校本位經營教師也是學校經營的主 角，必須深入了解學校教育生態，運用專業自主的能力，帶動學校教 育革新進步。陳美如.郭昭佑(2003)探討教師本位課程評鑑時就明白 點出教師即評鑑者的理念,以賦權增能的理念為動力出發讓課程發展 與教師位置逐漸明朗,最後的願景及發展學校為一學習型組織,教師 能自我發展,協同合作,並持續專業成長的特質。
（三） 學校組織團隊的整合
學校組織是一分工合作的團隊，每一成員均有其角色職能，在 學校經營中都不應該缺席，重要的是讓所有角色都能充分發揮功能，
使分工成為合作的動力，讓學校組織團隊既分工又合作，達到行政效 率與效能。舉凡學校願景目標的塑造，學校氣氛與文化的營造，學校 發展的取向，學校各項資源的運用，教育革新方案，更需群策群力，
貢獻智慧與心力，激化學校組織團隊進步與成長。
（四） 追求卓越績效的動力
學校本位經營應使學校組織應成為學習型組織，具備調適、變 革、開創的機制，堅持繼續不斷的學習歷程，共同激發學校團隊的潛 能，使在動態複雜的環境中，能夠快速因應變遷的需要。透過合作與 討論進修與學習，使組織成員均進入最佳的學習狀態，人人具有追求 卓越績效的動力，營造團隊學習成長的情境，帶動學校組織活力與生 機。
由上觀之，學校本位管理乃是重新改造學校的根本所在，它是 採由下而上的方式（bottom-up），也就是說學校的改革須依據許多最 基層教育工作者對改教育所反映的觀點而來。至於學校本位管理模式 的實施也非要全國一致，它可因地制宜，但是其本質上是要根據實際 情境的不同而採用不同的管理和領導方式，也就是在其實際情境中所 採行的互動模式是要能發揮最具效能之過程。同時，在某個地區或某 所學校實施著有成效的方式，卻不一定能適用於其他地區和結果，也 是變化多端而有各種不同的模式的。
第二節 學校本位經營研究
邁向新世紀之際，教育改革已是一項全球性的運動，尤其是學 校教育。為了提升國家競爭的優勢，世界各國莫不引領期待透過學校 教育的改革，提供最佳的教育環境與配套措施，以激發學生潛能，引 導適性發展。
學校在科層化的行政組織體系下，以有限的權又要肩負教育成 敗之責，在力有未逮下的情形下逐漸形成｢上有政策，下有對策｣的行 政文化。為突破學校經營的瓶頸，學校本位經營（school-based management; SBM）突破傳統集權化的教育行政，轉化為分權化的行 政管理，促使學校經營的空間更加寬廣，一時蔚為潮流趨勢，也成為 教育革新的策略。
壹、學校本位經營各國發展概述
近十年來，很多國家均針對學校組織進行大幅度的改革，其中 的一項明顯重點是：建立自主管理的學校體系。美國是聯邦體制的國 家，五十個州各自建立其教育制度，因此要勾劃出學校改革的一般趨 勢並不容易。但過去所見諸的現象是：美國致力於「學校中心管理
（site-based management）」的改革，傾向於使個別學校擁有分權化 的自主決策權力（Dalin，1998）；英國自主管理學校制度是 1988 年 教育改革法案之產物，自 1988 年教育改革法案通過之後，英國中央 教育與就業部在增加教育影響力的同時，亦大幅刪減地方教育局權 力，並大幅刪減地方教育局權力，並將權力下放置個別學校，因此蘇
格蘭有所謂的「權力下放的學校管理（Devolved School
Management）」，以及英格蘭的「地方學校管理（Local Management of Schools）」（Caldwell，1997；Whitty，et.al.，1998）；紐西蘭的學 校改革可能是西方國家中最為徹底的改革範例。紐西蘭改革方案的核 心是：全面廢止地方改革委員會（education boards），；並將權力 下放至個別學校，由每一所學校新成立的學校董事會（Boards of trustees）來負責管理；近年來香港亦推動「學校管理革新方案
（School Mangement Initiative）」，其中一項重點是建立結合教師、
父母與學生參與的學校中心管理的新制度（O’Donoghue
&Dimmock,1998）；北歐的芬蘭、丹麥及挪威亦在進行分權化的學校改 革，其中以丹麥的分權化最為前瞻，目前丹麥公立學校設置學校委員 會（School Boards），以肩負學校發展的決策權力，而且父母居於委 員會的最大多數，由前述可知，在可預見的未來，自主管理學校的研 究將會愈趨受到重視，並成為重要的教育行政研究課題。
貳、學校本位經營個案研究
學校本位經營的改革基本上是學校組織的再造，在學校組織的 重建過程中透過組織重新建構，行政系統的更新、課程與教學、精進 學校設備及環境形塑等。創新的歷程去帶動教師教學及學生學習的效 能，如何將學校本位經營改革落實，則以三所學校成功的改革歷程做 一探究，以瞭解學校本位經營在，實際推動的過程中應注意事項及探 究其成功因素，作為本校實施時借鏡。
一、 派塞幕納高中重建方案
這所位於美國加州南邊的派塞幕納高中（Pasadena High School , PHS）曾因擁有強而有力的學業方案而盛極一時，但隨著種族多元化 的組合，學生素質下降，但老師們仍沉醉於往日美好歲月，無法回應 學生的當前需求，在 1980 年末期因為學生家庭的不良因素造成嚴重 缺課，全校大約只有 13％的學生可以完成功課進入州立的大學。學 生認為學校疏離他們，教師們對教學方法疏於探究，學校環境和結構 只是要求學生聽話而不是成功，此項背景與研究者服務的學校現況幾 乎同樣，探究該校重建方案所採取的策略帶領出另一片新天地的歷程 對研究者進行學校文化重新架構時有很大的啟發 (廖仁智，2002)。
該校在重建方案的推動彙整如下（Townsend，1997）：
（一） 學校成員觀念的變革
學校行政人員和教師重新思考教育的本質和學校的教學，其中 包括有關教學、學習，青少年身心特質，各種學習環境等各項影響教 育因素對學生的意義和信念。在核心科目上為學生準備符合國家的標 準，在工作人力上符合世界性的要求；加強教師的專業標準；為學生 和教師建立明確的績效辦法；更重新思索和設計學生、教師、環境等 三方式彼此之間的互動關係。
（二） 學校願景的統整
針對九到十二年後的學生在讀、寫能力，工作能力的達成上明 確的訂定目標：
1、 在變遷的社會中成為一位優良的公民。
學校相信好公民必須要具備下列幾點：
（1） 明確的價值觀，在倫理反省和決策的經驗，以及公 正、誠實、尊敬等內化的規範。
（2） 瞭解美國文化的同質性與異質性。
（3） 具備有解決社會問題能力的知識與思考。
（4） 在團體內能有生產性的工作。
（5） 在社區服務和參與方面能有成功的經驗。
為了要達到上述的目標，學校有責任要求學生離開學校時，學 生都具有這些的能力和品德。為此，學校訂有高年級社區服務方案，
要求學生畢業時，都能符合方案的規定，所以依據這個方案，九年級 的學生開始建立自己的檔案，進行反省性的自我分析，並從事社區服 務。
2、 能從事 21 世紀生產性的工作生活。
大概有一半的美國青年無法上大學，而從學校走入社會工作又 很少得到幫助。因此，學生一離開學校，不是失業，就是在勞力市場 上找工作，工資既低，又乏升遷機會。有鑑於此，學校的願景是希望 學生能夠：統整學習知識，應用所學知識在實際生活上；有創新和責 任的習慣；對未來有個人的計畫。
3、 為高等教育和終生學習建立讀寫的思考能力和溝通技術。
學校希望學生離開學校時，能具有其他大多數綜合高中所沒有 的優點：
（1） 具有一種科技性的、以觀念為基礎的理解，這種理解 兼具有溝通和思索的能力，使學生能夠展現統整的知 識和能力。
（2） 於如何學習具有堅實的認知能力，包括如何解決問
題，如何獲取知識和資源，以及如何將工作作好。
（三） 新的課程和教學策略
訂定新而明確的目標：1.創造個別化的環境。2.使學生成為工 作和學習的主動者。3.與家庭和社區成為伙伴。
為了完成這些目標，學校必須改變組織和管理的方式，更動現 行的課程，改變教學方法與評量，加強家長與社區互動。
（四） 學校管理的改善和發展教師專業的新方法 以學習來領導做為主軸，發展出合作與統整性的決策與管理程 序，教師形成合作團隊，專業變成誘因，促使教師不但努力改進教學，
希望自己成為自己專長領域的專家，同時也可以幫助別人或別校，改 進或創新教學。透過行政管理決策的分權化使成員對學校產生歸屬 感，也因賦予學校更大的權威可以鼓勵創新，透過決策推動的接受與 合作，員工對工作的滿意度大幅提昇。在學校，專業性的共同努力是 建立在尊重、合作、不斷改進、共同性的教學技術性語言、績效等新 的規範上。而基於學院的結構，教師間的合作就表現在大家一起對學 生成果的負責，學院、處室、年級和各種團隊的會議，也都在上班時 間內共同的計劃時間中召開。這與一般傳統性的學校不同，也是 PHS 成功的地方。不僅學校教師參與夏天的工作團隊，而且所有的核心教 師也參與兩個星期的夏天課程和教學的研習。最後，這個學校變成了 以學習來領導學校。由於成效顯著，其他學校也要求 PHS 給予協助，
由此可見，該校改革的成功。
（五） 改革的行動計畫
行動計畫的目的，主要是延續過去的優良成果，克服未來的障 礙，這個行動計畫有下列的特點：
1、 建立一個全面性分享的願景，重視學生與成果。
2、 使用資料說明當前改革的必要，並保持原有的優點。
3、 建立一個策略性的計劃，保持領導與集體性文化的均衡，
瞭解並支持改革。
4、 基於學校的願景，透過不斷的訓練、計劃和修正，建立早 期的能力和承諾。
5、 為成果努力，因為成果是長期發展最具有說服力的原因。
為使行動計劃落實推動，各階段的評量工作不可以忽略，因為 評量是有關管理與教學改進過程內，反省與修正過程中的一部份。
（六） 學生表現的目標
為了監督進步，學校設有集體性的學生目標，這些目標都很需 要，主要包括：1.出席率；2.學業表現；3.畢業狀況；4.畢業後的就 業準備；5.社區服務；6.高等教育學歷的完成。
（七） 成功的證明
1、 標準化的測驗：學生在史丹福成就測驗上的閱讀成績和數 學成績都有進步。
2、 年級：在核心課程上，學生拿到 D 和 F 成績的百分比已從 40％降低到 20％。
3、 出席率：無理由的缺席比重建方案前降低了一半以上。
4、 輟學率：畢業的學生愈來愈多，在 1992 年，9 和 10 年級的 學生，在 600 為總人數中，只有 6 位中輟。
（八） 學到的經驗
從 PHS 的重建過程中，我們可以學到的經驗和啟示有下列幾點：
1、 要有以學生為中心，以成果為導向的全面性的願景。這個
願景是一個廣泛的指引，而不是一個細部的改革藍圖，它 應包括學生學習的主要成份。
2、 鼓勵教師參與，並擴大集體性的計劃性團隊。一般而言，
學校少有全面性的改革計劃，也無法寄望教師有全面性的 能力，所以教師的專業發展成為成功的關鍵。
3、 創造機會讓領導者往前推進。改革在第一年往往不易得到 全面性的支持，因此，身為領導者應該說服全體人員，往 上往前推進。
4、 使用資料來說服全體教職人員，說明當前改革的必要，但 不要忘記保持現狀的優點，更不要責備個人。
5、 強而有力，又有願景的校長是學校改革的最大動力。大部 份的校長都知道願景的重要，但是並非所有的校長都有這 種見識與魄力。
6、 重建學校要有階段性，而每個階段都必須能夠使學生在學 校的學習生活活躍起來。
7、 及早修正結構，幫助大家可以：做中學；在上班時，可以 有時間計劃；將計劃跟團隊解決方案和績效聯結；建立改 革的動力。
8、 有意義的改革可以吸引積極性的關注，包括外界的資源人 士和組織，可以使改革更為順暢和方便。
二、 柑園國中—跨世紀願景團隊的營造歷程
（一） 學校社區背景分析
柑園是位在台北縣樹林鎮大漢溪畔的典型農村、由東園、西園、
南園、北園及柑園五里組成，區內有國中、國小各一所，居民大都務 農維生，現詳述如后（王秀雲、李惠銘，1999）：
1、 人口背景：
據民國八十五年統計，五里人口約八千二百七十人，閩南人佔 大多數，客家人次多，由於近年來工廠大量湧入，帶來原住民及外籍 勞工等新移民，人口逐漸增加中。因為距台北都會交通尚稱便捷，居 民雖有在外就業者，但移出者不多，人口外流情形並不嚴重，人口結 構尚呈金字塔型。居民世居者以務農為主，近因工廠移入，經營中小 企業者漸多。
2、 文化背景：
居民世代務農者甚多，區內仍保存豐富之農村文化，包括古農 具、農諺、民俗、節慶，年度慶典以紀念唐朝將軍張巡、許遠之尪公 祭典為最盛大，另有部分地區為三峽清水祖師廟之祭祀圈。自古文風 鼎盛，耕讀之家甚多，光復至今已培育出十二名中小學校長，八十二 年成立之財團法人柑園文教基金會，結合區內兩校（柑園國中與柑園 國小）致力推動社區文化重建工作。
（二） 社區變遷與學校轉型
近十年來，一連串的劇變，不管是產業結構、環境景觀、居民 生活方式、傳統價值等等人文地貌的變革，接連對社區及學校產生嚴 重的衝擊，一批新移民的中小企業主，以「改變社區必先改變學校」
的前提，號召居民進入學校，由關心自己小孩的教育，進而關心學校，
關心社區，居民參與公共事務之興趣與能力，透過學校家長會的機 制，得到大幅提昇。
這一股以社區重建為著眼點的教育改革力量，隨著孩子的成 長，很快地由柑園國小進入柑園國中，當時的校園，正處於待退與代 理校長更迭的情況，學生生活教育不佳，升學率掛零，教職員士氣低
落，校園雜草叢生，一個典型的被全國升學體系淘汰出局的學校。
一九九二年社區人士爭取到出身柑園，且曾任柑園國中教師九 年之久的王秀雲校長返鄉服務，社區重建與教育改革這兩股力量才得 到相加相乘的發展，柑園國中也開始進行一連串的轉型。
（三） 思索──行動的起點
面對百廢待舉的校園，以及社區企盼學校改革的強大壓力，又 加上時代潮流的盰衡，以及教育專業的自我期許，改革的腳步著實刻 不容緩，但是改革卻最忌諱遇問題立即反應的頭痛醫頭、腳痛醫腳方 式，王校長以系統思考架構總體改革計畫，因此，首先必須針對學校 經營的問題點與機會點作全面的分析與探討。
在經過對學校經營條件的全盤探討後，最大的問題點與轉型的 契機點便清楚浮現，問題的切入點通常也都落在「人」的身上，提昇 人力素質，建立一支優質的規劃團隊，便成為該階段的首要工作。
1、 人力資源總檢討
學校的人力資源涵括教職員工、學生、家長及社會大眾，學生 的狀況與一般學校大同小異，家長及社區人士反而比其他社區較多助 力，迫切需要經營的即是校內的教職員工。
當時教師結構以資深（約五、六年）而生活安逸者居多，因分 發而來生活不適應、急於調校的年輕教師居次，約為六、四之比，資 深者不思改革，資淺者無心教育，僅與王校長同時進入校園的幾位老 師尚具改革意志。
2、 成立校務發展委員會
依據現有可用人力，並引進社區資源，成立校務發展委員會，
擬訂六年發展計畫，社區有力人士除藉家長會機制進入校園，發揮協 助校務發展的功能，並藉著校務發展委員會的當然席次，參與學校發 展的決策權，社區對學校改革的願景得到結構性的落實與具體的法制
化，也為一連串人力素質提昇方案，奠下法理基礎。
（四） 學校學習機制的建立
研發單位是企業的生命中樞，學校單位卻長期忽略研究發展工 作，虛有其名的教學研究會淪為每學期勞務的分配機關，既無研究亦 無發展，如何建立一支具備高度研發能力的經營團隊，實是轉型成敗 的關鍵。
1、 汰換不適任教師
教學評鑑制度的導入，以溝通觀念、取得互信，方能發揮改進 教學品質的效果，只透過密集的巡堂及學生、家長意見的蒐集，並針 對數位不適任教師進行晤談、輔導，主要更藉由學校改革的明確宣示 以及具體活動的密集辦理，對校園造成相當程度衝擊，不思改革者已 能自覺非久留之地，紛紛求去，代之以新分發之年輕教師，三年之內 學校體質大獲改善。
2、 貫徹教學正常化
透過教材、教法及評量方式正常化的要求，教師逐漸體認教學 研究會之重要，因此教學研究會也得到落實，漸由勞務分配機構轉為 教學心得與新知分享的園地，大部份教師的學習意願受到激勵。
3、 落實教師進修
教師「淵博知識體系」的建立，是決定學校經營品質的關鍵，
因此在汰換教師與貫徹教學正常化的同時，亦全面展開教師進修的落 實工作。
4、 活化行政決策系統
避免行政體制官僚化，不斷激發行政人員創意，行政會報除一 般例行議事外，並輪由各處室專題報告，由主管帶動研究風氣。
5、 創立「導師高峰會議」
導師會議一般流於行政人員與導師團隊的互相責難，會議結束
通常是問題的開始，以進修為導向的導師高峰會議，著眼於導師的成 長才是解決問題的根本之道，因此每週五的定期集會成為班級經營團 隊的訓練所，導師逐漸習慣於接受新知，並且具備不斷向上、自我提 升的動能。
6、 小型企畫案發表
為鼓勵校務參與並提倡學習風氣，設立小型企畫案發表會，鼓 勵教師針對校園空間營造、學生活動舉辦、課程改革方案等議題提案 發表。
（五） 社區學習資源的結合
社區本身就是一個豐富的學習領域，社區的空間環境可以是學 校的教室，社區的文化就是學校的教材，社區的人士更可以是學校的 老師，所以學校應當由"教育者"、"改革者"的角色調整為學習者，以
"向社區學習"的態度去結合社區的學習資源。
1、 鄉土踏查總動員
鄉土資源踏查是一個從無到有的過程，用新的眼光去看待社區 的事物，會發現許多社區的光華，鄉土踏查便是對傳統價值再確認的 過程，不是僅在滿足鄉愁的情愫，同時藉著這樣的機制，除了深化人 與土地的感情，也讓學校的學習走出校園、走入社區。
2、 統整主題的社區學習活動
首先以「鄉土之旅」帶領學生做鄉土資源踏查，「南園再見、南 園」係以台北大學城的新建，讓學生具體見證農村的變遷。「新食器 時代」則藉由彩繪陶碗，讓師生深刻感受地方文化之特點。「尪公文 化祭」則是以一班一陣頭的方式參與地方慶典，促成傳統慶典的活化 與再生。這一連串的整合教學活動，除了提供社區結合的具體機制，
並且讓師生熟練了活動的規劃與操作模式。
3、 展開地方學習的「社區學苑」
