資優學生與服務學習

毛連塭（1995）指出資優教育應強調資優生的社會責任與服務人群 的觀念。若能針對資優學生的特質與能力，規劃實施有意義的服務學習 方案，實是發展資優教育的重要發展內涵之一。

壹、 服務學習對資優教育的啟示

資優教育之目的，在透過適性充實教育方案的提供，提昇資優學生 高層次的思考能力，促進學習潛能的發揮；並重視資優學生健全人格的 培養、建立樂觀進取、感恩回饋的社會責任感與服務人生觀，以增進社 會服務的熱忱與能力。此小節將說明服務學習對於資優學生發展的重要 性。

一、 切合資優學生特質與需求

多數研究者與教育人員認為，因為資優生有高層次的社會、情緒、

道德和倫理關注特質，所以非常適合參與服務學習活動，這類活動也能 促使他們成為自動自發（self-motivated）、表現出主動性、積極參與整個 學習過程的人（Lee, Olszewski-Kubilius, Donahue& Weimholt, 2008)。

Bartlett 及 Hunsaker (2009)也提及服務學習對所有學生皆有助益，特別是 資優學生，原因在於服務學習足以滿足其特殊需求。

心理學家 Dabrowski 在 1983 年提出發展潛能 (Developmental

Potential) 的概念， 其中的過度激動論 (Overex-citabilities)，強調資優生 五種過度激動：心理運作的過度激動、感官的過度激動、智能的過度激 動、想像的過度激動及情緒的過度激動。假若過度激動的程度愈高者，

其發展潛能愈大（引自張馨仁，2000）。Terry（2008）認為持續的發展潛 能，可培養具高道德發展的未來領導者。資優學生的過度激動有負面及 正面的影響，因資優學生敏於覺察他人感受、能同理他人的問題及具有

同情心，在道德上有高度發展，因此常主動關心社會福祉與世界問題（引 自王琡棻，2009）。由此可知，服務學習與資賦優異特質兩相呼應，為資 優學生規劃服務學習活動應是順勢而為的。

因此，以服務作為學習的一種媒介與情境，將提供多元而豐富的學 習議題，不僅能讓敏銳的資優生在感覺特質部分被重視與注意，在情意 層面獲得支援，另外在批判思考、創造思考……等的思考技巧層面也因 實際的服務問題而被激盪，服務的活動同時讓資優生在情意與認知層面 有了統整與結合的機會，能給予資優生更全面的學習與發展。

二、 提供資優生真實情境的問題解決

Feldhusen 和 Treffinger（1985）認為，學生都應該發展創意思考技 巧和批判思考的嚴謹思考形式，而教學應協助學生如何在真實問題情境 中類化、轉換和應用這些思考。

Renzulli 提出的三合充實模式（The Enrichment Triad Model）中的第 三類型活動—個別或小組探討實際問題。依據第三類型活動的內涵，資 優學生有機會將興趣、知識技能應用於解決真實問題，發展研究技能並 以不同的方式將結果分享給他人。事實上，服務學習亦涵蓋了這些元素。

唯差別在於服務學習的影響不止於學生個人和參與分享的觀眾，更擴及 整個社區。因此，Terry (2003) 直言服務學習歸類為第四類型活動，較原 本的第三類型活動更高一個層次。

資優課程從以往就強調區別性(differentiation)，所謂的區別性並非指 與普通課程的不同，針對學生的智能特質，區別性的重點是高層次的內 容領域，而如果以思考的複雜度來說，那麼提供真實情境的問題解決經 驗就會是區別性的特色(VanTassel Baska, 1998，呂金燮譯，2003)。

而服務學習就是以各不同專長或興趣的服務者為主體，利用教室外

的資源，設定可達成的目標，主動實踐，在尊重個別差異的多元概念上，

服務學習與資優教育的區分性課程發展，可以說不謀而合。

學生因為服務學習可以達到更瞭解自己、他們的學習、和他們的社 會，例如：與老人在一起工作的小孩更知道衰老的特殊問題以及這些現 象對我們社會的含意；學生研究與評鑑法律中的醫療保險和社會保險，

這些學習並不孤立，而是服務老人時自然而然想瞭解的。在過程中，他 們懷疑、分析、假設、綜合，那就是應用批判思考技巧（周富美，2002）。

對資優生來說，社區或校園是他們熟悉的環境，面對環境中現存的 問題進行研究與解決，將促進資優生對環境的互動與回饋。

三、 培養公民責任、回饋服務的目標

Renzulli 有感於美國青年對社會事務的漠視，且受到正向心理學的 影響，提出了「千鳥格經緯論」（Operation Houndstooth），認為資優學生 的教育，除了智能表現之外，更應注重其社會能力的發展，應提供資優 生自我實現的最大機會，培養出真正有潛能、有利於社會的資優貢獻者

（引自顏巧怡，2010）。

Trebilcox(1997)針對參加「為史蒂芬妮發聲（Speak Out for Stephanie, SOS）」發起的各種社區服務後的資優中學生進行研究，發現學生學會了 關心別人的方法，了解如何規劃和組織合作，且越來越意識到能在人身 安全、暴力預防措施之議題上，用他們的能力影響立法。

Passow(1989)認為，讓資優生敏感的關注其社區問題，是為了期許他 們能藉由奉獻自我發展特殊才能，進而投入並解決所面對的社區和世界 嚴重問題，如貧困、飢荒、戰爭、種族和文化衝突，以及資源枯竭。而 有意義的行動讓人們感覺到他們所做的是能有所改變的，他們所花的時 間是有用的，缺乏這項要素，即使其他要素做得再好，人們都不會繼續

他們的服務（Jacoby，1996，引自蘇雅君）。

國小學童為關懷對象，讓高中生規劃課程活動，到部落國小直接與小學 生互動、上課，對於原住民部落文化深入探訪，使學生能結合學習知識 與經驗，成效顯著。

在此羅列五所臺北市高中資優班在原鄉部落服務的服務學習方案，

皆達五年以上，行之有年且具有成效的四個團隊，以利了解高中資優生 在原鄉部落進行服務學習活動的不同樣貌，期許學生在從事服務學習中，

得到自我成長、生活態度、社區關懷、團隊精神等積極成效。

一、建國中學人文社會資優班與臺灣原聲協會合辦「東埔部落關懷體驗 營」

建國中學人文社會資優班成立目標之一在於培養具有生活關切與人 文關懷的社會行動者。因此，每年夏天臺灣原聲協會和建國高級中學都 會合辦一個營隊名為「東埔部落關懷體驗營」。這個營隊並不是單純的山 地體驗營，目標在於讓城市裡的學生都能夠了解山地小孩的生活，山地 小孩他們在生活中面臨的問題並不只是貧窮而已，有些住家較偏遠的孩 子要走一、兩個小時才能到學校，有些孩子的家長必須到都市工作，孩 子只好自己煮飯、照顧弟妹，甚至還要照顧老一輩的爺爺奶奶，他們並 不像住在都市的我們如此幸運，山地辛苦的生活絕對不是坐在家裡看看 電視即能了解。

參加營隊的隊員們除了瞭解山地生活的艱辛外，也要設計一系列的 課程教導山地小孩公民常識、表演藝術、自然觀察等等。和山地小孩接 觸的過程中，也可以學習如何和一個年紀比自己小將近十歲的孩子溝通，

如何和一個小學生正確地表達自己的想法，這些都是在現代生活中非常 重要的技能。

在營隊的最後一天，隊員們要和跟自己相處六天的小孩回到他們居 住的部落，做部落實查，這時小孩們會變成導遊的身分，介紹他所居住

的村落，這個機會非常難得，村落裡的小孩會向傳達他們的生活經驗、

每天的例行公事、部落的傳統以及流傳的神話等等，使建中學生們更能 暸解部落生活的另一面。

二、建國中學人文社會資優班在「花蓮古諾風部落卓楓國小」的活動 以古諾楓部落(花蓮縣卓溪鄉古風村)為主的活動，在部落小學卓楓國 小，都會高中建國中學人文社會資優班，都會小學桃園國小三方建立了 數位學習家庭中展開。

除了營隊，亦透過數位學習家庭平台，讓活動持續的進行，讓交流 不斷的延伸，部落與都會的學生透過此，都能互相學習成長，同時，真 正的成為一隻永續陪伴的留鳥。

利用虛擬網路互動—實際交流活動螺旋式的交錯，讓數位家庭情感 濃的化不開，活動安排步驟如下：

1. 利用現有網際網路的方式，先建立數位學習家庭初期的聯繫。例如：

電子郵件、現有校網、班網。

2. 利用寒、暑假的活動，讓都會學子體驗部落生活、接觸大自然、接 觸多元文化，同時建立數位學習家庭的實際互動，增進彼此間的感 情。

3. 利用學期中的交流互訪，讓部落小朋友接觸多元學習領域，放大視 野。

4. 利用網路部落格，建立主題式學習研討，持續數位學習互動，透過 網路將學習觸角延伸。建立數位學習平台，成為三校永續性合作的 模式。

三、中山女高數理、人文社會資優班的原鄉部落服務學習活動

每年寒假，中山女高數理(廉)及人文資優班(禮)以「共結連理(廉禮)」

為總名，約 60 人親赴至南投縣信義鄉羅娜國小、久美國小作布農族原鄉 服務的學習體驗，展開為期六天的山地服務冬令營。

三校(中山女高、久美國小及羅娜國小)師長聯絡安排，確定時間之後，

重頭戲自此上場，因為冬令營的課程內容全部由中山女高的同學親自設 計並授課。同學規劃了語文(國文、英文)、藝術、益智活動、科學(數學、

自然)、體能(街舞、扯鈴、射箭)、團康等課程。白天為原住民小朋友上 課，晚上則安排小組檢討會、反思寫作、撰寫服務日誌等。

此外，商請部落長老為中山學生上課，有布農八音、編織、原住民 歷史、布農族語言等學習課程。

希望帶給山地小朋友新的學習內容與新的體驗。其中最值得一提的 是射箭課程，就算是山地小朋友，許多人也是第一次射箭。這項活動結

希望帶給山地小朋友新的學習內容與新的體驗。其中最值得一提的 是射箭課程，就算是山地小朋友，許多人也是第一次射箭。這項活動結