緣起‧緣續‧看見‧反身─高中資優生服務學習方案之建構與實踐經驗

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育系碩士論文. 緣起‧緣續‧看見‧反身─ 高中資優生服務學習方案之建構與實踐經驗 Origin‧Sustainability‧Perception, and Reflexivity─ The Construction and Practice Experience of Service-Learning Programs of Gifted Senior High School Students. 指導教授：陳昭儀教授研究生：吳珮榕撰. 中華民國一○五年七月.

(2) 謝誌在資優領域第四年教學的同時，深感《禮記‧學記》中的「學然後知不足，教然後知困」，於是進入師大特研所重拾學生的身分。沒想到，這是個許多奇妙連結及緣分交錯的旅程開始：第一年在新店國小與家雯為同事，下了課一起搭車趕到師大上課，也與昔日的搭檔思穎、慧喜成為的師大同學。第二年與家雯同年考上正式教師，便休學一年前往高雄任職。第三年幸運考回臺北市的銘傳國小，也邁入人生另一個階段─結婚，前半年因籌備婚事、適應新學校而休學半年，而下半學期我的搭檔心翊順利推甄進碩班，變成一同修課的好同事兼同學，謝謝你這一年半讓我搭便車往返學校及師大，在車上討論學校課務、分享修課心得及閒話家常，共同經歷每週兩天沒時間吃午餐趕回學校上課的日子。而第五年，因協助先生創業又再度休學半年；直到第五年接近尾聲，才確定論文主題、找到指導教授，真正開始著手撰寫論文。第六年，除了學校的課務外，一邊幫忙先生店裡事務，一邊趕論文，蠟燭多頭燒的場景，一路走來依然歷歷在目。經歷這一切，佯稱不辛苦騙人的，卻也實實在在地成長很多。許多原本只在特殊教育著作上只聞其名的教授們，都成為引領我們研究與典範的良師，在每一次的上課，每一份作業皆能感受到老師們的指導與用心良苦，讓我看見學者對於專業的熱情與堅持，使我受益良多、反思自己。每每課堂中，同儕間的討論與激盪出的火花，更是精彩；同學間的無私分享與相互支持，感謝各位陪伴我度過豐富的碩士班生活。謝謝我的指導教授昭儀老師，從修習老師的創造力、特教名著選讀及質的研究中，感受到老師的諄諄教誨與引導；在我休養住院期間，老師與師丈的探訪，至今讓我覺得溫暖；對昭儀老師最感到歉疚的是論文拖得太久了，每隔很長一段時間去造訪老師時，總會帶著一顆忐忑不安.

(3) 的心，但是老師的回饋總讓我踏實，帶著我一步步理出頭緒，不厭其煩的指引我方向，也如母親一樣包容我的任性，掛念我的身體狀況，讓我感受到何謂「一日為師，終生為母」的真義啊！論文能順利完成必須謝謝七位研究參與者不吝分享寶貴的服務學習實踐經驗，為求研究信實度也耐心的一一協助檢核及確認，由衷感謝你們，很高興能一起寫下屬於《曲冰‧北一‧我們》的篇章。此外，家人、朋友的支持也是關鍵，謝謝我的另一伴─振綸，鼓勵我在每一個疲憊和失落的時刻，緊要關頭更是讓我無後顧之憂，得以專心書寫論文。謝謝思穎及詠齡，當我在逐字稿堆中像無頭蒼蠅般不知如何著手時，一口答應協助編碼，讓我學習到資料處理的技巧、掌握分析的脈絡。謝謝我的搭檔心翊，雖然你也在文字堆中追趕，但總是不吝停下腳步，替我論文書寫的盲點解惑，很開心我們一起畢業了！到今日我欲邁向第十年的資優教育生涯，也完成即將碩士學位。最後，我要再一次感謝所有支持我的師長與親友們，這段充實的學習經歷將永記我心，成為我人生旅途中一段最美好的風景。吳珮榕謹識 2016 年 8 月.

(4) 緣起‧緣續‧看見‧反身─ 高中資優生服務學習方案之建構與實踐經驗摘要本研究的目的在於了解「北一女曲冰人文關懷學習營」的緣起、建構歷程以及轉變脈絡；並探究研究參與者參與「北一女曲冰人文關懷學習營」的實踐經驗，以了解其服務所見及反思情形。本研究採質性研究，針對七名研究參與者進行深度訪談，並蒐集相關文件，以持續比較法進行歸納與分析。北一女曲冰營隊的建構歷程為：緣起與草創、摸索、創新、轉變及固守等五個時期。北一女學生參與曲冰部落服務的實踐經驗，包含四個面向：一、我來了，所以我看見在營隊前雖做好萬全準備，但高一學生面對文化背景差異甚鉅的部落學生，突發狀況不斷，初次擔任老師角色備感壓力，於每日檢討會進行反思、改進，之後便漸漸找到定位─陪伴孩子。二、常常我想起那座山人社班學生看見部落孩子升學的困境，省思目前教育制度及原住民文化的傳承；也看見差異，反思不應只以自己的角度及價值觀出發，並對村民處境深同感受，使遺憾變成一種動力。三、家‧回家‧跑回家曲冰的人、事、物都讓人想念，也是北一女人社班的第二個「家」：第六屆人社班學生畢業後，便號召多元背景的大學生加入自辦暑期營隊；並維持聯繫、參與部落孩子的成長，讓部落小學老師深受感動。四、曲終不散，冰心一片曲冰營隊成為人社班的傳統活動，期盼學妹思考前往曲冰服務的意 I.

(5) 義；並觀察部落的需要，發揮己力，展開行動；而曲冰部落的服務學習經驗也賦予她們人生多重的意義。因此，論文名稱──緣起‧緣續‧看見‧反身──是我對於北一女人社班學生在曲冰部落服務學習方案的建構歷程與實踐經驗所下的註解：「緣起」是以盧志山先生發起了第一屆曲冰營隊，人社班學生與萬豐國小師生「緣續」十二年來的情誼，人社班學生在部落中「看見」差異、「看見」多元，並思考部落孩子的需求，進而「反身」來改變自己。最後，依研究結果提出對規劃服務學習方案者、從事服務學習學生的建議以及後續研究之建議。. 關鍵字：高中資優生、服務學習、北一女曲冰人文關懷學習營 II.

(6) Origin‧Sustainability‧Perception, and Reflexivity─ The Construction and Practice Experience of Service-Learning Programs of Gifted Senior High School Students Abstract This research aims at understanding the origin, construction process and transformation context of ‘Chuping Humane Care Learning Camp held by Taipei First Girls High School (TFG)’, as well as exploring the practical experiences of the participants in the camp to understand what they have seen and reflected on during the service-learning. The research uses a qualitative research approach, conducts an in-depth interview with 7 participants, collects related documents and is generalized and analyzed by constant comparison method. The Chuping Humane Care Learning Camp held by TFG has a construction process involving five stages: origin and initiation, exploration, innovation, transformation, and maintenance. The students in TFG participating in the Chuping community service have practice experiences in these four aspects: 1. I came, and thus I saw Regardless of well preparation before the camp, sudden incidents kept occurring when high school freshmen were faced with students in the community under very different cultural contexts. As a first-time teacher, I felt pressure at first, but found my position as ‘staying with children’ after reflecting and improving in daily meetings. III.

(7) 2. Often I thought of that mountain Students from the advanced placement class of humanities and social sciences saw educational difficulties encountered by children in the community and thus reflected on present system of education and aboriginal culture inheritance. It was the perceived difference that made them realize they should not see things merely in their own perspectives and instead show empathy with the villagers’ situation to turn pity into motivation. 3. Home‧Go back home‧Run back home Everything about Chuping is worth missing, and Chuping is the second home for the advanced placement class of humanities and social sciences in TFG: After the students from class of 2012 graduated, they recruited college students from various backgrounds to join the preparation for the summer camp, and maintained contact with the children and accompanied them to grow, which deeply touched the school teachers in the community. 4.. ‘Chu’ for a never ending journey and ‘Ping’ for a pure heart The camp has become the tradition of the advanced placement class of. humanities and social sciences. I hope the students think about the meaning of joining the service, see the need of the community, do their best and take action. This service learning experience will give their lives much meaning. Therefore, my thesis topic, ‘Origin‧Sustainability‧Perception‧and Reflexivity’ is my explanation for the construction and practice experience of service-learning programs of the advanced placement class of humanities and social sciences in TFG in Chuping community. ‘Origin’ is for the camp initiator, Mr. Chi-Shan Lu. ‘Sustainability’ is for the ongoing 12-year relationship between the advanced placement class of humanities and social sciences and teachers and students in Wan-Fung Elementary School. ‘Perception’ is for the TFG students’ perception of difference and variety and IV.

(8) consideration for the children’s needs, and ‘reflexivity’ is for changing themselves as a result. Finally, according to findings, recommendations for tribal service learning programs as well as recommendations for the students conducting tribal service learning are proposed.. Keywords: gifted senior high school students, Service-Learning, Chuping Humane Care Learning Camp held by Taipei First Girls High School (TFG) V.

(9) VI.

(10) 目錄第一章. 緒論…………………………………………………………1. 第一節研究背景與動機 ……………………………………………1 第二節研究目的 ……………………………………………………4 第三節名詞釋義 ……………………………………………………5. 第二章. 文獻探討……………………………………………………7. 第一節服務學習概念闡述 …………………………………………7 第二節服務學習的類型及實施現況……………………………… 17 第三節資優學生與服務學習……………………………………… 22. 第三章. 研究方法 ………………………………………………… 33. 第一節研究取向…………………………………………………… 33 第二節研究參與者………………………………………………… 35 第三節研究者角色………………………………………………… 40 第四節研究工具…………………………………………………… 42 第五節資料整理與分析…………………………………………… 48 第六節研究品質…………………………………………………… 54 第七節研究倫理…………………………………………………… 55 第八節研究程序…………………………………………………… 56. 第四章. 結果與討論………………………………………………… 59. 第一節曲冰、北一、我們 ………………………………………… 60 第二節我來了，所以我看見 ……………………………………… 90 第三節常常，我想起那座山 …………………………………… 109 第四節家‧回家‧跑回家 …………………………………………126 第五節曲終不散，冰心一片……………………………………… 141 VII.

(11) 第五章. 結論與建議 ……………………………………………… 165. 第一節結論 ……………………………………………………… 166 第二節建議 ……………………………………………………… 172 參考文獻中文部份 …………………………………………………………… 179 西文部份 …………………………………………………………… 183 附錄附錄一：研究邀請函 ……………………………………………… 186 附錄二：研究參與同意書 ………………………………………… 188 附錄三：阿西(A1)的服務學習經驗重要記事 …………………… 189 附錄四：小麥(A2)的服務學習經驗重要記事 …………………… 190 附錄五：小鹿(A3)的服務學習經驗重要記事 …………………… 191 附錄六：宛均(A4)的服務學習經驗重要記事 …………………… 192 附錄七：宛孜(A5)的服務學習經驗重要記事 …………………… 194 附錄八：訪談資料分析與編碼 …………………………………… 195. VIII.

(12) 表目錄表 2-1 服務與學習關係類型………………………………………… 9 表 2-2 青少年角色的轉變…………………………………………… 17 表 2-3 臺北市各學習階段服務學習時數…………………………… 23 表 2-4 臺北市高中資優班原鄉部落服務學習活動(依年代排序) … 29 表 3-1 研究參與者基本資料………………………………………… 38 表 3-2 訪談時程一覽表……………………………………………… 39 表 3-3 第一類型：人社班學生訪談大綱…………………………… 43 表 3-4 第二類型：盧志山先生訪談大綱…………………………… 45 表 3-5 第三類型：部落老師訪談大綱……………………………… 46 表 3-6 資料文件編碼與意義………………………………………… 49 表 3-7 開放性編碼範例……………………………………………… 51 表 3-8 主軸編碼範例………………………………………………… 52 表 3-9 發展核心主題範例…………………………………………… 53 表 3-10 同儕編碼人員說明 ………………………………………… 54 表 3-11 訪談時程一覽表 …………………………………………… 59 表 4-1 曲冰營營隊歷屆舉行模式及人事組成表 …………………… 84. 圖目錄圖 2-1 服務學習的基本要素………………………………………… 10 圖 2-2 服務學習方案四個發展階段及學習重點循環圖 ……………13 圖 4-1 中華數位人文關懷協會創辦人盧志山………………………61 圖 4-2 數位家庭團隊運作架構 ………………………………………75 圖 4-3 第六屆曲冰人文關懷營課表 …………………………………80. IX.

(13) 第一章緒論學生服務學習方案是在連結學校與社區服務，以課程為基礎，結合「服務」與「學習」的教學方法，透過計畫性的服務活動與結構化的反思過程，以滿足被服務者的需求，並促進服務者的發展。本研究旨在探討一個高中資優生服務學習方案之建構與實踐。本章分為三節來說明：第一節為研究背景與動機，主要闡述研究背景的形成和研究動機萌芽的歷程；第二節提出研究目的與問題；第三節進行名詞釋義，說明本研究重要關鍵字的意涵與範圍。. 第一節. 研究背景與動機. 教育部於 2008 年公佈資優教育白皮書中說明我國資優教育的第四個基本理念為：「引導回饋服務的人生目標」。透過資優教育課程與教育方案學習欣賞他人、包容異己、服務奉獻、扶攜弱勢，以培育資優學生成為人格健全、有愛心、能奉獻、樂服務，智慧兼備的人才，進而全民共同創造一個優質、卓越、和諧、快樂的社會（教育部，2008)。賴翠媛（1990）認為多數的資優兒童都將專注力放於認知學習或術科領域的學習，往往忽略了對周遭環境的關懷。因此，引導資優兒童參與社會活動，對周遭的環境有初步的瞭解並進而關懷與愛護之，便顯得相當地重要。在國外，美國為提升學生學習效果及品質，遂於1990年通過「國家與社區服務法案」將服務學習正式納入法令，將傳統的「社會/社區服務」（Community Service）轉型為「服務學習」（Service-Learning），並成立「國家與社區服務委員會」，以負責中小學的社區服務方案及高等教育之服務方案、青年服務團方案等。此外，聯合國將西元2001年訂定為「國際志工年」（International Year of Volunters, IYV），並提出「志工. 1.

(14) 是公民社會的基石，能激發人類高貴的情操－追求全人類的和平、自由、機會、安全和正義」之宣言（吳武典，2007)。而國內，臺北市教育局自民國89年起，以規範時數方式推動青少年參與公共服務活動，並在民國90年將之修正為「服務學習」，期透過服務學習培養青少年社區意識及增進其社會參與機會。在大學階段，我曾參加社會服務團，在過程中自我肯定、自我發現、自我成長，更讓我了解團隊精神、一體同心的重要；在每一次至偏鄉部落小學籌畫育樂營隊，一次次的體會到「學習服務、服務學習」的美妙。也讓我可以不斷接觸孩子，並學習與家長及學校長官應對進退，無形中觀察到大環境的變化及教育的重要。我在民國 100 年擔任資優教育白皮書中期計畫─資優案例訪談員時，接觸到盧宛均、盧宛孜姊妹及重要影響兩姊妹服務學習的爸爸盧志山。兩姐妹在就讀於北一女中人文與社會科學資優班(以下簡稱為北一女人社班)時，由盧志山先生發起，規劃寒到南投縣仁愛鄉曲冰部落服務。他們在部落服務過程中的熱忱及服務的理念與態度，深受感動。心有所感，彷彿在我心中埋下一顆種子……。直到構思論文研究方向時，又再串起以此為研究主題的想法。而「北一女曲冰人文關懷學習營」從第一屆北一女人社班延續至今，每一屆的高一學生利用寒假至南投縣仁愛鄉萬豐村進行部落服務。在北一女學生如「候鳥」般的寒假來去，但卻為部落留下失落與傷感，這失落隨時間而淡化。在活動之後，北一女人社班學生開始反思：如果陪伴是最直接的關懷，如果陪伴帶來快樂的成長；那麼短暫的陪伴，就僅是短暫的快樂。如何做到長期、永續的陪伴與關懷，讓自己成為部落的「留鳥」，才是小朋友能快樂成長、縮短城鄉差距、彌平數位落差的不二關鍵與方法。. 2.

(15) 於是，在盧爸爸的帶領下，數位家庭的模式應運而生，由一位都會高中生、一位都會小學生以及部落小學生，共同組成一個家庭，一個關懷陪伴、互動學習的新三角關係於焉成形。期間，讓都會的高中生體驗不同的生活文化，懂得去尊重、分享，培養人文素養；都會小學生在接觸大自然之餘，也知道如何與人交往、互動，同時帶動了老師、家長投入社會服務；部落小朋友在數位學習家庭的鼓勵下，不僅學會網路應用的技能，更利用網路閱讀的活動，讓自己的視野更大、更遠；真正達到讓部落看到世界，也藉著數位學習平台，讓世界看到他們的故事。在 104 年的夏天，我藉由研究參與者阿西的牽線下，我抵達台灣分布最北的一支布農族部落─曲冰。當時，訪問了萬豐國小的曹老師對於北一女曲冰營隊的看法，老師分享北一女在曲冰讓他最感動的三件事情。而我的主要三位研究參與者幾乎每個寒暑假會回來探望部落孩子，大學後，暑假期間多次在萬豐國小自辦營隊，暑假很長的時間待在曲冰活動、和部落孩子相處。最後，令我印象最深刻的是最後老師拋給我的問題：妳可能可以給我解答啦！他們每一年都願意把時間花在這裡，到底是什麼樣原因？我希望藉由訪談長期參與曲冰部落服務的北一女人社班同學，進行資料的整理與分析，瞭解高中資優生參與服務學習中的實行及反思過程，並描繪出服務學習方案的建構之轉變脈絡及實踐經驗的故事，以期待服務學習方案得到更多交流與共鳴。. 3.

(16) 第二節. 研究目的. 根據上述研究背景與動機，本研究以質性研究的方式，以訪談方法為主，進行資料蒐集與整理分析。本研究的目的在於了解「北一女曲冰人文關懷學習營」的緣起、建構歷程以及轉變脈絡；並探究研究參與者參與「北一女曲冰人文關懷學習營」的實踐經驗，以了解其服務所見及反思情形。. 4.

(17) 第三節. 名詞釋義. 茲將本研究之重要名詞的意涵與範圍詳細界定如下，以釐清研究概念，建立資料蒐集的依據，以利研究結果之討論。. 壹、高中資優生 (gifted students in the senior high school) 本研究之高中資優班學生係指學術性向優異學生，依據民國 95 年修訂「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」第 16 條所稱「學術性向資賦優異」，指在語文、數學、社會科學或自然科學等學術領域，較同年齡者具有卓越潛能或傑出表現者（教育部，2006）。本研究之研究參與者係由曾就讀臺北市北一女中人文社會資優班之學生，並持續從事原鄉部落服務學習達 2 年以上，有長時間及豐富服務學習經驗者。. 貳、服務學習 (Service - Learning) 服務學習是「服務」與「學習」相結合，也就是經由服務來達到學習的效果，是一種重視學習的服務，透過有計畫安排的社會服務活動與結構化設計的反思活動過程，來完成被服務者的目標與需求，並促進服務者的學習與發展，反思與互惠是服務學習的兩個中心要素（黃玉，2001； Jacoby,1996）本研究中所指稱的服務學習，乃是指以經驗教育為基礎，高中資優生透過有計畫的社會服務活動及結構化的反思，進行活動方案服務學習的過程。. 參、服務學習方案 (Service - Learning Program) 服務學習方案則依據服務學習的定義，經由符合服務學習特質的方式，如：協同合作、互惠、多元，設計一套以學習為基礎、以社會正義為焦點的計畫，並進行結構化的反思過程，來達成服務者及被服務者的 5.

(18) 成長。本研究之服務學習方案是指臺北市北一女中人文社會資優班第一屆至第十二屆曲冰人文關懷學習營。北一女人社班學生直接透過部落場域學習，貼近觀察部落生活、透過討論與反思活動，並激發部落青年的參與活動，設計屬於部落的活動，擔任導覽、講師工作。另外，關懷部落的孩子，培養部落青少年學習興趣，創造多元學習的管道。藉由每一屆人社班學生的反思與回饋，進行曲冰人文關懷學習營的活動規劃與調整。. 6.

(19) 第二章文獻探討本章旨在探討資優生服務學習的相關文獻，分為以下三節：第一節是服務學習的概念闡述；第二節為介紹目前服務學習的類型及實施現況；第三節為服務學習與資優教育，分為三個部分：資優學生的特質、服務學習對資優發展的啟發、介紹臺北市高中資優班服務學習推展之現況。. 第一節. 服務學習概念闡述. 壹、服務學習之基本理念在這一小節中，我將綜合學者觀點來說明服務學習的定義及服務學習的特質。一、服務學習的定義「服務學習」(Service-Learning) 一詞最早於1967年，由美國南區教育委員會（Southern Regional Education Board，SREB）所提出。美國致力推展志願服務由來已久，聯邦政府及各級學校訂定各種法案、政策鼓勵青年人參與社會服務。1990年代起，為提升學生學習效果與品質，美國傳統的「社會服務」（Community Service），更積極轉型走向「服務學習」（Service- Learning）。許多高等教育機構，如賓州大學、柏克萊大學、匹茲堡大學、康乃爾大學與各社區學院等，紛紛成立服務學習資源中心，將學術課程與服務加以結合成為一種新式教育學方法。關於服務學習的定義，1990年美國「國家與社區服務法案」 (The Natoinal and Community Act of 1990)曾有下列的定義：（一）學生藉由參與服務活動獲得學習與發展，此類服務活動是一種有組織的服務經驗，由學校與服務機構互相協調，使服務能夠符合. 7.

(20) 真正的需求。（二）服務-學習融入課程，提供學生固定時間，讓學生針對服務活動中所見所為，進行思考、討論與寫作。（三）服務-學習提供機會，讓學生在真實的生活情境中，應用所學的新技能與知識。（四）服務-學習將學生學習的教室拓展至社會，有助於學生發展對他人的關懷。 Jacoby(1996)則定義為：服務學習是一種經驗教育的模式，學習者透過有計劃安排的社會服務活動與結構化設計的反思過程，以完成被服務者的目標需求，並促進服務者本身的學習與發展。反思與互惠是服務學習的兩個中心素要。而社會服務的「社會」，可以是學校、社區、社會、國家或全球（p.5）。依據教育部（2007a）編製的《大專院校服務學習參考手冊》中指出，「服務學習」就是「服務」與「學習」的相互結合，也就是在「服務」過程中獲得「學習」的效果，如同美國教育家杜威（J. Dewey）所提的「從做中學」。服務學習之定義多元而分歧，而「服務」與「學習」二者關係與比重亦有不同類型，常被引用的有四種。Sigmon(1996)依據方案強調服務或學習不同重點目標，形成之不同的組合類型，將服務與學習之關係分為四種，釐清服務學習之意涵，如表 2-1 所示。其中，第四種「SERVICE-LEARNING」，同時重視服務與學習目標的，彼此相互提升，服務者與被服務者彼此都是教導者，亦為學習者，為本研究方案符合的「服務學習」類型。. 8.

(21) 表 2-1 服務與學習關係類型原文. 服務與學習之關係. 實例. service-LEARNING. 以學習目標為主，服務成果是次要。. 教育實習課程. SERVICE-learnig. 以服務成果為主，學習目標是次要。. 志工服務社會服務. 服務與學習目標分離，彼此缺乏關聯。. 公共服務勞作教育. service-learnig SERVICE- LEARNING. 服務與學習目標同等重要，對服務者被服務者均能達成其目標。. 服務與學習齊觀. 資料來源：Sigmon(1996)。依據教育部 2005 年公布之普通高級中學必修科目「綜合活動」課程綱要內涵，學生服務學習活動為「配合學校、社區需要，透過體驗、省思與實踐，並掌握服務學習精神所實施計畫性的學校、社會服務活動，如校園志工、社區服務、公共服務、休閒服務及環保服務等。」在執行社區服務學習方案的過程中，學生一方面運用課堂知識到現實世界生活上，一方面也利用現實世界經驗賦予課堂知識生命活力。這種交換作用，影響並鼓勵了學生成為社會上終身的與積極的參與者 (Elwell, 2001)。總結來說，「服務學習」被視作是一種有效的教育學方法（Pedagogy），將「服務」與「學習」、「教室」與「社區」結合，藉由計劃性社會服務活動之安排、透過具體的服務經驗，結構化的反思過程，以達到被服務者的目標需求，同時促進服務者的學習與發展，其效益遠超過單純服務或學習本身。. 9.

(22) 二、服務學習的要素美國學者 McCathy(2003)提出，服務學習包含三個基本要素，三要素彼此間都有關聯、相輔相成。. 圖 2-1 服務學習的基本要素資料來源：McCathy(2003)。服務學習雖與實習課程一樣，屬「經驗教育」模式（為跳脫課本和理論的學習方式，以經驗做為學習的基礎），然其背後則蘊涵更為崇高的社會關懷與社會正義課題。服務學習藉由服務他人、關懷社區的過程，強調對被服務者增能（empower）以及服務者與被服務者間的相互學習；引導服務者與被服務者在生活意義、生命本質、群我關係等重要問題能有所釐清與成長。服務學習的目標是從「慈善」邁向「正義」，從「服務」到「不再有服務的需要」。 Sigmon(1996)強調服務-學習(Service-Learning)當中的「-」連字號（hyphen）是很重要的，代表的是「反思」（reflection），強調透過「反思」，將「服務」與「學習」連結，讓服務者能真正知道被服務者的目標需求，同時在服務過程中亦促進服務者之學習、改變與成長。此外，「互惠」為服務學習的最大特點，亦即對服務者與被服務者雙方目標之完成均有加分效果。服務學習不但強調要能結合學習目標，. 10.

(23) 引領學生反思與批判分析，使服務真正滿足被服務者與社區的需要；同時也強調服務者與被服務者彼此合作(collaboration)，雙方之間是平等、互惠的關係，彼此的需求都很重要，充分掌握雙方的資訊並共享資源，共同建立雙方服務的目標，決定服務的方式，重視雙方的能力與成長，共同滿足雙方的需求與期望。三、小結由服務學習的定義可知，「服務學習」強調服務者的親身體驗與學習，透過互惠合作的服務過程，引導服務者反思，促進服務者的學習與發展。傳統的社會服務則沒有特別規劃具體待完成之學習目標，以服務成果為主；而「服務學習」則是透過有系統的設計、規劃、督導、省思及評估來達成設定的學習目標，是「服務」與「學習」的相互結合。服務學習的特質包含三個基本的要素：「經驗」、「反思」及「知識」，三要素彼此間相互關聯、相輔相成。學生可以將服務活動與專業或任何知識的學習自我整合；但這種整合或平衡關係的達成，必須藉由過程中最核心的「反思」才能獲致。因此，欲使任何一種學術性專業知識或任何課程的學習，與服務活動相結合的課程，透過反思及不斷地修正、學習及成長，皆可視為「服務學習」。. 11.

(24) 貳、服務學習之內涵以下將說明服務學習之發展歷程的四階段、服務學習成功之要素及青年透過服務學習對自身的影響。一、服務學習的發展階段任何一項經過精心設計之服務學習活動，其歷程與步驟的安排，可能會因方案之推動時間長短、參與人數多少、活動規模大小、及涉入之資源多少而有差異。 Fertman, White 及 White(1996)整理各學者服務學習的步驟設計，提出服務學習模式，並建議要發展有效的服務學習方案設計，需經過準備（Preparation）、服務（Service）、反思（Reflection）及慶賀（Celebration）四個階段加以設計，如圖 2-2（李燕美，2003；Fertmam, White, & White, 1996）。. 準備階段 1.組成小組 2.確定接受服務的對象 3.服務地點 4.服務的學校 5.服務的社區. 慶賀階段 1.是持續服務和有高潮的 2.是自然的文化學習 3.由社區和青年學生共同策劃 4.能展現夥伴關係的榮耀核心要素 1.協同合作 2.互惠原則 3.多元 4.以學習為基礎 5 以社會正義為焦點. 反思階段是活動的、持續性的和仔細的深思熟慮反思 1.我在做什麼服務？ 2.我為什麼要這項服務？ 3.我從服務中學習的是什麼？. 服務階段 1.服務內容是社區真實的需要 2.是有意義的服務 3.是直接、間接或公民活動 4.以團隊或以個人進行 5.是在多元的環境服務 6.活動是能夠連結服務與學習. 圖 2-2 服務學習方案四個發展階段及學習重點循環圖資料來源：李燕美，2003；Fertmam, White, & White, 1996。. 12.

(25) 服務學習模式歷程，茲分述如下： (一) 準備/構思 (preparation) 準備階段之工作主要包括：1.透過各種管道了解社區需求，並與學校課程結合，決定要進行的社區服務主題；2.與被服務機構聯繫，共同擬定服務計畫；3.介紹服務機構，雙方共同擬定學習目標及服務項目； 4.安排服務所需訓練，組成服務團隊；5.爭取學校行政當局及父母支持，由學生、學校、家庭、社區共同分享責任。 (二) 服務/行動階段 (service/action) 從事有意義、具挑戰性以及解決社區實際問題有關之服務。可從事直接接觸被服務人的「直接服務」，或募款、做計畫的「間接服務」。為讓學生循序漸進、慢慢地接受挑戰，由探索階段走向理解、行動階段，可先安排間接服務再到直接服務；初期可先以團體方式參與，再逐漸以個別方式參與。服務方式最好有多元選擇，適合學生不同的能力，讓多元智慧都能發揮。 (三) 反思階段 (reflection) 反思是服務學習與社區服務最大不同的地方，也是服務學習能帶來學習最重要的方法。可設計結構化的反省活動，如：撰寫日誌、研讀與服務對象有關的專書、小組討論、研究報告等。或可定期回到教室中反思，亦可於服務機構中與被服務者、服務機構一起進行反思。反思活動把握 Kolb 經驗學習的週期：What？(我做了哪些服務？)； So What？（這些服務帶給我的意義與學習？)；Now What？(未來我將如何運用所學？) (四) 發表/慶賀(celebration) 慶賀是一個分享的過程，可以採慶祝同樂方式進行，也可頒贈感謝 13.

(26) 狀、謝卡、徽章、服務證明等，讓服務者、被服務者、服務機構、老師一起分享彼此的學習與成長。藉由分享或成果發表讓服務者肯定自己的參與和貢獻，並激起持續投入服務的決心。同時也可讓服務機構和被服務者看到自己帶給服務者的學習而建立自信心，使其自我認同並促進其自我效能的發揮。二、服務學習成功的特質 Delve、Mintz 及 Stewart(1990) 指出有效的服務學習方案及反思活動，能提供學生適度的挑戰與支持，協助學生由探索階段逐步走向澄清、理解、活動、內化等階段；服務學習所帶來的學習與發展，將不斷地在個人生活中進行，成為一個循環的模式。 (一) 以學習為基礎服務學習與志工服務最大不同，即在強調服務與學習的結合，設定具體學習目標，透過服務的具體經驗及反思活動，來達到學習的目標。 (二) 互惠（reciprocity）關係服務者與被服務者由傳統提供者與接受者的關係，走向彼此平等互惠的夥伴關係，雙方是教導者也是學習者，彼此從對方身上相互學習，不同於以往強調提供者地位較高。 (三) 協同合作（collaboration）「合作」指的是雙方是平等、互利的關係，透過彼此一起分享責任、權利，一起努力並分享成果。不同於以往社會服務活動由服務者主導整個服務活動，服務學習是服務者與被服務者處於平等的地位，服務者需要傾聽被服務者的聲音和真實需求，共同建立雙方服務的目標及服務方式，以滿足雙方的需求及期望，增強雙方的能力與成長。. 14.

(27) (四) 結構化的反思活動反思是服務學習的必要因素，學生在服務過程的前、中、後對自己的行動與服務經驗進行反省思考與批判思考，透過行動經驗的反省才能有學習的累積。 Jacoby (1996)提出服務學習是以教育原則為基礎，透過反思的設計以促進學生學習與發展。 Eyler及Giles(1999)則提出服務學習的反思必須包括五個C： 1. 連結（Connection）：服務學習能幫助學生與不同背景的人連結（包括：同學、被服務者、師生），透過反思活動更能幫助學生連結學校與社區、經驗與應用、情感與思想及現在與未來。 2. 持續（Continuity）：反思活動必須是持續的，貫穿整個服務學習課程及學校生活。教師可於服務前幫助學生反思其心中對此服務主題的刻板印象及其他預設立場，而在服務中可協助學生反思其服務感受及經驗，服務後則可鼓勵學生對自己的服務經驗做結論，並期許學生能應用其獲得的新知識於未來的服務方案。 3. 脈絡（Context）：反思不單指「思考」，而是需有思考的「關連脈絡」；因此服務經驗及機構選擇一定要與學生所學的內容有關，才能讓學生整合課堂所學的概念與知識，並應用於真實世界，解決真實的問題。 4. 挑戰（Challenge）：當學生從事服務活動時，新觀念和新訊息可能會挑戰學生以往所認同的經驗與價值，這些伴隨服務而來的新經驗與挑戰，將剌激學生發展出更複雜且適宜的思考觀點，因此當學生的服務過程中有衝突或挑戰時，更能激發學生的思考與成長。. 15.

(28) 5. 督導（Coaching）：當學生在服務過程中遇到複雜的問題時，他們需要教師適時給予支持及督導，幫助其質疑原有觀點、從新方向思考。若在服務過程中充滿挑戰卻無支援系統，學生會因害怕而回到舊經驗，將失去改變與成長的契機。三、服務學習的功能 Fertman、White及White(1996)指出，透過服務學習的經驗可轉變青少年的角色地位，從過去被認為是被動的資源使用者與服務的消費者角色，轉變為主動的資源提供者、學習者及社會轉變中的領導者（如表2-2），這些角色也正符合資優教育的目標，期望資優生成為主動的學習者、知識的生產者及優秀的領導者，並進而回饋社會，造福人群。表2-2 青少年角色的轉變傳統觀點的青年. 服務學習中的青年. 資源使用者被動觀察者服務消費者需要被幫助的人接受者感覺是無助的. 資源提供者主動學習者服務生產者幫助他人的人提供者社會轉變中的領導者. 資料來源：Fertman, White, & White(1996)。黃玉（2002）依據美國推展服務學習的經驗與實證研究結果作為結論，認為服務學習的功能可從對學生、學校和社會（社區）三方面，都有正面的影響。 (一) 學生方面：服務學習可促進其社會與公民責任、政治功效、服務技能、自尊與人際能力發展，以及在真實生活情境的學習能力、反思學習能力與批判思考能力。 (二) 學校方面：服務學習可帶來師生關係的改變，使學生成為主動的 16.

(29) 學習夥伴，而非只是被動的知識接受者，師生之間互動更多，學校、教室成為更開放、積極、成長與關懷的學習環境，而學校也能從社區得到不少資源與支持； (三) 社會(社區)方面：學生的直接服務帶給社區（或服務機構）實質的幫助與問題解決，也帶給社區（或服務機構）新的思考，再者，因為參與帶給學生正向的成長經驗，促使他們繼續投入社會服務，並在未來積極參與社會及國家事務。四、小結服務學習之發展歷程的四階段來看，準備歷程（Preparation）在落實凡事豫則立不豫則廢的精神，並為服務任務預先規劃整體的任務方針；服務（Service）則在實際執行預定計畫的內涵，以達成既定的目標願景和使命任務；反思過程（Reflection）在於運用個人建構省思萃取經驗技術的統整知識，突破超越原有既定思考架構基礎；慶祝（Celebration）則在結合團體規範和回饋作用擴大服務學習統整成效，轉化作為延續學習和類化精進的重要基礎和必備知識。從服務學習成功之要素可以歸納出：完善的規劃準備、服務與學習的結合、平等的互惠關係、結構化的反思及慶祝，使學生由探索階段，如何逐步澄清、理解、活動、內化。每一屆人社班學生經過持續反思循環過程，幫助學生對於不同背景的人連結，並能結合課堂所學概念與知識，應用於真實世界、解決真實問題。而教師為後備支援的角色，適時給於支持與督導。整體而言，服務學習能夠提供學生在服務學習的歷程中獲得積極影響，從中學習適應社會所需之各種能力。這些正向的影響大致可以表現在學術表現、主動學習、公民社會責任、自尊自信，增進自我覺察與反省的能力，使個人的發展得以成長，並進一步實現自我。. 17.

(30) 第二節. 服務學習的類型及實施現況. 在瞭解服務學習的基本概念之後，延續上節概念，本節接著探討服務學習的類型及目前台灣各級學校推行服務學習之現況。. 壹、服務學習方案的類型所謂「服務」，是指個體使用自己的資源，包括時間、才能、知識與能力，來滿足另一個體、特定族群、社區域或自己的需求。「學習」，則為運用學術性架構來分析經驗及有效地執行它，並要求自我評估。準此，要分類服務學習方案，可以借用一些標準，例如：與通識教育、主/副修、或核心課程連結；授予學分或沒有學分；強迫的或志願的；或由個人、學生團體或教師發起等（Sharkey, Brooker & Schulte, 2002）。另外，在 1996 年依據服務學習方案的辦理方式，將美國服務學習方案分為下列四種類型（黃玉，2001b）：一、一次或短期的服務學習方案主要以安排半日或一日的服務活動，這類服務活動目的在介紹、引導學生進入服務領域，認識服務機會，培育服務興趣，以為日後長期投入服務做準備。此類服務學習，適合入門階段。二、長期的課外服務學習方案學校服務性社團或班級團體長期固定參與某一社區服務，即屬這類。目的在引導服務者藉由長期、持續的固定服務與結構化省思，對服務活動的意義與議題慢慢探索、澄清而進入真正理解階段。通常，服務者會參與長期服務，並不是外在誘因或團體認同，而是真正關心這個議題，想了解這個議題。. 18.

(31) 三、與課程結合的服務學習方案主、副修課程中，如建築課程安排學生為低收入社區修繕房子，或進行社區營造；公民課程安排學生為弱勢族群服務；教育課程安排學生為犯罪青少年或低成就學生提供輔導，均屬與課程結合的服務學習。另外，通識教育課程中，設計「服務與領導」、「服務與現代化公民」、「生命關懷」課程，安排學生於真實社區服務中學習領導、學習公民知能、學習關懷他人，亦屬服務學習課程。這類服務學習的機構選擇與目標安排，必須與課程內容及主題密切配合。它與傳統實習課程最大的不同之處，除不僅提供學生實作機會，幫助學生學習，更在於選擇以非營利事業及弱勢族群為服務對象，希望學生在實際貢獻他們的能力時，透過課程反思與回饋，進一步對社會問題有更真實的了解，而喚起他們的公民意識與行動，終身持續為追求社會正義而努力。四、密集經驗的服務學習方案整個暑假與被服務者生活在一起的山地服務隊、社會服務隊，或是參加世界青年和平團到其他國家服務一或二年，均屬這種密集經驗的服務學習。雖然學生參與這類服務學習的動機各有不同，但因為長期密集與被服務者生活在一起，且與他們一起進行反思，會帶給參與者非常直接強烈的影響，促使他們很快進入理解或行動階段。. 貳、高中職階段推展之現況依據教育部 2005 年頒布之普通高級中學必修科目「綜合活動」課程暫行綱要內涵，其內容包括班級活動、社團活動、學生自治會活動、學生服務學習活動及學校特色活動。其中學生服務學習活動為「配合學校、社區需要，透過體驗、省思與實踐，並掌握服務學習精神所實施計畫性 19.

(32) 的學校、社會服務活動，如校園志工、社區服務、公共服務、休閒服務及環保服務等。」高中「綜合活動」課程暫行綱要試行將屆滿三年，99 學年度即將正式施行，同時也研訂量化與質性的評量表，列為學生考評資料之一。教育部於 2008 年修正高級中學成績考查辦法中，將「服務學習」列入學生成績單的登錄內容之一；以實際服務時數核實登錄，這也將是高中成績單的一大變革。臺北市於 1999 年推動「公共服務教育」，2000 年 11 月修正為「服務學習」。主要內容包括學生每學期必須完成基本 8 小時公共服務時數。由於各校積極宣導與推動服務學習之精神與落實，許多學生的服務時數高達上百小時者比比皆是，顯示臺北市各高中對於學生服務學習的重視與成效。臺北市教育局配合 2009 年「教育關懷年」的教育政策，即再表對學生服務學習的重視，特別研擬「臺北市中等以上學校服務學習績優團隊與方案表揚實施辦法」，以鼓勵推動服務學習卓有成效的學校、班級、社團等服務團隊，同時也激勵尚未辦理的學校即起直追、積極推動各類型服務方案。依據臺北市教育局（2009）修訂於民國 98 年 5 月 8 日發布之「臺北市各級學校推展服務學習教育實施要點」，「服務學習」的實施對象為臺北市公私立各級學校學生，藉由投入學校、公益慈善團體、在地性公益服務活動或學生社團經核可辦理之非政治性、商業性、營利性的公共服務等各項服務活動，達到培養學生多元價值觀和啟發學生人文關懷精神之目的的課程。「臺北市各級學校推展服務學習實施要點」中，提及各項服務活動內容，應由各校自行訂定嚴謹、合理之認證與評鑑方式，亦重視反思活動設計回饋單，在校學生均應修習服務學習課程，惟經學校核定者（如行動不便者或其他不適合且主動提出者），得依規定減修。 20.

(33) 「臺北市各級學校推展服務學習實施要點」中高中職階段規定執行方式依各校特性由學校設計規劃校內、外個別或團體服務學習活動，或得由學生自行參加校外服務學習活動。而服務學習時數則規定高一、高二學生每學期至少修習八小時，高三學生得自由修習，夜間部及進修學校得比照辦理。所以，根據黃玉（2001）的服務學習方案辦理類型，高中職階段類型包含一次或短期的服務學習方案、長期的課外服務學習方案、與課程結合的服務學習方案、密集經驗的服務學習方案等四種服務學習方案皆可辦理。. 參、小結由上述可知，服務學習方案的實施類型分為：一次與短期服務學習經驗；持續性的課外服務類型；與課程相結合的；密集性服務學習的經驗共四個類型。而臺北市高中職部分依各校特性可彈性由學校設計規劃校內、外個別或團體服務學習活動，高一、高二學生每學期至少修習八小時，高三學生得自由修習，臺北市各校積極宣導與推動服務學習的精神，而實踐方式各校不一，有的服務學習仍以勞作教育為主，有的學校則推動多元的服務學習活動。本研究中的北一女中人社班的曲冰數位人文關懷希望學習營從「與課程相結合」、「密集經驗的服務學習」經驗，在多次的反思與回饋中，提出建立數位學習家庭具體作法，希望能建立一個永續服務的模式，而漸漸轉變成「長期持續性的課外服務」類型並融入「人文科學研究的專業課程」。我將進一步呈現北一女人文社會科學資優班在曲冰部落服務學習的長期經營與經驗傳承的真實樣貌。. 21.

(34) 第三節. 資優學生與服務學習. 毛連塭（1995）指出資優教育應強調資優生的社會責任與服務人群的觀念。若能針對資優學生的特質與能力，規劃實施有意義的服務學習方案，實是發展資優教育的重要發展內涵之一。. 壹、服務學習對資優教育的啟示資優教育之目的，在透過適性充實教育方案的提供，提昇資優學生高層次的思考能力，促進學習潛能的發揮；並重視資優學生健全人格的培養、建立樂觀進取、感恩回饋的社會責任感與服務人生觀，以增進社會服務的熱忱與能力。此小節將說明服務學習對於資優學生發展的重要性。. 一、切合資優學生特質與需求多數研究者與教育人員認為，因為資優生有高層次的社會、情緒、道德和倫理關注特質，所以非常適合參與服務學習活動，這類活動也能促使他們成為自動自發（self-motivated）、表現出主動性、積極參與整個學習過程的人（Lee, Olszewski-Kubilius, Donahue& Weimholt, 2008)。 Bartlett 及 Hunsaker (2009)也提及服務學習對所有學生皆有助益，特別是資優學生，原因在於服務學習足以滿足其特殊需求。心理學家 Dabrowski 在 1983 年提出發展潛能 (Developmental Potential) 的概念，其中的過度激動論 (Overex-citabilities)，強調資優生五種過度激動：心理運作的過度激動、感官的過度激動、智能的過度激動、想像的過度激動及情緒的過度激動。假若過度激動的程度愈高者，其發展潛能愈大（引自張馨仁，2000）。Terry（2008）認為持續的發展潛能，可培養具高道德發展的未來領導者。資優學生的過度激動有負面及正面的影響，因資優學生敏於覺察他人感受、能同理他人的問題及具有 22.

(35) 同情心，在道德上有高度發展，因此常主動關心社會福祉與世界問題（引自王琡棻，2009）。由此可知，服務學習與資賦優異特質兩相呼應，為資優學生規劃服務學習活動應是順勢而為的。因此，以服務作為學習的一種媒介與情境，將提供多元而豐富的學習議題，不僅能讓敏銳的資優生在感覺特質部分被重視與注意，在情意層面獲得支援，另外在批判思考、創造思考……等的思考技巧層面也因實際的服務問題而被激盪，服務的活動同時讓資優生在情意與認知層面有了統整與結合的機會，能給予資優生更全面的學習與發展。. 二、提供資優生真實情境的問題解決 Feldhusen 和 Treffinger（1985）認為，學生都應該發展創意思考技巧和批判思考的嚴謹思考形式，而教學應協助學生如何在真實問題情境中類化、轉換和應用這些思考。 Renzulli 提出的三合充實模式（The Enrichment Triad Model）中的第三類型活動—個別或小組探討實際問題。依據第三類型活動的內涵，資優學生有機會將興趣、知識技能應用於解決真實問題，發展研究技能並以不同的方式將結果分享給他人。事實上，服務學習亦涵蓋了這些元素。唯差別在於服務學習的影響不止於學生個人和參與分享的觀眾，更擴及整個社區。因此，Terry (2003) 直言服務學習歸類為第四類型活動，較原本的第三類型活動更高一個層次。資優課程從以往就強調區別性(differentiation)，所謂的區別性並非指與普通課程的不同，針對學生的智能特質，區別性的重點是高層次的內容領域，而如果以思考的複雜度來說，那麼提供真實情境的問題解決經驗就會是區別性的特色(VanTassel Baska, 1998，呂金燮譯，2003)。而服務學習就是以各不同專長或興趣的服務者為主體，利用教室外. 23.

(36) 的資源，設定可達成的目標，主動實踐，在尊重個別差異的多元概念上，服務學習與資優教育的區分性課程發展，可以說不謀而合。學生因為服務學習可以達到更瞭解自己、他們的學習、和他們的社會，例如：與老人在一起工作的小孩更知道衰老的特殊問題以及這些現象對我們社會的含意；學生研究與評鑑法律中的醫療保險和社會保險，這些學習並不孤立，而是服務老人時自然而然想瞭解的。在過程中，他們懷疑、分析、假設、綜合，那就是應用批判思考技巧（周富美，2002）。對資優生來說，社區或校園是他們熟悉的環境，面對環境中現存的問題進行研究與解決，將促進資優生對環境的互動與回饋。. 三、培養公民責任、回饋服務的目標 Renzulli 有感於美國青年對社會事務的漠視，且受到正向心理學的影響，提出了「千鳥格經緯論」（Operation Houndstooth），認為資優學生的教育，除了智能表現之外，更應注重其社會能力的發展，應提供資優生自我實現的最大機會，培養出真正有潛能、有利於社會的資優貢獻者（引自顏巧怡，2010）。 Trebilcox(1997)針對參加「為史蒂芬妮發聲（Speak Out for Stephanie, SOS）」發起的各種社區服務後的資優中學生進行研究，發現學生學會了關心別人的方法，了解如何規劃和組織合作，且越來越意識到能在人身安全、暴力預防措施之議題上，用他們的能力影響立法。 Passow(1989)認為，讓資優生敏感的關注其社區問題，是為了期許他們能藉由奉獻自我發展特殊才能，進而投入並解決所面對的社區和世界嚴重問題，如貧困、飢荒、戰爭、種族和文化衝突，以及資源枯竭。而有意義的行動讓人們感覺到他們所做的是能有所改變的，他們所花的時間是有用的，缺乏這項要素，即使其他要素做得再好，人們都不會繼續. 24.

(37) 他們的服務（Jacoby，1996，引自蘇雅君）。透過服務學習課程，讓資優生能學習傾聽學校的聲音、社區的聲音，甚至是社會的聲音，嘗試解決屬於人類環境的議題，是相當符合資優課程中所謂社會仲介的理念。由此可見，服務學習課程的核心概念與進行歷程，都能與資優課程理念相呼應，值得融入資優教育中實施。. 貳、臺北市高中資優班服務學習推展之現況目前在臺北市設有資優班學校中，有不少學校將服務貢獻的理念融合在課程教學中進行，並將服務課程納入資優充實課程中。(楊翠凌，2005) 有些學校則利用寒、暑假期間，以營隊活動形式到偏遠社區提供服務，研究者以長期經營原鄉部落服務的高中資優班，整理如表 2-4：表 2-4 臺北市高中資優班原鄉部落服務學習活動(依年代排序) 學校. 地點. 實施期程. 北一女中人文社會資優班曲冰人文關懷學習營. 南投縣仁愛鄉曲冰部落萬豐國小. 2005-2016. 建國中學人文社會資優班. 花蓮古諾風部落卓楓國小. 2005. 建國中學人文社會資優班與臺灣原聲協會合辦. 「東埔部落關懷體驗營」南投仁愛鄉東埔部落. 2006-2016. 中山女高數理、人文社會資優班「共結廉禮」─人文(禮)、數理(廉). 南投縣信義鄉羅娜國小、久美國小. 2005-2016. 景美女中語文資優班聽見原鄉的聲音走向群山環繞的布農家鄉. 南投縣信義鄉雙龍國小、地利國小. 2007-2016. 資料來源：研究者自行整理。建中、北一女中、中山女高、景美女中的資優班分別以原鄉部落之. 25.

(38) 國小學童為關懷對象，讓高中生規劃課程活動，到部落國小直接與小學生互動、上課，對於原住民部落文化深入探訪，使學生能結合學習知識與經驗，成效顯著。在此羅列五所臺北市高中資優班在原鄉部落服務的服務學習方案，皆達五年以上，行之有年且具有成效的四個團隊，以利了解高中資優生在原鄉部落進行服務學習活動的不同樣貌，期許學生在從事服務學習中，得到自我成長、生活態度、社區關懷、團隊精神等積極成效。一、建國中學人文社會資優班與臺灣原聲協會合辦「東埔部落關懷體驗營」建國中學人文社會資優班成立目標之一在於培養具有生活關切與人文關懷的社會行動者。因此，每年夏天臺灣原聲協會和建國高級中學都會合辦一個營隊名為「東埔部落關懷體驗營」。這個營隊並不是單純的山地體驗營，目標在於讓城市裡的學生都能夠了解山地小孩的生活，山地小孩他們在生活中面臨的問題並不只是貧窮而已，有些住家較偏遠的孩子要走一、兩個小時才能到學校，有些孩子的家長必須到都市工作，孩子只好自己煮飯、照顧弟妹，甚至還要照顧老一輩的爺爺奶奶，他們並不像住在都市的我們如此幸運，山地辛苦的生活絕對不是坐在家裡看看電視即能了解。參加營隊的隊員們除了瞭解山地生活的艱辛外，也要設計一系列的課程教導山地小孩公民常識、表演藝術、自然觀察等等。和山地小孩接觸的過程中，也可以學習如何和一個年紀比自己小將近十歲的孩子溝通，如何和一個小學生正確地表達自己的想法，這些都是在現代生活中非常重要的技能。在營隊的最後一天，隊員們要和跟自己相處六天的小孩回到他們居住的部落，做部落實查，這時小孩們會變成導遊的身分，介紹他所居住. 26.

(39) 的村落，這個機會非常難得，村落裡的小孩會向傳達他們的生活經驗、每天的例行公事、部落的傳統以及流傳的神話等等，使建中學生們更能暸解部落生活的另一面。. 二、建國中學人文社會資優班在「花蓮古諾風部落卓楓國小」的活動以古諾楓部落(花蓮縣卓溪鄉古風村)為主的活動，在部落小學卓楓國小，都會高中建國中學人文社會資優班，都會小學桃園國小三方建立了數位學習家庭中展開。除了營隊，亦透過數位學習家庭平台，讓活動持續的進行，讓交流不斷的延伸，部落與都會的學生透過此，都能互相學習成長，同時，真正的成為一隻永續陪伴的留鳥。利用虛擬網路互動—實際交流活動螺旋式的交錯，讓數位家庭情感濃的化不開，活動安排步驟如下： 1.. 利用現有網際網路的方式，先建立數位學習家庭初期的聯繫。例如：電子郵件、現有校網、班網。. 2.. 利用寒、暑假的活動，讓都會學子體驗部落生活、接觸大自然、接觸多元文化，同時建立數位學習家庭的實際互動，增進彼此間的感情。. 3.. 利用學期中的交流互訪，讓部落小朋友接觸多元學習領域，放大視野。. 4.. 利用網路部落格，建立主題式學習研討，持續數位學習互動，透過網路將學習觸角延伸。建立數位學習平台，成為三校永續性合作的模式。. 27.

(40) 三、中山女高數理、人文社會資優班的原鄉部落服務學習活動每年寒假，中山女高數理(廉)及人文資優班(禮)以「共結連理(廉禮)」為總名，約 60 人親赴至南投縣信義鄉羅娜國小、久美國小作布農族原鄉服務的學習體驗，展開為期六天的山地服務冬令營。三校(中山女高、久美國小及羅娜國小)師長聯絡安排，確定時間之後，重頭戲自此上場，因為冬令營的課程內容全部由中山女高的同學親自設計並授課。同學規劃了語文(國文、英文)、藝術、益智活動、科學(數學、自然)、體能(街舞、扯鈴、射箭)、團康等課程。白天為原住民小朋友上課，晚上則安排小組檢討會、反思寫作、撰寫服務日誌等。此外，商請部落長老為中山學生上課，有布農八音、編織、原住民歷史、布農族語言等學習課程。希望帶給山地小朋友新的學習內容與新的體驗。其中最值得一提的是射箭課程，就算是山地小朋友，許多人也是第一次射箭。這項活動結合了家長資源，將弓、箭、靶等帶至山上，提供山地小朋友與中山的學生第一次新穎的學習經驗。中山女高人文社會資優班在羅娜國小的服務學習活動，在不同場合推廣此一服務關懷的理念，讓該校、甚至都會區高中全體同學都有部落服務學習的經驗。樂見的是，中山女高已有兩個非人文社會科學資優班自發性實施部落服務體驗學習的活動：數理資優班於 96 年時進行南投縣信義鄉的久美國小的部落服務活動。此外，亦有高三仁班也利用教育旅行之際，規劃了花蓮縣卓溪鄉太平國小的服務學習。中山女高人文社會團隊之師生將會盡力推廣部落服務體驗的理念，邀集更多人共襄盛舉。並將會繼續辦理此一活動，延續都會高中女生與布農小朋友的交流，一起豐富經驗、共同成長。. 28.

(41) 四、景美女子高級中學語文資優班「聽見原鄉的聲音」服務學習活動景美女中為鼓勵學生持續投入服務學習活動，帶領語文資優班學生至南投縣信義鄉雙龍國小、地利國小進行「聽見原鄉的聲音--走向群山環繞的布農家鄉」活動，藉由精緻的行前訓練與文化學習、原住民部落探訪與文化採集、以及教育服務活動之實施，使語文資優班學生結合學習知識與經驗，反思學習真正的意義及內涵，成效顯卓。在師長指導下，參與活動之學生能自行組織、各司其職，除學習多元文化之深與美、課程活動設計之要領外，亦學習到活動規劃、生活自理等團體生活之能力，活動方案實施後，學生對於班級、學校及大眾事務皆能更加投入。學期中，南投縣雙龍國小、地利國小 200 多位師生受邀至臺北參訪，語資班學生全體出動接待小朋友至臺北市立動物園參訪，培養大手牽小手的情誼。. 五、北一女中人文社會資優班「曲冰人文關懷學習營」曲冰部落服務學習營由盧志山先生所發起，從第一屆人社班延續至今，每一屆的高一學生利用寒假至南投縣仁愛鄉萬豐村進行部落服務，人文關懷學習營所追求的不以課輔為目標，了解進入部落的營隊應該以部落元素為主體，增加部落技藝的學習、以及與部落小朋友更多的互動。一直保持著邀請大學教授以及各相關領域專家進入部落，讓他們將資源帶入部落、同時最重要的，看見部落。而從第四屆開始加入「數位家庭」模式，顧名思義即由「數位」和「家庭」兩個概念構成。一個高中生戶長搭配部落(偏鄉)、都會小學生各一，形成由戶長和一對學伴組成的家庭，三人除了在營期間一同活動，營期結束後也必須在團隊架構之「數位平台」上進行互動，以達持續陪伴、關懷之效。部落小朋友雖然不見得習慣以文字方式來表. 29.

(42) 達，但也正因如此，東華扶輪社捐贈了數位相機，希望結合文化與科技，讓小朋友必要時能以圖像代替文字來記錄自己的生活，並上傳到數位平台上和其他成員分享。第五屆延續著第四屆的「數位家庭」模式，第六屆曲冰營隊中仍維持數位家庭模式，戶長為大學生，北一女多了「天使姊姊」的稱號，以進行專題研究為主，大型活動會與原數位家庭一起活動，實際陪伴學童的時間不多。第七屆則維持第六屆曲冰營隊的模式，擔任天使姊姊的角色，合作的都會小學是新北市江翠國小。數位家庭的模式已經進行第四屆了，當時學校老師反映數位家庭模式，參與人數眾多，讓他們有負擔，也覺得很辛苦。於是，第八屆曲冰營便回歸北一女主辦，萬豐國小與協會協辦，營隊裡只有北一女和萬豐國小學生，維持萬豐國小與北一女兩方的營隊關係迄今。. 小結：透過本節，瞭解臺北市的高中資優班於原鄉部落服務學習的推動內容。有人說，「人不輕狂枉少年」，而我認為年輕學子行有餘力，發揮愛心作服務，可謂「人不服務枉少年」，極力推動「服務學習」的精神，期許學生在從事服務工作中，得到自我成長、生活態度、團隊精神、社區關懷等積極成效。北一女中人社班的曲冰數位人文關懷希望學習營，除了營隊，透過數位學習家庭平台，讓這個活動持續的進行，讓交流不斷的延伸，部落與都會的學生透過此平台，都能互相學習成長。這些具有創意與熱情的資優生，一旦有機會實踐社會關懷與服務的理想，往往可以發揮極大的力量。然而，每個服務學習方案的建構過程是獨特而多元；個人服務學. 30.

(43) 習的實踐與反思的歷程亦有所不同。我將進一步對「曲冰數位人文關懷希望學習營」服務學習的歷程與實踐做探究，才能讓服務學習方案有更完整的呈現。. 31.

(44) 32.

(45) 第三章研究方法偉大發現的種子總能持續地四處漂流，唯有準備妥適的心才能讓它們落地發芽。 ─Joseph Henry﹝引自 Heppner et al.,2008,p.1﹞ 本章的目的主要說明研究的方法與設計，共分為八節，說明探究前的準備：第一節說明研究取向；第二節介紹研究者參與者；第三節說明研究者角色；第四節說明研究工具；第五節說明資料處理與分析；第六節敘述研究的信實度；第七節提出研究倫理；第八節陳述研究實施程序，以下進行探討與說明。. 第一節研究取向本研究採質性研究方法，探討高中資優生服務學習方案的實踐歷程，以高中資優生本身經驗為主軸，運用半結構訪談法進行資料蒐集，並輔以研究對象之相關文件資料、獲獎紀錄舆重要他人之訪談內容，了解高中資優生參與服務學習的建構與實踐經驗的歷程。質性研究有別於實證主義的科學研究取向，主張社會世界（social world）是由不斷變動的社會現象所組成，研究者必須以研究參與者的立場與觀點出發，充分了解研究參與者主觀的感受、知覺與想法，並從研究參與者的立場與觀點，詮釋這些經驗與現象的意義（潘淑滿，2003）。本研究之研究參與者係由曾就讀臺北市北一女中人文社會資優班之學生，並持續從事原鄉部落服務學習達 2 年以上，有長時間及豐富服務學習經驗者，以他們如何實踐服務學習方案的經驗故事為研究主題。在思考研究方法時，Deway(1938b, 1963) 的理論提供了本研究基礎，所使用詞彙是個人與社會（互動）；過去、現在和未來（連續）；並且結合了地點的概念（情境）建構了隱喻上「三度敘說探究空間」。本研究主要探. 33.

(46) 究高中資優生服務學習方案如何建構之歷程發展的經驗故事，他們與研究者之間乃一變動、連續發展的經驗過程，其經驗存在於三度敘說空間之中，本研究著重當事人的詮釋、感受與觀點；因此，若要以量化研究的方式，難以蒐集研究資料。質性研究強調歸納的過程，理論植根於資料而不應是研究者單方面建構，理論的建立並非是從下而上，而是在對話的過程中研究者與參與者同建構而成的，研究者先前理解，影響其如何理解世界並選取資料。在研究過程中，研究者的自我反省扮演著極重要角色（畢恆達，1996）這樣的理念符合本研究中，與研究參與者行面對面的溝通，直接了解其生活經驗、對事件賦予之意義與價值，從研究參與者的角度去看問題，並透過研究參與者的話語來表達。綜合上述，為了讓這些學習歷程能夠詳實與整體的呈現出來，本研究為深入探討高中資優生參與服務學習方案的歷程，採用質性研究取向的訪談方式，運用半結構訪談大綱進行訪談。研究參與者以曾就讀臺北市北一女中人文社會資優班之學生，並持續從事原鄉部落服務學習達 2 年以上，有長時間及豐富服務學習經驗者及協助「曲冰數位人文關懷學習營」服務學習方案的建構者，佐以文件分析法蒐集與分析資料，以捕捉不同面向的聲音與思考角度，瞭解整個服務學習方案的實踐歷程內涵。. 34.

(47) 第二節研究參與者本節將分成兩部分說明研究參與者，第一部分為研究參與者選取與邀請過程，第二部分則是研究參與者的基本資料。. 壹、研究參與者選取與邀請過程本研究的研究參與者設定為在高中資優班階段進行原鄉部落服務學習長達兩年上的資優生，必須有長時間及豐富服務學習經驗，進行取樣時必須考量所獲資訊的完整性。潘淑滿（2003）提供研究參與者的選擇策略是「深而不廣要建立在提供深度和多元資料為準。訪談對象人數充足與否，並非單純以數量多寡為依歸，而繫於所獲訊息的豐富性，因為細看每一個案本質上都是獨特的，在概念層次上，人本身才是探究重點（張芬芬譯，2005；引自張芝萱，2011）。所以，本研究之研究參與者依研究目的，採立意取樣（purposive sampling）的研究方式，選取「資料豐富」之研究參與者。目前研究參與者以分為三部分：第一部分為協助「曲冰數位人文關懷學習營」服務學習方案的相關人員，如：盧志山先生、北一女帶隊老師及相關行政人員，以探究服務學習方案建構的歷程與內涵；第二部分為曾就讀臺北市北一女中人文社會資優班之學生，以了解個人在實踐中轉變及反思的過程；第三部分為部落小學的老師，以觀察部落學生參與曲冰營隊的情況及人社班學生的服務學習態度與情況。選取研究參與者前，首先請曲冰人文關懷學習營發起人盧志山先生推薦，初步篩選符合條件之研究參與者，接著以電話或電子郵件等方式邀請合適且有意願之對象擔任本研究之研究參與者數名，並向其介紹研究者的身分背景、研究動機與目的、訪談進行方式、資料使用方式以及保密原則，再次確定參與者意願、簽訂「參與訪談同意書」(附件二)後， 35.