資優學童之相關研究

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機會，這又更加的導致 ADHD 學童落入自尊心自信心再次降低的惡性循環(G.Amen，

2011)。茲將 Amen 醫生的論點以圖表示。

圖 二-3 ADHD 學童自尊心、自我概念低落成因

從圖中可知道 ADHD 學童腦部尋求刺激導致挫敗或被責罵，進而引發自尊心 低落是一個不可逆的過程，當自尊心低落出現後，消極的思考再次導致失敗，形 成一個不停止的惡性循環；而 ADHD 學童的大腦三不五時還會因為腦部病變使 ADHD 學童主動追求刺激或冒險再度強化已經運作中的惡行循環齒輪。

第二節 資優學童之相關研究 壹、

十八世紀初比西量表出現，開始有智力測驗，到了 1920 年代，推孟(L.Terman) 以智力商數為主，主張資賦優異是在斯比測驗（Standford-Binet test)常態分配上屬於 最頂端 1%的高智商份子，就是資賦優異人士。後來有眾多的學者對於資賦優異的 有不同的看法，茲將各學者對資優認定整理如下表。

自尊心降低、

自我概念模糊 失敗導

致挫折 或責罵

腦部尋求 刺激

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表 二–2 資優學說整理表

學者 年代 主張

Spearman 1904 智力=普通因素(G 因素)+特殊因素(S 因素)，資優是在某一方 面異於常人的能力

Thurston 1938 智力是由七種基本能力所組成，包含語文理解、語詞流暢、

數學運算、空間關係、機械記憶、知覺速度、一般推理

Guilford 1959

智力是包含思考內容*思考運作*思考產物三個向度的立體結 構，個個向度又分別有細項，共有至少 120 種以上的組成能 力

Taylor 1968

多元圖騰柱觀念，包含學業才能、生產性思考才能、溝通才 能、預測才能、做決策才能、計畫才能、執行才能、人際關 係才能共 9 種

Renzulli 1977 資優三環論，中上的智力(能力)、高度專注及高度創造力

Gardner 1983 資優有語文智能、邏輯數學智能、空間智能、身體動覺智能、

音樂智能、人際智能、內省智能和自然觀察智能等 8 項 Gagné 1983 資優有一般能力、創造力、社交能力、感覺動作能力、其他

能力等 5 項

蔡典謨 1986 資賦優異=中上的能力、高創造力和堅強毅力 吳昆壽 2006 1. 可能在學校或日常生活上達到高度成就的潛能

2. 已經有卓越表現的人

陳麗玉 2006 對某些刺激敏銳，在專長領域展現高超的能力

到了 1971 年美國教育部長 Marland 對資優提出定義：資優和才能兒童是指那 些經過鑑定，證明其具有卓越的能力，經由特別提供的教育，能達成高度成就，

貢獻於社會的人。

綜合各位學者的看法，資賦優異可說是一種與生俱來的特別能力，能力的種 類繁多，較為人所知的有語文、數理邏輯、空間概念、音樂、美術、自然觀察、

領導、創造性思考、身體動作、記憶、預測、社交、宗教自省等，而要有卓越的 成就則除了天賦的本能外，還要能力者本身願意投注心力、毅力和創造力。正如 愛迪生所說的名言「天才是一分的天份，加上九十九分的後天努力」。

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（gifted）和特殊才能（talented）兒童，是指經過專家鑑定確定，可以在五項領域 中一種或以上可以表現優異或有表現優異潛能的兒童。(1)一般智力能力(2) 特殊學 術性向(3) 創造性及思考性能力(4) 領導才能(5) 視覺和表演藝術。

在我國的特殊教育法（2004）中所指的資賦優異類別，有以下五個領域中有卓 越潛能或傑出表現者：(1)一般智能(2)學術性向(3)藝術才能(4)創造能力(5)領導能力 (6)其他特殊才能。

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參、

國外的資優教育，可分為三大類：充實、加速和能力分組學習(吳武典，1997)。

第一種是充實方式的資優教育模式，藉著加深與加廣課程的深度與延伸學習 範圍，充實學生的經驗，鼓勵學生找出興趣，發展自發性學習，運作的方式除了 在集中式或分散式資優班中上課外，還包括課後或課程中的獨立研究、冬令營、

夏令營、週末營、語言學習、生涯課程、參觀訪問等。

第二種是加速學習，加速學習的資優教育方式有提早入學、提早畢業、跳級、

濃縮、免修、進階預修等。其中提早入學是指學生在未滿 6 歲就讀國小，提早進 入國小教育；提早畢業指的是彈性的階段學習時間，在完成學習階段規定的學習 內容並通過測驗後，提早拿到畢業證書進入下一階段的學習；跳級和免修的意義 是相同的，但是跳級是全部免修，而免修指的是部分科目免修，如數學、自然等 學術性向資賦優異或是藝術才能優異類學生；進階預修是指到下一階段的學校先 學習部分科目，有的進階預修會是以跟隨大學教授做研究的方式進行。

第三種是能力分組(班)，方式有集中資優班、分散式資優班（吳武典，1997）。 我國資優教育也是以這三種方式為主，第一種充實制除了加深加廣還有研習 營、獨立研究等方式，較有名的有高師大蔡明富教授帶領資優或是障礙資優生做 獨立研究。第二種加速制在國內所實行的方式有提早入學、跳級、免修、所短修 業年限、保送等。第三種能力分組有集中式資優班和分散式資優班（林幸台，1997；

吳武典，1997；吳昆壽，1999）。

肆、

資優生是一群異質性極大的群體，由於資賦優異的領域或特殊潛能分為多方 面，因此各個資優生的需求及心理也有析當差異性的變化(吳昆壽，1999)。資優生 認知能力的發展快速且優異，相對於資優兒童本身的生理發展及其他方面的心理 或能力，顯現出很大的落差(郭靜姿，1990)，如：一個擁有高度抽象思考能力的 10 歲數理資優生，他可能只有 5 歲的靜坐忍耐限度，卻有 24 歲的抽象思考能力，配 上 8 歲的社交技巧，6 歲的情緒管理，而這樣的組合使得資優生本身在日常生活中 便會遇到許多問題(Webb、Meckstroth & Tolan，1994)。童學難以理解資優童學的興

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趣或談不上話，父母或教師只看到資優生 24 歲的那一面，視這名資優生是全方位 的早熟 24 歲小大人，忽略了他只是個孩子，他只有抽象思考能力達到 24 歲，仍然 需要父母與師長的愛護，而非給予光環和壓力(王琡棻，2009；高儷萍、劉欣惠，

2009；張馨仁，2000)。

除了從認知的早熟發展之外，資優生普遍的過度敏感及過度激動特質也影響 了心理的發展(郭靜姿，1990；張馨仁，2000)。Dabrowski 認為資優生有五種過度激 動的面向，除了心理動過動激動、感官過度激動、智能過動激動、想像過動激動 之外、情緒也會過動激動(引自王琡棻，2009)。由於資優生有高度的認知能力，加 上過度敏感的特質，使他們很容易察覺到自己與同齡的差異，而這種差異會使資 優生感痛苦、總認為自己不知哪裡出了問題卻又無法告訴同儕(張馨仁，2000)，資 優生也很容易覺察自己被異樣看待，這種感覺常讓兒童覺得矛盾(郭靜姿，1990)。

心理與情緒這兩項過動激動特質使得資優生不只是對事情的反應常常超乎一般人 的想像，連對同儕間的下課閒聊都可能會出現「言者無心，聽者有意」而受傷的 情緒(張馨仁，2000)。由於情感的過動激動，使得資優生有強烈的同理心，常常會 被周遭的人的情緒所影響，引此有些資優生會有焦慮的問題(王琡棻，2009；高儷 萍、劉欣惠，2009；吳昆壽，2006)。

除了資優兒童本身的發展不平衡之外，資優生因為高度的認知能力，容易感 受到自己與同儕的差異。在不了解差異的情形下，資優生可能會為了要融入團體 而戴起假面具，刻意掩飾自己的優勢，偽裝對天賦的領域的沒有興趣(高儷萍、劉 欣惠，2009)。而 Greenspon 在 1998 和林妙華在 2003 的研究也有相同的發現(引自黃 文玟、陳美芳，2006)。Gross 更批判性的指出社會期待資優生順從、柔和，壓制了 資優懷疑、不服的本質(引自郭靜姿，1990)：而不想偽裝成同學所期待的樣子的資 優生，產生同儕眼中的反抗行為，也因此產生人際交友狀況(吳武典，2001)。情況 比較嚴重的資優生甚至會不滿自己的表現、希望放棄自己的資優，有些資優生甚 至因為無法調適自己的情緒而結束生命。根據行政院衛生署的醫院門診統計發現，

14-17 歲的資賦優異少年是自殺的高危險群(吳武雄，2004) ，而根據新聞報導統計，

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建國中學 11 年來已經有 8 位學生自殺、2012 年一位女性資優高中生自殺、同年一 位精通五國語言的女性資優生自殺，可見情緒輔導對於資優生的重要性。

除了資優生本身的因素外，包圍著資優生的環境及人、事、物也都繪影響資 優兒童的心理發展。社會常對資優生投與敬佩與期待的心理，父母對資優孩子投 注大量的關注在課業或是學習方面，甚至帶有炫耀的心態，忽略了兒童的本質 (Webb et al.，1994)。教師對資優生給予高標準，認為學業有落差就是有問題，忘了 資優生也需要正面的鼓勵，造成資優生的焦慮(張馨仁，2000)，忘了資優生也是兒 童，也會經歷兒童發展的過程。同學對資優同儕的態度，也影響資優生如何看待 自己的形象，與自我概念建立深有相關。一項調查美國 7、8 年級的資優生的研究 顯示，美國 7、8 年級的資優生最在乎的是如何和同儕維持關係，由此可知資優生 在同儕關係中，常感到孤獨 (高儷萍、劉欣惠，2009)。

綜合上述學者看法，瞭解資優生在心理方面承載了許多的壓力。害怕被別人 發現自己不一樣，心理的想法不敢表達出來；而當家長或教師發現資優生的潛能 而另眼相看時，家長及教師常忘記資優生並非除了身體其他方面全面性平均的早 熟。資優生的發展落差大，加上自己的敏銳度及敏感，資優生很清楚自己易於常 人，但為了融入團體，資優生常選擇偽裝成同儕所喜愛的樣子。而堅持做自己的 資優生則容易被視為不受歡迎的同學。教師與父母對資優生的要求也容易造成資 優生心理的負擔。若無法適當紓解資優生的心理壓力，將可能造成不可挽回的悲 劇。

第三節 ADHD 資優學童之相關研究