資訊融入教學對學生英語學習成就之影響

在本研究當中，研究者先研究樣本的起點行為，以統計考驗檢定後，將實驗 組與控制組視為無顯著差異。以英語學習成就前測分數為共變數，自變項為教學 法，實驗組所採用的是以資訊科技融入英語教學；而控制組則採用一般傳統講述 教學法，而依變項為實驗組和控制組的後測成績，進行單因子共變數分析，以 0.05 顯著水準進行假設考驗。利用成對樣本 t 檢定對兩組學生成就測驗結果進行檢定，

來進一步瞭解不同教學法對學生在英語成就上的影響。本節先說明實驗組與控制 組的學生在英語學習成就測驗之總分上差異，再進一步探討不同組別再高分組與 低分組兩組學生測驗上之差異。

一、英語學習成就測驗總分分析

（一） 迴歸同質性考驗

在進行單因子共變數分析之前，必須先考驗組內迴歸係數是否符合同質性假 定，共變項在自變項的各組內，必須為「組內迴歸係數同質」，也就是自變項和共 變項不得有交互作用。以不同的教學法（資訊融入英語教學，一般傳統講述教學

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法）為自變項，以後測成績為依變項，前測成績為共變數，在進行共變數分析之 前，先進行「迴歸係數同質性考驗」如表 4-1 所示，考驗結果並未達顯著水準（F=

1.147，p=0.289 >0.05），亦即組間之迴歸係數同質性無顯著差異，表示組間在共變 項上均質，共變項影響的程度相當，因此符合迴歸同質性之假定，故可進行單因 子共變數分析。

表 4-1

英語學習成就測驗之迴歸同質性檢定摘要 變異來源

（Source）

離均差平方和

表 4-3

實驗組和控制組學習成就前後測之共變數分析摘要 變異來源

（Source）

離均差平方和 持，本研究結果與謝惠如（2009）、沈中偉（2004）研究結果相似，而與劉惠婷（2011）

張淑真（2008）研究結果不一致，教師運用不同的資訊融入教學方式，與實施於 不同年段的學生，研究結果可能就不一致。

根據本教學實驗的研究結果，實驗組與控制組學生在英語學習成就方面，並

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無顯著的差異，推測其原因，有可能是因為教學實驗時間不夠長，資訊融入於英

（Source）

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表 4-5

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成效，從表 4-6 中可知，教學法的 F 值為.081， p 值為 .779 ，大於.05，未達到 顯著水準。實驗組與控制組之前測與後測平均成績，其學習成就表現上，統計上 未達到顯著差異，也就是說，接受「資訊科技融入英語教學」與接受「傳統講述 教學法」的高分組學生在學習成就測驗之表現上未有顯著差異，故研究假設並未 獲得支持，本研究結果與劉俊賢（2005）研究結果相似，指出高分組學生在學習 成就測驗之表現上未有顯著差異。

本教學實驗的研究結果，實驗組與控制組高分組學生在英語學習成就方面，

並無顯著的差異，推測其原因，有可能是因為教學實驗時間不夠長，資訊融入於 英語教學在本實驗當中實施三十二節課，其效果無法立即呈現反映在學習成就 上。此外，高分組學生通常在意成績，願意主動學習英文，即使老師運用不同教 學法，實驗組與控制組高分組的學生仍會主動探索新知識，並多做練習題以取得 高分，因此，兩組高分組學生在不同教學法下，所表現出來的學習成就，是不顯 著的。

三、英語學習成就測驗低分組學生之成績分析

（一） 迴歸同質性考驗

以不同的教學法（資訊融入英語教學，一般傳統講述教學法）為自變項，以 後測成績為依變項，前測成績為共變數，在進行共變數分析之前，先進行「迴歸 係數同質性考驗」，如表 4-7 所示，考驗結果並未達顯著水準（F= 0.108，p= 0.747

> 0.05），亦即組間之迴歸係數同質性無顯著差異，表示組間在共變項上均質，共 變項影響的程度相當，因此符合迴歸同質性之假定，故可進行單因子共變數分析。

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表 4-7

英語學習成就測驗之迴歸同質性檢定摘要 變異來源

（Source）

離均差平方和

表 4-9

實驗組和控制組學習成就前後測之共變數分析摘要 變異來源

（Source）

離均差平方和

關，在資訊融入於英語教學下，學生會覺得新奇有趣，進而提升學習動機，因而 達顯著水準（F= 0.119，p=0.731 >0.05），亦即組間之迴歸係數同質性無顯著差異，

表示組間在共變項上均質，共變項影響的程度相當，因此符合迴歸同質性之假定，

故可進行單因子共變數分析。

表 4-10

英語學習態度量表之迴歸同質性檢定摘要 變異來源

（Source）

離均差平方和