第二章 文獻探討
第二節 資訊融入教學的相關理論
註：取自國中教師應用資訊科技之實務與層級，劉家賓，2002，臺北市：未出版 之碩士論文。
綜合以上所述，資訊融入教學是教師使用多元的資訊科技素材，輔助教學工 作，在教學過程中，教師可以根據自己的需求，或者是學生本身的需求，進行不 同的調配，並運用不同的程度進行資訊融入教學，不但能使教學多樣化，在評量 上也能更多元，並且能讓教師、學生與資訊科技這三者之間的角色關係，彼此相 互連結，以達成教學成效。
第二節 資訊融入教學的相關理論
資訊融入教學，其目的就是為了提升學習者學習的成效，教學者可運用資訊 融入教學，建立一個適宜的學習環境給學習者，然而，許多軟體設計及開發只重 電腦的技術層面，而忽略了應用學習與教學理論（沈中偉，1995）。因此，教師在 運用資訊融入教學時，應參考各種學習與教學理論，整合成一個型態，讓學習者 能達成學習成效的目標。以下分別就建構主義理論、情境學習理論、凱勒的動機 理論、與合作學習理論，說明理論和資訊融入教學的關連。
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一、建構主義理論
九年一貫課程強調知識的建構，建構主義的核心是學習者從他們的生活經驗 中主動建構自己的知識和意義（Fosnot, 1996; Steffe & Gale, 1995），建構主義式的 教學被國內的學者所重視並加以實施。在語言方面，九年一貫課程中英語學習領 域綱要中提到，教學應儘量由意義的建構出發，先處理整體的理解與表達，交代 情境、目的、對象後，再進行較局部的語言成分的練習，語言的整體和局部應並 重，由此可見，語言的學習由學習者主動的去建構是極其重要的。
Piaget 的認知心理學理論對於建構主義的立論基礎有相當大影響力(Fosnot, 1996; Von Glasersfeld, 1996)。Piaget 在其認知心理學理論提到同化（assimilation）、
調適（accommodation）等在學習上的概念，Piaget 認為孩童在成長的過程中會不 斷遭遇到外界環境的刺激，這些外來的刺激會使學童本身的認知基模產生不協調 的現象，為了解決此問題，人的頭腦便根據舊有的知識去解釋這些外來的資訊，
並整合進原有的基模或認知結構當中，這過程，就稱為「同化」。若原來的知識 體系解釋這類資訊產生不協調甚至有矛盾的情況時，此時，人腦會修正自己原先 的基模或認知結構，並加以重新詮釋這類的外來資訊，這歷程，就稱為「調適」。
當同化與調適兩者之間不斷相互作用並協調整合時，學童的認知結構便會不斷的 修正與改變，並讓其有所成長。這些論點輔佐了建構主義的理論，在此過程中，
個體能主動建構知識，並透過與環境交互作用，逐漸發展認知運作的方式與已學 習的知識。
除了 Piaget 的認知發展理論外，Vygotsky(1978)的社會認知發展理論也被視為 是建構主義的重要立論基礎之一。Vygotsky 強調社會文化是影響學童認知發展的 重要因素。他強調語言的發展和認知的發展之間的關係，語言發展幫助學童認知 思維之間的關係時，重視學童的自我中心語言的重要性（鍾鳳嬌，1999），此種
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兒童自我中心語言，是調和其思維與行動，從而助益認知發展的重要因素。
Vygotsky 認為：人類的知識可分成兩種，一種是源自於個體本身對環境的覺知及 與父母、同儕互動後所產生的「直觀、質樸的知識」，這樣的知識受到語言、文 化和其他個體的影響；另一種則是經由正式教學活動所產生的「學科知識」(Fosnot, 1996; West & Pines, 1985)。Vygotsky 提出可能發展區的概念，學生的學習與發展 有兩種水準，一種是真正發展水準，就是說學生本身就已經建立的現有水準；而 另一種則是學生的潛在發展水準，意思是說經由教師或其他教導者去引導並解決 問題的過程，可讓學生達到更高一層次的水準，也就是說，介於自己實力所能到 達的水準與經別人給予協助之後可能的水準的這一段區間就稱之為可能發展展區
（ZPD），而協助對發展具有促進作用，亦即他人所給予兒童的協助的過程，就稱 之為鷹架作用（Scaffolding）。教師或其他教導者在提供鷹架之前，必須先知道學 習者是否有足夠的先備知識，以協助學生達到預定的教學目標，鷹架可能是任何 工具或教學策略，但重要的事它必須具備有互動的功能才能達到其效果。
儘管 Piaget 和 Vygotsky 提出的理念並不完全相同，但他們所提出的概念仍對 建構主義有極大的影響力，部分建構主義的學者所提出的主張和論點都可以看見 他們的影子，Perkins（1991）提出了建構主義的四個基本原則：
（一）知識是根據個體的認知主動建構而成。
（二）建構的方式是由「同化」和「調適」而得。
（三）學習是一種發明的有機過程，而非是累積的機械過程。
（四）知識的形成是學習者和他人互動磋商而形成之共識。
而國內學者周文忠（1999）歸納建構理論，提出幾個論點，他認為理想的教 學環境應符合幾個原則：
（一）學習必須是學習者主動參與過程。
（二）必須能提供學習者吸收新知識概念的環境，以建立更豐富的知識基模。
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（三）學習內容必須反應社會的真實問題。
（四）增進學習者知識建構過程中的自我認知。
（五）提供學習者合作學習的環境。
（六）符合學習者個別的差異。
林生傳（1998）根據建構主義學習理論提出教學理念如下：
（一）教學是激發學生建構知識的歷程。
（二）教學設計旨在安排具有啟發性的學習情境。
（三）教學發展活動以協商、對話的方式進行，評量應採用多元動態的方式。
（四）課程是學習者參與學習活動的結果所建構的知識。
（五）學習的過程重於學習結果，學生學習的結果不必也不可能相同。
（六）學生為教學情境中的主角，教師是教學的輔助者、詮釋者，而不是知識的 傳授者。
由上述可知，建構主義者主張學習者不是被動地等待被知識所填滿，而是主 動去搜尋、建構意義，注重教學的過程及情境的設計，讓舊有學習經驗與新學到 的概念相互結合。資訊教育所應用的多媒體電腦輔助教學，正是實現建構主義學 習環境的理想認知工具（邵曉明，2002）因此教師在進行教學活動時，可以不斷 思考並設計以建構主義的概念下的學科學習環境，讓學生能主動建構其知識的概 念。
二、情境學習理論
近幾年來，在認知學習領域中的「情境學習」（situated learning） 頗受到關注，
講求身歷其境的學習概念，而「情境教學」也是根據近代認知心理學所發展出的 一種教學模式，其基本假設是為了讓學生可以直接在真實情境下或是在模擬真實
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情境之下去學習。情境教學的理念，最早由 Brown, Collins 及 Duguid 在 1989 年一 篇名為「情境認知與學習的文化（Situated Cognition and the Culture of learning）的 論文中所提出。
情境學習的概念在於強調學習者在知識所發生的場所或應用於真實的環境當 中學習，經由學習者主動的去探索並操作以建構出知識的概念，學習者才能應用 所學習到的知識與技能。從情境教學的論點來看，學習的發生乃是學習者與學習 情境間持續不斷的互動歷程，學習者也藉由此情境間的互動來運用所習得的知識 和技能。此外，教師在安排情境式的學習環境時，除應用於各種可能情況的環境 外，也要考慮是否有符合學生的先備知識，並引導學生能夠學習遷移、做有意義 的連結。
情境認知理論在教學上的應用有以下幾點特點（鄭晉昌，1995）：
（一）重視情境中學習
強調教學應創造一個學習環境，讓學習者自活動中不斷的操弄，豐富其對知 識詮釋的能力，自不同的情境中體驗知識所蘊含的抽象意義，以情境學習為主的 教學方式則強調經驗學習情境以實際活動為主，學習者可以自「角色扮演」的活 動中獲得知識的使用與情境相關知識的關聯。
（二）提倡整合式的學習
情境學習的認知學習觀點重視知識之間的連結，也就是整合式教學或協調式 教學。新知識的學習不僅透過實際的情境，也透過與其他相關知識的連結而獲得 意義。因此在整個學習中，學習者不只是主動的發現問題，同時也必須學習連 結，協調不同的知識去解決問題，學習者所獲得的知識將不是單一的知識而是整 體解決問題的能力。
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美國 Vanderbilt 大學的認知科技群曾在情境認知（situated cognition）理論的基 礎 下 ， 結 合了 電 腦 科技 及 多 媒 體素 材 ，提出 了 「 錨 式情 境 教學法 」（ anchor instruction），它是一種補足情境學習的教學方法，提供情境好讓學生可以解決複 雜且真實的問題。
Young （1993）也提出情境學習設計的四大任務：
（一）選擇情境
情境學習的大原則為選擇一系列的情境，需要學生能夠「偵查」出複雜且實 際的問題。
（二）提供鷹架支持
學生需要積極地產生出問題和想出解決方案，使他們能夠「縱橫交錯知識的 全景」。
（三）確定並支持老師的角色
在情境化的學習，學生學習不同的知識來源，老師的責任是不斷評估學生和 環境的互動，並引導學生注意情境的重要性。
（四）情境學習的評量
Young 指出幾點對情境學習評量的看法：評量的方法應著眼於「學習的過程、
感知、問題解決」上，評量必須是一個整合、隨時可以進行和無縫的學習環境，
同時，也必須提供重要的反饋給教師和學生。
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三、動機理論
學生的學習成就和本身的學習動機有很大的關聯，若學生本身沒有學習動 機，那麼他（她）在學習上可能意興闌珊，無心上課，反之，若學生有學習動機，
那他（她）在學習上會的較積極，甚至有探究精神，學習成就相對的也就會提高，
因此，動機與學業成就及學校的學習有著密切的關係，而且其與能力共同為學習
因此，動機與學業成就及學校的學習有著密切的關係，而且其與能力共同為學習