本節將蒐集的身心教育相關文獻，分成身心教育基本理論探討、自我覺察及 放鬆與身心調適等二部份來進行論述。
一、身心動作教育基本理論探討
身心教育為身心學範疇中的一環，其依持身心學的基本概念，透過「動作」
重新教育人們對身體的認識，開發內在身體的覺察味蕾，進而深入地喚醒內在自 我精靈。劉美珠、林大豐（2001）亦指出身心教育是透過「動作教育」的形態，
以檢視和體會自我個體的結構與功能、動作感受、身體和心理等相互間的密切關 係，進而瞭解自己、掌握自己的全人教育。
（一）身心學發展歷程
身心學在歐美國家的發展始於十九世紀末，是以身體為出發點，源自於個 人為解決身心所遇到的問題瓶頸，進而重新檢視、探索，提出對策尋求出口，
或對身體存在於宇宙間的好奇，在自然與身體的對話中尋幽探勝，也因而隨著 各種經驗的累積、傳承體驗，匯聚成多類不同派門對身體溶入在自然、空間的 動作技巧方法，但在各派門中均對身體與動作間有些許共通的解析，也因而形 成一個新學門-以身體為焦點，進行動作與空間體驗、身體現象覺察等觀念的身 心學領域。
身心學早期也被稱為「身體療法」（body therapy）或「身體工作」（body work），並受到東方的哲學思想與傳統身心療法的深刻影響，許多古籍如：老 莊思想、陰陽學說、易經、五行、八卦及東方實際操作養生方法：如太極、氣 功、經絡、推拿、指壓、靜坐、導引、瑜珈等都與身心學的概念、理論相符，
只是當時並無身心學一詞出現，而傳統的東方養生哲學均為經驗的傳承，並無 從事嚴整的紀錄，也無從事科學探究實証；身心學在西方一開始亦由經驗的傳 承，但有別於東方傳承理念的不同及善用實証科學的因素，故其在西方經由科
之；根據這些不同技法的共通性，匯集出基本論述，並選擇「soma」一字來重 新闡述與界定「身體」，確立了這個探究身體智慧、體會身心互動關係和強調 內在經驗感受（experience from within）的研究新典範，是為身心學（林大豐、
劉美珠，2003）。身心學亦不同於西方科學因受笛卡兒身心二元論哲思的影響 視身體為機器，強調以第三人稱客觀的、有系統的科學角度來檢測、分析，對 個人主觀感受、體會、經驗則儘量避而不談。身心學提出了另一個觀察人體的 角度，即是從第一人稱的觀點，自我檢視內在反省、觀察身心現象，這種對soma 的探究，可提供人類在自我認知上絕然不同的訊息，並以完全不同的面向和經 驗呈現出來（林大豐、劉美珠，2003）。這也就說若由第三人稱看待身體則是
「我存在於空間，身體只是-物化的現象」，若由第一人稱看待身體則是「我即 為我的身體，二者是合而為一」。而這經由身體的經驗感受再重新看待身體並 將其運用至教育上，對人體進行一系列教育的過程，便是身心教育（somatic education）的內容；它是一個強調開發身心覺察能力的教育過程，也是「著重在 活生生的經驗、覺察和意識的過程，檢驗個體的結構和功能，進而改善身心狀 態的全人教育領域」（Linden, 1994）。
（二）利用「動作」達到身心教育
依據Linden（1994）所提出的觀點，身心教育的內容與方向亦大致可歸納為 下列數點（劉美珠，2005b），改善身體覺察的能力；放鬆與壓力的處理；提昇 姿勢與動作的效率；情緒的覺察；社會化的覺察；環境的覺察等六項，身心教 育即是針對六個方向為重點，作為設計教學內容，透過「動作」作為導引身體 覺察的主要手段，藉由身體覺察發現自我內在世界的生命靈魂，進而重新教育 身體、聆賞身體的聲音與學習自我對身體的尊重，這種透過動作並以身心學為 哲思和身心教育為論述理念，所發展出來的教育模式，即稱為「身心動作教育」。
身心動作技巧所追求的，不外乎是為了減緩壓力或改善不當的肢體動作、
舒緩病痛、治療、放鬆等的再次學習及覺察能力的喚回，進而獲得更良好品質 的生活，也就是一種以「教育全人」為目的，強調身體的再教育與再學習的動 作技巧。
基本上經由身體的動作與手技（身體的工作）為主要手段與進入傾聽身體
種型態，以手技為手段的學派形成了「身心手技」與「身心手療」兩種型態。 therapy 動作
movement
手技 bodywork 身心學觀點（Somatics）
身心動作 教育 somatic movement education
身心動作 治療 somatic movement therapy
身心手技 教育 somatic bodywork for
education
身心 手療 somatic bodywork for
therapy
身心教育somatic education 身心治療somatic therapy 教育
education
手段
綜合上述理論與操作技法皆以動作、體驗為主要方法，重視在動的過程中對 動作的解釋及覺察身體的各種現象，學習向內探索身體。
二、自我覺察、放鬆與身心的調適
身體擁有覺察能力是實施各種活動的根基，身體覺察能力的開發亦為身體放 鬆與減緩壓力的首要條件，大部份的人在平時很少注意自己的身體，也不會發覺 身體的變化，壓力或習慣性緊張造成的肌肉緊繃、情緒上的不舒適等所引起的疼 痛、慢性疾病，就在不自覺的情況下產生而不自知。因而身心健康的先決條件就 是要能「覺察」自己的身體與心理狀況（李宗芹，1996；高華峰，1998；劉美珠，
2003d；Knaster, 1996）。可見開發自我身體覺察的重要，也最為根本。
（一）開發覺察能力、體知改變與選擇
覺察的定義為集中注意力於覺察，是人類知覺的原動力，而知覺的幅度、
區域與範圍則需透過學習而深化（Colline, 1985）。要瞭解身體使用的狀況，需 先要開發身體的自覺，如果不接觸、感覺自己的身體，就無法體會身體上不同 感受為何，那自然在動作和動作間就無法加以區別，所以如想要改變行為模式、
不良習慣性的動作或欲瞭解身、心間的關係，便得先察知體會身體的變化與感 受。「身體」可謂是覺察所有的根本，亦是進入其他覺察能力的基本（劉美珠，
2005c；Keleman, 1981）。而開發身體覺察（body awarencss）是學習自我探索的 第一步（陳玉鳳，1998；張篤群，1998；Dorko, 1998-90；Greene, 1995）。高華 峰（1998）提出「覺察」需包括生理、心理、情緒和意識四個層面，也認為覺 察能力需靠平時訓練和培養。劉美珠（2003b）則提出覺察是將無意識的層面提 昇至意識層面的體察過程，其過程是透過內在的自我探索，用心的體會當下的 感受、知覺，是在無意識與意識間不斷來回的對話過程，並指出覺察是開發身 心教育最主要的重點。
我們的身體在這個宇宙間，隨時都在改變，姿勢不同、身體輕重、在空間 移位、情緒因事的變化…等都在「變」，但如未培養覺察能力與習慣，就無法 感受它的「異」。身體是動力的實體，身體內的細胞不斷地再生、運作、死亡、
和更新，改變是不斷地遍及身體的生命循環（Olsen, 1991）。身心學大師費登奎
斯（Feldenkrais）曾說：「如果一個人不去覺察自己的身體，就無法區別身體現 象、動作或感受的差異；沒有區別的能力，也就無從選擇；沒有選擇，也就無 從改變（陳玉鳳，1998）」。而學習的過程是在於「體知身體的異同」、「瞭 解有何選擇」和進行「有意圖改變」，從而使自己更加有選擇性，更加彈性（陳 玉鳳，1998；劉美珠，2003c）。總之，「覺察」是知覺自己的身體與心理狀況，
將注意力由外界轉移到內在，時時檢視自我與身體的關係，體會存在於身體裡 的感受，和自己的生命培養全新的關係，從而體察身體運作的方式、自主性的 智慧和運行的邏輯（Olsen, 1991）。因此，培養敏感銳利的「覺察」能力藉以「區 別」身體的異變，進而發生「選擇」與「改變」，是身心教育建構的要素。
（二）放鬆與調適身心
什麼是放鬆（relaxation）從許多人口中而出的「放鬆」好像平常的一件事，
更多一點感覺，放鬆是快速的、有效率地進入身心的一種鬆弛的狀態，放鬆其 實是人類身心的一種自然反應，放鬆可以讓我們擁有掌握生命的感覺、是一種 修生養息。謝煜廷（2000）指出我們身體的放鬆是漸序的，像是脈搏變緩、血 壓降低、排汗減少和呼吸速度緩和等，而在這現象之後，肌肉便進入更深沉且 徹底的放鬆狀態。而陳威逅（2001）則指出身體不放鬆的根本原因，其實是來 自內心存在對人、事、物的期求、企盼、執著等不放鬆的狀態，心中放下就是 放鬆也是其核心。
綜觀上述研究發現，自覺能力的呈現是一種身體對放鬆的體會，也是在學習 傾聽身體過程中，一個相當重要的啟發。而且，真正的放鬆，不僅是身心獲得舒 暢感，而是對身體的自我認識，身體的使用，姿勢、身體的覺察能力都有其效能，
內心亦完全無擔憂、雜念，身、心才能真正的「鬆」。