身心動作教育課程應用與研究

身心動作教育課程是以身心學（Somatics）概念為基礎，透過動作教育的型態，

以開發身體覺察能力之一系列教育課程（劉美珠、林大豐，2001）。本節就身心學 理論、身心動作教育理論及身心動作教育相關研究三個方向探討。

一、身心學理論

身心學（Somatics）是一門研究和體察「soma」現象的領域，soma源自於希臘 文，意為完完整整活生生的有機體；這個有生命的身體有自己的喜好和需求，並 且透過不停的「動」來滿足它的喜好與需求（Hanna，1983）。同時身心學是一門 探究身心關係和體悟身體智慧的經驗科學，重視內在經驗的體會和反省，以探索 人體覺察、生物功能和外在環境三者間互動關係的一門藝術和學問（林大豐、劉 美珠，2003）；透過有系統的理論與方法，經由身體的感覺與經驗，及動作的操 作，進而調整身體並影響心理；所以身心學學者認為，動作可以提供人們最深刻 的感受和經驗，動作本身即是一個人生命體的呈現，每一個動作的背後都有其意 圖和表達的內容，每一個動作的呈現，在不同的時空下，都會訴說著不同的情緒 和感受（劉美珠，2002）。在教育上的應用包含二個方向，一是獨立成為一個正 式科目或課程，在課堂上實施一系列身心技巧的練習，提供學生體驗身體、開發 覺察和瞭解自我的機會；另一方向是應用身心學的理念觀點，融入其他科目教學 策略的設計，例如，語言、數學、生物、物理、運動技術、音樂、美術……等，

以因應不同的個別學習模式及提昇學習效率。而且，身心教育也可以針對特殊孩 童的適應體育課程，做不同需要之身心探索的活動安排，有助於身心障礙者走出 限制，參與適當的健身活動（林大豐、劉美珠，2003）。

身心學範圍廣泛，不同的理論發展成不同的技巧，從文獻（林大豐、劉美珠，

2003）與身心學的觀點中，選出與本研究相關的重要概念加以討論：

（一）良好姿勢（alignment）與動作（movement）的增進

人類透過姿勢和動作表達自己，身心動作教育提供給人們一個體察自己身 體使用和姿勢結構的機會，透過打開內在的覺察，暸解自我的身體，以修正不 當的習慣性身體使用，並引導人們動的更容易、更省力。

（二）接觸（touch）的力量與習慣動作的重塑（re-patterning）

手的接觸和引導對於身心靈的溝通及引導覺察的開發具有相當好的效果

（Johnson, 1995; Knaster, 1996; Lin, 2000；引自林大豐、劉美珠，2003）。接觸 是人類重要的溝通方式之一，不僅只是人與人之間手的接觸，不同部位的身體 接觸、人與環境的接觸（與地心引力的關係、與空間環境的關係、與任何物體 接觸的關係），都開發了覺察和調整身心的好機會。

（三）開發覺察能力（awareness）

覺察是一種將無意識層面提升到意識層面的體察過程，也就是一個在無意 義與意識之間不斷來回對話的過程。身心學強調開發覺察能力是自我探索重要 的第一步（陳玉鳳譯，1998），藉由對身體變化的覺察，進而對外在環境的覺 察。

（四）身心合一（body & mind are one, not two）

身與心的關係非主僕，而是一體的兩面，是互為體用而無法分割的實體。

身體的任何現象或改變都會影響心理狀態，而心理狀態、心情故事和觀念意圖 也都會儲存記憶在身體裡，並且會影響及改變身體的組成和結構；也就是說我 就是身體，身體就是我。身心是一起成長、一起改變的，唯有身心和諧一體，

互相輔助與調整，才是一個真正完整的全人。

（五）過程導向（process-oriented）

身心學強調經驗和從內在觀察的過程及改變，重視的是活生生的個體及其 生命的過程。在內省、細心品味自我探索的過程中，人們更加瞭解自己，並將 焦點著重在每一過程中的改變與學習，而不汲於最後結果的獲得。

綜合上述發現身心學對「身體」主體的重視，等同於「心智」，在身心合一 的過程中開發身體的覺察以增進良好姿勢與動作並注重每一個學習改變的歷程，

故課程設計將以此為概念發展。

二、身心動作教育理論

身心動作教育理論是從身心學的觀點出發，結合動作教育的理念、透過動作 的引導運用於教學中，也可謂從個人自我的身體出發，透過一系列身心教育體驗 活動，了解自我身體與心理的關係，進而促使身心和諧，並開發身體覺察能力與 認識自我身體結構、功能及體會自我當下的經驗（劉美珠、林大豐，2004）；也藉 著身心動作教育課程的設計讓孩子藉由身體自然的動作，享受身體的流動，了解 身體（張玉佩，2006）。

近年來，在身心學理念哲思下所發展的研究領域和方向，已逐漸有了明確的 界定，劉美珠（2007）思索、分類、統整與歸納後，提出身心領域當前的發展架 構圖，如圖2-2，說明了本研究中身心學、身心教育、身心動作教育的關係。

理念

身心動作教育 Somatic Movement Education

身心辯證的反省

東方與西方 身心觀與方法 身心學觀點

（somatics）

教育（education） 治療（therapy）

動作（movement） 手技（bodywork）

身心動作治療 Somatic Movement Therapy

身心手技教育 Somatic Bodywork for

Education

身心手療 Somatic Bodywork for Therapy

身心教育 Somatic Education

身心治療 Somatic Therapy 目的

手段

型態

歸類

圖2-2 身心學領域發展架構圖（引自林大豐、劉美珠，2007）

身心動作教育也試圖於九年一貫「健康與體育領域」提供共同交集，劉美珠 從基本概念、課程目標、課程觀念、教師角色、課程內容設計及評量方式等方向，

整理呈現「身心動作教育」的體育課程新模式，如表2-2。

表2-2 身心動作教育模式（引自劉美珠，2006：31）

分類 / 模式 身心動作教育

基本概念 身心合一，以身體為起點，強調身體智慧的體認，並重視自我探 索的過程。

課程目標

透過身體的探索，開發覺察能力（包括自我、與他人、與環境）

及提升身體使用的效率，並了解自我，以因應外在多變的環境。

促進身心平衡之健康。

課程觀念

身體本身即是動作體，強調內在經驗的反省，及自然本能動作的 探索，從動作中了解當下自我的身心狀態，並享受動作中所得到 的滿足與自信。

教師角色

有正確的身體觀點和態度。

對動作的結構與功能擁有充分的認知與體會。

是為一個協助者、引導者。

課程設計

課程內容主要規劃出六個方向：以呼吸練習為基礎，進而認識與 體會身體結構、學習與體會身體中心與各部位之關係、探索本能 性的自由動作、提升身心適能、以及改善人際關係與適應環境等，

來進行課程內容的設計。

評量方式 以檔案評量為主。

（包含學生的學習日誌、身心檢核表、學習單等）

依照身心動作教育模式來說，身心動作教育就是透過自然的動作向內在探索 身體經驗的過程，而課程的欲達成的目的為開發覺察身體、促進身心健康，並透 過身體的探索、內在的反省而得到自信；因此授課教師要有正確的觀念引導學生 參與課程。因此本研究課程教材考量學童的身心特性，採彈性、多元、生動、有 趣的方式進行，透過身體的探索，提升學童對身體的認知、提升身體使用的效率 並改善動作能力。

三、身心動作教育相關研究

在文獻的搜集與閱讀中，瞭解國內外已有研究者將身心學理念於課程編排、實

驗性的教學活動，以下分別以身心動作教育在國小的應用及身心動作教育與其他

方面的應用兩個部份進行探討：

（一）身心動作教育應用於國小教育研究

Linden（1994）將身心教育帶入學校體育課程中，透過身體覺察訓練、放 鬆和壓力的管理、姿勢和動作的有效率等方式設計課程，發現學生可以透過身 心技巧培養注意力及對情緒、人際、環境的覺察力。

吳美慧（2006）將身心遊戲應用於國小四年級學童，藉由體操動作技能學 習結果了解學童身體覺察能力開發情形，發現透過呼吸引導能提升效能，身心 遊戲課程對動態肢體動作、身體控制能力、身體態度覺察開發有正向效益，並 能運用身體覺察概念於前滾翻、側手翻動作操作。

林季福（2004）以身心動作教育課程應用於 21 位高年級學童，開發學童 覺察能力與改善脊柱側彎效果，發現身心動作教育對脊柱側彎角度之改善與身 體側面姿勢（耳-肩）、體前彎、體轉彎與體側彎的改善皆達顯著差異（p＜.05），

而且身心動作教育課程對學童的呼吸效能、身體鬆緊自覺、身體使用、身體結 構、不良姿勢、身體態度及整體覺察能力之開發有良好的助益。

陳怡真（2004）將身心動作教育應用於在 32 位國小六年級學童的體育教 學中，發現學童從遊戲、體驗、探索活動中，對學童的身體訊息、認知身體結 構、鬆與緊、呼吸的覺察及身體使用的改變等身體覺察能力之提升有正面的效 果。

蔡琇琪（2004）將身心動作教育應用於國小三年級學童，採用呼吸覺察活 動方案融入體育課程中，在二十堂的課程後發現，呼吸覺察的活動方案是可行 的，且學童透過呼吸獲得靜定及放鬆方面皆有正面的效果。

張玉佩（2006）將身心動作教育應用於 6 位四至六年級學生的小團體輔導 中，實施二十節課後發現身心動作教育方案適用於有情緒及行為困擾的學童改 善情緒與行為困擾，並能提高學童對身體的認知、尊重、自我覺察能力，進而 更加愛惜身體。

鄭國雄（206）將身心動作教育應用在國小五年級學童體育課程中，實施 十週後發現，接受身心動作教育課程的學童接受課程的程度高，且在兒童身體 自我概念量表及分量表的柔軟度、耐力、外表、力量因素達顯著差異（p＜.05）。

（二）身心動作教育應用於其他研究

（二）身心動作教育應用於其他研究