身心動作教育課程對智能障礙學童 知覺動作能力影響之個案研究

國立台東大學

體育學系碩士班碩士論文

指導教授：林大豐 博士

身心動作教育課程對智能障礙學童 知覺動作能力影響之個案研究

研 究 生： 陳安婷

中 華 民 國 九 十 六 年 七 月

謝 誌

沒想到會再踏上台東這塊土地、進入體育這個領域，享受這個學習歷程的同 時，台東高雄兩地奔波的日子卻將隨著論文付梓告一段落，啊！兩年的時間真快！

回顧這段歷程，許多貴人的協助讓我得以逐步完成學業，在此致上最深的謝意。

首先，感謝指導教授─林大豐老師悉心指導，在論文寫作過程總是一針見血 的點出須改進之處，並透過幽默的言談教導我學習及處事的態度，讓我受益良多。

感謝劉美珠老師帶領我進入身心學領域，讓我對身體的態度及想法改變許多，能 更加珍惜、傾聽及感謝身體。感謝蘇維杉老師撥冗細審論文，提供許多寶貴的意 見與鼓勵，使論文更趨完善。也感謝論文寫作過程為我解惑、打氣的老師，魏俊 華老師、溫卓謀老師，感謝您們！

感謝同甘共苦的研究所同學們，相互砥礪及關懷的日子，充實了我的研究生 生涯，一起為讀書會奮鬥、一起打球的時光令人難忘；感謝學校同事們的參與，

怡穎、秋涼的協助，你們的幫忙豐富了此篇論文；感謝參與課程的寶貝們，在你 們身上感受到創造和希望，歡愉讓研究過程輕鬆許多；由衷的感謝你們！

最後，特別感謝疼愛我的家人─爸爸、媽媽、外公、外婆、阿姨們及弟弟，

感恩您們對我無微不至的照顧及鼓勵，讓我無後顧之憂的完成論文；感謝瑞宜這 段日子的包容與支持，伴我度過許多低潮。感恩您們，更愛您們！

太多感恩的話道不盡，謹此獻給我最敬愛的家人、師長、同學、同事、學生 和所有曾經協助、鼓勵過我的人，願此一喜悅和您們共享，由衷的感恩你們，謝 謝！

陳安婷 謹誌 2007.7 於台東

身心動作教育課程對智能障礙學童 知覺動作能力影響之個案研究

摘 要

深深影響學童整體動作發展，新興的身心學領域，將身心動作教育課程應用於實 際教學中，並提出可以針對特殊學童做不同需要之身心探索的動作安排。本研究 目的在探討身心動作教育課程應用於改善智能障礙學童知覺動作能力之情形，研 究方法採用個案研究法，以高雄縣某國小四位輕度智能障礙學童為研究對象，設 計十二週身心動作教育課程，以呼吸探索、動作探索、身體對話為主軸，蒐集學 童課後回饋單、教學省思日誌、觀察員記錄表資料，並以簡明知覺動作測驗為前 後測工具，將蒐集的資料經過三角檢定提高信效度，摘錄重要敘述句作為探討依 據。研究結果發現：（一）身心動作教育課程對智能障礙學童視知覺動作能力的空 間關係有正面影響。（二）身心動作教育課程對智能障礙學童聽知覺動作能力的節 奏有正面影響。（三）身心動作教育課程對智能障礙學童運動知覺能力的觸覺、平 衡感有正面影響。研究結論為身心動作教育課程對智能障礙學童知覺動作能力的 空間關係、節奏、觸覺、平衡感有正面影響，對時間快慢、聽覺理解、兩側感則 無明顯效果。

關鍵詞：身心動作教育課程、智能障礙、知覺動作

A Case Study of the Implementation of Somatic Movement Education to Affect Perceptual Moter Ability on the Mental

Retardation Students

.

Abstract

The mental retardation students usually have perceptual-motor dysfunction, such as action dilatoriness, poor coordination and unbalance. Perceptual motor abilities, including visual perceptual motor ability, auditory perceptual motor ability and kinesthetic perceptual ability, deeply influence the motor development of children. The purpose of the study was to evaluate the affection of somatic movement education on the perceptual motor abilities of the mental retardation students. This research adopted the case study method and selected four elementary school students for further investigation. The four students with mild metal retardation took part in a 12-week somatic movement education course.The data was collected and analyzed through the students’ feedback forms, the research’s records and the observers’ feedbacks. The results indicated as follows:

1.Somatic movement education course could help mental retardation students improve space relationship of visual perceptual motor ability.

2.Somatic movement education course could help mental retardation students improve temporal of auditory perceptual motor ability.

3.Somatic movement education course could help mental retardation students improve tactual perception and balance of auditory perceptual motor ability.

Keywords：somatic movement education, mental retardation, perceptual motor ability

目 次

中文摘要... I 英文摘要...II 目次... III 表次...V 圖次... VI 附錄...VIII

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究背景 ... 1

第二節 研究目的 ... 4

第三節 名詞操作性定義 ... 5

第四節 研究範圍與限制 ... 7

第五節 研究重要性 ... 8

第二章 文獻探討 ... 10

第一節 智能障礙學童動作特質 ... 10

第二節 知覺動作障礙對智能障礙者的影響 ... 14

第三節 身心動作教育課程應用與研究 ... 24

第三章 研究方法 ... 32

第一節 個案研究選用之理由 ... 32

第二節 研究架構與實施程序 ... 33

第三節 研究參與者 ... 37

第四節 研究工具與場地 ... 39

第五節 課程編擬及規劃 ... 47

第六節 資料蒐集與分析 ... 63

第四章 身心動作教育課程實施歷程 ... 66

第一節 課程內容修正 ... 66

第二節 課程實施歷程與回饋 ... 71

第五章 結果與討論 ... 86

第一節 身心動作教育課程對視知覺動作能力之影響 ... 86

第二節 身心動作教育課程對聽知覺動作能力之影響 ... 90

第三節 身心動作教育課程對運動知覺能力之影響 ... 94

第六章 結論與建議 ... 100

第一節 結論 ... 100

第二節 建議 ... 102

參考文獻... 104

中文部份... 104

西文部份... 109

表 次

表2-1 國內常見動作測驗... 22

表2-2 身心動作教育模式... 28

表3-1 個案基本資料表... 37

表3-2 重測信度與測量標準誤... 40

表3-3 課程內容分析表... 57

表3-4 教學課程大綱... 59

表3-5 資料編碼方式說明表... 64

表4-1 課程內容修正前後對照表... 67

表4-2 暖身活動之觀察記錄摘要表... 71

表4-3 發展活動之觀察記錄摘要表... 74

表4-4 觀察員建議敘述表... 80

表4-5 教學省思日誌敘述表... 82

表5-1 視覺動作能力敘述表... 86

表5-2 視知覺動作能力前後測分數... 89

表5-3 聽覺動作能力敘述表... 90

表5-4 聽知覺動作能力前後測分數... 92

表5-5 運動知覺能力敘述表... 94

表5-6 運動知覺能力前後測分數... 98

圖 次

圖2-1 知覺動作過程圖... 14

圖2-2 身心學領域發展架構圖... 27

圖3-1 研究架構圖... 33

圖3-2 研究流程圖... 36

圖3-3 書寫技能... 41

圖3-4 認知與仿畫圖形... 41

圖3-5 認知手掌上的字型... 41

圖3-6 追視技能... 42

圖3-7 模仿聲音組型... 42

圖3-8 用手指指觸鼻尖... 42

圖3-9 用手指接成圓圈... 43

圖3-10 同時觸摸手和臉... 43

圖3-11 迅速翻轉手掌動作 ... 43

圖3-12 伸展四肢... 44

圖3-13 腳跟緊靠腳尖行走... 44

圖3-14 單腳站立... 45

圖3-15 交換跳... 45

圖3-16 身心動作教育課程架構圖... 48

圖3-17 細長呼吸... 50

圖3-18 「呼」呼吸... 50

圖3-19 大肚呼吸... 51

圖3-20 部位動一動... 51

圖3-21 磁鐵王... 51

圖3-22 黏巴達... 52

圖3-23 交換位置... 52

圖3-24 雕塑家... 52

圖3-25 造型家... 53

圖3-26 動物模仿秀... 53

圖3-27 三個動詞... 53

圖3-28 鏡子遊戲... 54

圖3-29 巧拼跳... 54

圖3-30 左手右手... 54

圖3-31 穿越布塊... 55

圖3-32 翻山越嶺... 55

圖3-33 搔癢遊戲... 55

圖3-34 歸零... 56

圖3-35 身體彩繪... 56

圖3-36 屈抱雙膝... 56

圖3-37 起身... 57

圖3-38 深蹲... 57

附 錄

附錄一 測驗使用同意書 ...112

附錄二 參與研究家長同意書 ...113

附錄三 身心動作教育課程週次教案 ...114

附錄四 學童回饋單 ... 162

附錄五 教學省思日誌 ... 186

附錄六 觀察員記錄表 ... 187

第一章 緒論

隨著特殊教育及人權的推廣，身心障礙者的受教權日益受到重視，許多身心 障礙者得以接受妥善的教育安置。身心障礙者的課程多強調認知與生活技能的學 習，並沒有提供適當的課程體察身體、動作與環境的關係，更無法透過實際的操 作而改變對身體的認知與使用。本研究乃將身心學的理念與實際操作建構於智能 障礙學童課程中，透過動作教育的型態教導學童對身體及動作的學習，並藉由身 心動作教育課程的實施，使學童從活動中獲得不同的動作經驗，將其運用在實際 生活中。

本章共分為五節：第一節闡述研究問題背景與動機；第二節說明研究目的與 待答問題；第三節做名詞操作性定義解釋；第四節說明研究之限制與範圍；第五 節強調研究重要性。

第一節 研究背景

依據教育部通報系統統計，94 學年度國小身心障礙學生約佔國小學童 5%（教 育部統計摘要，2006），智能障礙學生佔所有身心障礙學生34%（教育部特殊教育 通報網，2005），是特殊教育身心障礙各類別中學生人數最多者。智能障礙學童由 於發生原因不同，使其智力發育遲滯，造成生活能力與人際關係發生困難，影響 個體的適應；加上身體機能障礙與末稍神經的發達狀態發展不均衡，缺乏對活動 的經驗，因此在身體活動中，顯現出動作的遲鈍與不協調（李碧姿，2004）。特別 是幼兒時期，運動經驗較少，又受到過度保護，導致自我活動經驗不足，肌肉軟 弱無力，且發育時期又無法得到身體上較大的刺激，因此在協調性統合動作或平 衡機能動作、肌耐力、速度、爆發力等機能性動作與普通正常兒童比較，有相當 程度的差異（朱敏進，1986；李碧姿，2004）；也因較差的身體平衡和動作型式增 加能量的消耗，造成工作效能、休閒活動和生活品質降低，因此普遍在動作方面

的發展較正常兒童遲緩二至四年（周台傑，1999；許天威，1883；Bruininks, 1977；

Gallahue, 1989）。

一般而言，兒童發展必須透過感覺動作發展、知覺動作發展，再形成認知的 概念，如此循序漸進的進行，於每個階段獲得發展之成熟能力（林貴美，1994），

因此，兒童在動作感官發展上有缺陷，將影響語文、推理、認知等方面的學習成 就（吳純純，1993；黃冠博，1998）。動作學習有賴於個體神經系統、骨骼與關節、

肌肉等方面正常的發展，個體依照成熟的發展順序加上學習，個體的動作和感官 便可以順利發展，並構成以後良好的適應條件，所以動作學習為概念學習的基礎

（許天威，1986；Kephart, 1971）。知覺動作會促使個體將刺激、接受、傳遞、組 織、統整，以瞭解感覺訊息的意義，終而形成一個適當的反應或行為，在各種環 境裡，這些反映對個體的行動或動和學習運動是非常重要的（洪清一，1998）。

國內外皆有文獻指出知覺動作能力會影響學習能力（許義雄，1997；劉鴻香，1972；

蕭忠儀，2006；Kephart, 1960），例如書寫技能：手眼協調、印刷體的描摩、書寫 體的連接、握筆、基線的定位、空間技能、手及手指的肌力發展等技能，這些和 知覺動作能力和學習有高度的相關（Rimmer, 1994）。換言之，有效的學習有賴於 知覺動作發展，且知覺動作發展也直接或間接地影響個體在學業和體能或動作上 之表現。

一般學童知覺動作能力的發展多能依照發展順序，但身心障礙學童知覺動作 能力的發展卻常出現障礙。其認知學習與感覺動作的發展關係密切，因此身心障 礙學童的早期療癒除了心理治療外，主要還針對身心障礙兒童知覺動作發展做引 導並對受損之神經、肌肉作訓練使其強壯，盡可能發揮原有的功能（林貴美，

2002）。常見改善障礙兒童動作的方式為感覺統合治療（sensory integration therapy）

或知覺動作訓練（perceptual-motor training），感覺統合治療的重點並非直接教導 兒童特殊的技巧，而是在於透過事先設計的活動，鼓勵兒童的主動參與，並進一 步產生適應性行為（Rosenzweig, et al., 1972），但近期研究指出感覺統合雖具有治

療上的效果，卻不顯著（Vargas & Camilli, 1998），尤其在特殊教育的領域中，關 於感覺統合的效益存在著許多爭議（汪宜霈、王志中、蔡獻裕，2003），可能因 感覺統合所強調的神經生理基礎較強調兒童的缺陷，有悖於近代的教育理論強調 在整合性的環境中，針對兒童的個別需要去調整教學及介入的方式（Humphries, et al., 1992）。使用知覺動作訓練較強調提供兒童大量的感覺動作經驗，並且希望藉 由這些經驗的導入去增強兒童的動作能力，但知覺動作介入較強調矯治兒童的動 作技巧，而與日常生活的功能及運動是否有直接的關聯則缺乏充分的證據（汪宜 霈等，2003）。可見這兩種知覺動作能力改善方式存在許多爭議，而知覺動作能 力對學童的發展又極為重要，因此如何提供一套改善方法顯得格外重要。

除了感覺統合治療與知覺動作訓練能改善障礙學童動作能力外，在學校中為 學童設計動作教育課程是可行的策略。Malschaert（1999）指出動作教育對於情緒 障礙、社會心理問題、發展遲緩、學習問題和多重障礙兒童團體具有成效。動作 教育強調感覺─運動技能、身體意識及各種心理技能的增進，可使兒童知道自己的 身體，學會使用身體，發展意志或認知技能，並且富有創意地表達自己（陳英三、

林風南、吳新華編譯，1988）。新興的身心學領域中，發展一套結合身心學精神、

身 心 教 育 理 念 及 動 作 教 育 模 式 的 身 心 動 作 教 育 課 程 （somatic movement education），已廣泛的應用於不同對象。有些學者將身心學概念融入國中小課程裡，

透過課程提升學生身體知覺動作的覺察能力，並且臨床醫學中，將身心學概念應 用於特殊需求學生，對注意力缺陷和學習障礙者得到正面影響（Daniel & Deidra, 2002）。國內在身心動作教育課程的研究除了應用在一般專項運動技術學習輔助 外，也有研究者陸續將身心動作教育的概念應用在實際教學中，劉美珠（2003）

指出身心動作教育課程可以針對特殊孩童的適應體育課程做不同需要之身心探索 的活動安排，有助於身心障礙者走出限制，參與適當的活動。因此，本研究期望 透過身心動作教育課程，提供智能障礙學童身體活動及身體探索的機會，並藉此 課程提升智能障礙學童知覺動作能力，使其動作能力獲得改善。

第二節 研究目的

依據身心學的理論基礎，經由動作教育的方式，以智能障礙學童為研究對象，

透過身心動作教育課程的實施，增加學童對身體的認識並提升知覺動作能力。具 體目的為：探討身心動作教育課程對智能障礙學童知覺動作能力的影響。

為達到上述研究目的，提出待答問題：

一、身心動作教育課程是否能提升智能障礙學童的視知覺動作能力？

二、身心動作教育課程是否能提升智能障礙學童的聽知覺動作能力？

三、身心動作教育課程是否能提升智能障礙學童的運動知覺能力？

第三節 名詞操作性定義

一、 身心動作教育課程（somatic movement education curriculum）

身心動作教育課程是以身心學（Somatics）概念為基礎，結合動作教育原則，

以開發身體覺察能力之一系列教育課程（劉美珠、林大豐，2001）。

本研究所指的身心動作教育課程是指設計十二週，共二十四節課之身心動作 教育課程，課程設計以身心學理念為基礎，透過動作教育方式，從呼吸探索、動 作探索及身體對話三個主軸構思而成，藉由活動提升智能障礙學童對身體的了解 並改善知覺動作能力。

二、智能障礙學童（mental retardation student）

依據教育部「身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定基準」（2003），智能障 礙是指個人智能發展較同年齡者明顯遲緩，且學習及生活適應能力表現有嚴重困 難者，鑑定標準如下：

（一）心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。

（二）學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上較同年齡 者有顯著困難情形。

本研究所指智能障礙學童是經高雄縣特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會

（以下簡稱鑑輔會）鑑定為輕度智能障礙者，安置於高雄縣某國小資源班之智能 障礙學童。

三、知覺動作能力（perceptual motor ability）

知覺動作能力是知覺─動作的能力、訊息處理的能力，是個體隨著經驗累積而 持續發展的能力，是個體透過感覺系統接收訊息，給予分析、解釋、組織及統整

後，表現出適當動作反應的能力（周台傑，1999）。知覺動作能力包含視知覺動作 能力（visual perceptual motor ability）、聽知覺動作能力（auditory perceptual motor ability）及運動知覺能力（kinesthetic perceptual ability）。

本研究採用周台傑（1999）修訂之簡明知覺─動作測驗為測驗工具，以檢測 智能障礙學童的知覺動作能力，研究所指的知覺動作能力是指學童在簡明知覺動 作測驗中各分項所測驗的能力及得分，得分越高代表知覺動作能力越不佳，得分 越低代表知覺動作能力越好。

第四節 研究範圍與限制

一、研究範圍

（一）課程實施期間以九十五學年度就讀高雄縣某國小資源班七位學童為參與 者，其中三位學習障礙學童扮演協助者角色，四位智能障礙學童為本研究 主要研究對象。

（二）實施時間為九十五年度第二學期第二週至第十四週，每週一、三早上各 進行一節課，一節課四十分鐘，共十二週二十四節課的教學活動。

（二）實施課程的編排，以研究者在研究所修習身心學相關課程及相關身心動 作教育研習所獲得身心動作教育理念為課程設計依據，並將劉美珠教授提 供之教學活動、教具及建議，輔以研究者對特殊教育學童的認知，針對改 善動作能力的探索與操作課程為主。

二、研究限制

（一）本研究對象僅以高雄縣某國小智能障礙學童為對象，故研究結果不宜廣 泛推論到其他障礙學童或其他群體。

（二）研究對象來不自不同班級，每星期仍於班級中接受兩節體育課，因此無 法完全掌控學童的動作學習。

（三）活動場域為資源班的活動教室，大理石地板鋪設瑜珈墊及巧拼，未鋪設 木質地板，較不利地板活動之操作。

第五節 研究重要性

身心學是一門新興的領域，國內研究處於起步階段，雖有教學者將身心動作 教育課程應用於一般教學中，但尚無研究者將身心動作教育課程應用於特殊學童 的教學上。因此編擬一套適合智能障礙學童課程，盼能改善學童知覺動作能力、

增加對身體的認識及對環境的覺察，重要性說明如下。

一、學術研究的價值

身心學在國內是一門新興的研究領域，強調由第一人稱「我」的觀點看待自 己的身心，以不同的角度關心學童的身體教育，並相信身體有很多的可能性；目 前將身心動作教育應用在國小教學上的研究陸續增加，包括吳美慧（2006）學童 身體覺察能力與體操動作技能學習效果、林季福（2004）改善學童脊柱側彎研究、

陳怡真（2004）應用在體育教學的可行性、張玉珮（2006）改善學童情緒行為的 小團體輔導、蔡琇琪（2004）提升學童放鬆、靜定的效果、鄭國雄（2006）學童 身體自我概念的影響等，教學效果深具意義且課程設計受學童喜愛，但這些研究 只是在一般班級中進行，尚未有研究者將課程應用在特殊學童教學上；然而身心 障礙學生的教學設計強調以個別化及過程導向的方式進行，與身心動作教育課程 之理念符合，故本研究嘗試將身心動作教育延伸至智能障礙學童的教學中，期盼 以生動的活動設計提供學童不同的刺激與學習機會，有進行研究之價值。

二、提供多元教學課程參考

特殊教育課程中，身體活動課程安排較少，多數是與治療師合作為學童進行 感覺統合訓練或知覺動作訓練的設計，鮮少教導學童透過身體活動經驗瞭解身 體、認識身體與探索身心，讓學童對身體更加熟稔及更有信心。但在講求身心健 康及平衡的教學課程中，研究者認為設計一套符合學童特性，增加學童對身體的

認識與探索，使學童有更多的學習機會，應是每一位教師該有的體認；此外，教 師在瞭解學童的身心特質下，能成為課程設計、實施的主要引導者，藉由每一次 課程的互動，帶給學生正確的身體使用觀念、引導學生探索身體動作，教師所扮 演的角色不再只是被動的動作協助者。研究開發課程是永無止境的課題，教師主 動地為學童編擬合適之課程更是教師和學童們最珍貴的學習與成長，故以智能障 礙學童知覺動作能力的改善為理念編排課程活動，期盼帶給教師不同的教學思 維，同時也期待教師能成為學童經驗身體動作的主動引導者。

三、引導學童對身體的認識

林大豐（2001）認為人體的動作有其深層意義，透過身體動作實際操作的體 認，回到身體為原點，體會和反省自我的動作經驗、內在的感受與需要，能夠開 發身體覺察，重新體知身體的使用方式，做自己的主人。透過身心學的研究及教 育的推行，提供人們不同的觀點，改變對自我身體的態度，幫助人們開發身體的、

情緒的、環境的覺知，以提升自我控制的能力（林大豐，2003）。身心學雖為新領 域，應用層面卻是廣泛的，尤其在對待身體之態度、動作的探索與開發有待深入 探究。故智能障礙學童在知覺動作能力的發展雖較為遲緩，但身體的可教育性與 可開發性卻是我們無法評估、忽視的，透過身心動作教育課引導學生探索身體部 位、經驗身體動作，以提升身體部位的有效使用而改善動作能力、覺察力，使其 擁有身心健康的生活，是教育者樂於所見的成果，也是教育者努力之標的。

第二章 文獻探討

本章共分為三節進行文獻探討：第一節為智能障礙學童動作特質相關文獻探 討；第二節為知覺動作障礙對智能障礙者的影響；第三節是身心動作教育課程應 用與研究相關文獻探討。透過相關文獻之分析與探究，更清楚說明研究目的及重 要性。

第一節 智能障礙學童動作特質

本節針對美國及台灣對智能障礙者之定義與分類、智能障礙者動作特質做一 探討與說明。

一、智能障礙之定義及分類

智能障礙是指智能發展遲緩，根據美國智能障礙協會（American Association on Mental Retardation, 簡稱AAMR）1992年修訂之定義認為，智能障礙是指現 在的能力水準有實質上的限制，鑑定基準為：

1.智能顯著低於同年齡者的平均數以下兩個標準差，意指個人的智商低於比西 量表的68 分以下或是魏氏智力測驗 70 分以下。

2.個體發展其從出生到 18 歲成熟的期間。

3.適應行為方面的缺損，指個人對自己或社會環境的適應行為有缺損，通常表 現在日常生活自理行為，感覺技能與溝通能力這三方面。

（二）台灣對智能障礙之界定與分類

教育部2003年頒佈「身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定基準」指出，

智能障礙是指個人智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力與 表現上有嚴重困難者，其鑑定基準如下：

1.心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差；

2.學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上較同年齡者有 顯著之困難者。

就智能障礙的分類， 2006 年政院衛生署將智能障礙定義為，成長過程裡心 智的發展停滯或不完全發展，導致認知、能力和社會適應有關之智能技巧的障 礙；分為四級，分別為極重度、重度、中度、輕度（行政院衛生署，2006）。

1.極重度：智商未達該智力測驗的平均值以下五個標準差，或成年後心理年齡 未滿三歲，無自我照顧能力，亦無自謀生活能力，須賴人長期養護的極重 度智能不足者。

2.重度：智商界於該智力測驗的平均值以下四個標準差至五個標準差（含）之 間，或成年後心理年齡在三歲以上至未滿六歲之間，無法獨立自我照顧，

亦無自謀生活能力，須賴人長期養護的重度智能不足者。

3.中度：智商界於該智力測驗的平均值以下三個標準差至四個標準差（含） 之 間，或成年後心理年齡介於六歲以至未滿九歲之間，於他人監護指導下 僅可部份自理簡單生活，於他人庇護下可從事非技術性的工作，但無獨立 自謀生活能力的中度智能不足者。

4.輕度：智商界於該智力測驗的平均值以下二個標準差至三個標準差（含）之 間，或成年後心理年齡介於九歲至未滿十二歲之間，在特殊教育下可部份 獨立自理生活，及從事半技術性或簡單技術性工作的輕度智能不足者。

造成智能障礙的原因很多，至今仍有許多不明原因，可能是生物或醫學因 素、文化家族因素及心理因素等，因為兒童的遺傳、生理與社會心理的環境，在 許多方面是交互影響的，因此要將某一個因素單獨區分出來並不容易（何華國，

1999）。不管導致智能障礙原因為何，由上述分類方式可知，台灣在區分智能障 礙者多採取智力測驗所得之結果為主要依據，因此各縣市鑑輔會在鑑定安置特殊 學童時，也以智力測驗結果為主判斷是否可能為智能障礙學童的要項。本研究之

研究對象是經由高雄縣鑑輔會鑑定為輕度智能障礙者，智力測驗結果均在兩個標 準差至三個標準差之間，適應能力行為也較同年齡學童差。

二、智能障礙者動作特質

智能障礙雖然以智力的障礙為主要特徵，但運動神經支配下的感覺動作能力 遲鈍，顯然受到中樞神經的支配，在幼兒與少年期的發育有遲滯的現象，尤其在 跑、跳、投擲、瞬發力、敏捷性及手指的握力等的機能性運動顯現出極為遲鈍（朱 敏進，1986；李碧姿，2004；林素華，2004）。何華國（1999）指出智能障礙兒 童的動作發展方面，最差的可能是視動控制、平衡、上肢協調、速度與靈巧；而 動作技能的缺陷與他們缺少發展的機會也有關係（Meyen, 1974）。不同程度之智 能障礙者，不僅在教育及照顧上有不同的需要，其體能訓練的成效也大不相同，

輕度與中度智能障礙者健康體適能表現優於重度與極重度智能障礙者（Fernhall, et al., 1988）；同樣的，輕度與中度智能障礙者健康體適能訓練成效也較重度與極重 度智能障礙者的訓練成效顯著（Chanias, 1998; Fernhall, 2002; Pitetti, 1993）。因長 期在缺乏外界刺激與學習經驗的環境中生長，各項能力發展與正常兒童差距越來 越大（Levinson, 1991; Sherrill, 1986）。

蕭松林（1993）指出智能障礙在運動能力方面，例如身體縱、橫的敏捷性、

跑的能力、瞬間發動力、平衡性或手指靈巧性等均有落後現象，其中以身體橫向 敏捷性落差特別顯著。敏捷性（agility）可以定義為身體或身體某部位迅速移動，

並快速改變方向的能力。敏捷性能力和肌力、反應時間、速度、爆發力以及協調 性 有 密 不 可 分 的 關 係 ， 甚 至 可 以 說 是 基 本 運 動 能 力 的 綜 合 表 現 。 而 協 調 性

（coordination）是指身體統合神經、肌肉系統以產生正確、和諧優雅的活動能力，

與身體從事運動與運動技巧的體能，更是完成各項體能要素的基礎，與力量、速 度、耐力、平衡等發展有關，但協調能力受遺傳的影響很大。雖然說協調性受遺

傳的影響很大，但如果經過後天的努力，仍然是可以獲得改善。

曹淑珊（1996）研究雲林縣國小啟智班學生常見知覺動作問題，以自編之「知 覺動作能力檢核表」對雲林縣國小啟智班較有知覺動作問題的學生進行檢核，發 現國小啟智班學生感官知覺領域的表現最差，精細動作領域之表現次之，粗大動 作領域之表現最好。知動能力方面，在性別上無顯著差異，但在年齡、障礙類別、

及智能障礙程度上則呈現顯著不同。與同儕相比較時，受檢核學生中有將近或超 過三分之一的人身體狀況較差、上課專注程度較低、生活自理能力較不佳、學習 成就較低落、同儕接納度較不好、自尊心與自信心較差、問題行為較多。

劉怡君（2003）以27位國中小智障學童為對象進行動作技能教學評估系統的 研發，發現智能障礙學童在體適能部份表現極差，除了身體質量指數外，肌耐力、

肌力、柔軟度及心肺功能部份，大都在百分等級20 以下，其中柔軟度相對之下表 現較好；在基本動作技能分量表部份，各分量表達成率都超過50%，但皆未達到 70%，以達成率高低而言，依次為精細動作、移動性動作、操縱性動作，最後是穩 定性動作，且以全體平均數而言各分量表皆未達到五歲孩童的動作技能表現水準。

由上述文獻可知，智能障礙者的動作發展多落後同年齡孩童，而動作的缺陷 障礙影響身體活動及學習成效，因此如何改善其知覺動作能力以提升身體活動與 學習顯得相當重要。

第二節 知覺動作障礙對智能障礙者的影響

本節分為知覺動作歷程、知覺動作能力的發展、知覺動作障礙對智能障礙者 的影響、改善智能障礙者知覺動作方式及知覺動作評量工具等五個部份做相關文 獻探討。

一、知覺動作歷程

經由生理歷程接受到的經驗稱為感覺，心理歷程接受到的經驗稱為知覺

（perceptual），知覺的產生必須經由感覺，但有感覺卻未必有知覺，因知覺是對感 覺得來的資料給予分析及解釋（陳湘，1999）。知覺是感覺資料的偵測和說明，發 生於大腦，而使個體對於感覺資料賦予意義（Winnick, 1995）。知覺動作（perceptual motor）指察覺、感知到刺激、訊息，經過內在的分析、邏輯與決定後，經由身體 呈現出動作反應的過程（洪清一，2001）。知覺和動作都是息息相關的，個體對任 何事物的學習與認知活動，都必須經由適當的感覺、知覺與動作配合進行，才得 以有效的應用相關訊息，做出適當的反應（周台傑，1999）。Hallahan（1982）指 出知覺動作乃是運用視覺、聽覺的訊息和動作，以及對環境的覺察來行動，知覺 動作的過程包括四個步驟，如圖2-1。

感覺輸入（視覺、聽覺、運動覺、

前庭、觸覺）

感覺統合（組織、統整、短期和 長期記憶、比較）

動作或行為輸出

（運動、書寫）

回饋（視覺、聽覺、運動覺、前 庭、觸覺）

圖2-1 知覺動作過程圖（Hallahan，1982）

從感覺輸入、感覺統合、動作或行為輸出、回饋，四個步驟中可發現任何學 習或抽象的認知，均源自於具體的肌肉活動（洪清一，2001），任何一個步驟遭破 壞，就可能產生知覺動作的缺陷。智能障礙者可能因難以集中注意力而無法接收 環境中的相關訊息，造成感覺輸入有困難，亦可能因中樞神經功能受損之故，造 成感覺整合的困難，影響感覺輸入時訊息接受的品質；上述因素皆可能對動作輸 出造成影響，又可能因運動知覺方面的缺陷而造成缺少對身體位置或動作的覺 察，無法產生適當的回饋（Winnick, 1995）。因此個體若知覺動作有缺陷，將會對 日常生活產生影響，Henley 等人（1993）指出知覺動作若產生問題，除了影響手 眼協調能力和精細動作技能外，較差的體育表現，也對智能障礙學童的自信心及 學習動作造成影響。綜合上述，知覺動作能力是發展較高階層的概念學習的基礎，

也是學習基本技能時所需具有的先備技能（周台傑，1996；Sherrill, 1993）。不論 智能障礙學童在感覺輸入或感覺統合或動作、行為輸出或回饋那一個步驟產生問 題，其知覺動作能力的發展皆因發展的缺陷受到影響，因此如何引導知覺動作能 力發展使其學習、動作、生活不致受到太大影響，為本研究亟欲達到之目標。

二、知覺動作能力的發展

Piaget 提出認知發展論（cognitive-developmental），將個體的認知行為發展分 為四個時期：（一）感覺動作期（sensorimotor period）：出生至兩歲；（二）前 運思期（preoperational period）：兩歲至七歲；（三）具體運思期（period of concrete operation）：七歲至十一歲；（四）形式運思期（period of formal operation）：十 一 歲以後。Piaget 認為兒童自出生就與生俱來一些組織化的動作，如抓握、注視、吸 吮等，這些先天具備的能力，稱為基模（schema）；個體在與環境不斷互動的經 驗下，會藉由同化及調適的歷程，促使基模不斷地作用並產生改變，以提升個體 的認知發展階段，適應越來越複雜的生活環境（黃慧真譯，1990）。可見個體的

發展是有階段性的，高層次的活動需要低層次的知覺動作能力成熟才得以發展。

主要的知覺動作發展可分為視知覺動作發展、聽知覺動作發展和運動知覺發 展（洪清一，1999），分述如下：

（一）視知覺動作發展（visual perceptual-moter development）

在學業、體育和運動等方面學習上，視知覺動作發展是非常重要的。例如：

書寫、畫圖、閱讀、拼字和計算等課業之學習，均需要知覺能力；同時，視知 覺在體育課上之基本抓、丟、踢、玩遊戲、平衡感、跑步等方面運動能力，亦 扮演著重要的角色。適齡（ageappropriate）視知覺動作能力，有賴於視覺敏銳 力（visual acuity），視覺敏銳力會影響看、注視、追視等方面的能力。在最初 的輸入階段，個體必須發展與中樞神經系統歷程有關的視知覺動作發展能力，

這些能力包括視覺形象─背景知覺（visual figure-ground perception）、空間關係

（spatial relationship）、視覺恆常（visual perception constancy）及視動協調

（visual-motor coordination）。

Frostig（1997）指出完整的智力發展，最初的發展在於視知覺線索的辨別，

而兒童的智力及學習能力低於一般兒童者，多肇因於視知覺能力發展遲緩；因 此視覺發展的缺陷或不完整會使兒童表現出動作的困難，甚至知覺動作發展遲 緩者可能呈現精細動作的問題，也可能有較差的課業表現（Gallahue, 1993;

Richards, 1985），若學生有視知覺發展的障礙，還會影響剪、貼、描線、著色、

操作及穿衣、繫鞋帶、扣鈕釦、吃和喝等能力（Winnick, 1995）。Kirk & Gallagher

（1993）將智力歸為學習性向（learing aptitude），視知覺能力歸為特殊學習能 力（specific learing abilities），這兩種能力均為個體在面臨環境刺激時不可或缺 的應變能力，可見視知覺能力的發展在發展及學習過程佔了很重要的地位。

適齡聽知覺動作能力建立於聽覺敏銳度，會影響兒童聆聽、朗讀、溝通等 活動。接收和傳遞聽覺刺激是聽覺的形象背景知覺（figure-fround perception）、

聲音方位（sound localization）、聽覺辨別（auditory discrimination）、時間的聽 知 覺 （temporal auditory perception ） 和 聽 覺 動 作 協 調 （ auditory-motor coordination）等發展之基礎。

（三）運動知覺發展（kinesthetic perceptual）

運動知覺能力是所有運動能力的基礎，個體要能正確了解身體的姿勢、運 動情形、身體位置及了解動作執行前的反應或動作等，就需發展出適齡的運動 知覺能力，而這種運動和位置的知覺和記憶，即稱為運動知覺。運動知覺能力 包含了身體知覺（body awareness）、兩側感（laterality）、方向感（directionality）

及觸覺知覺（tactual perception）等。

Winnick（1995）指出觸摸、感覺、握持、操作等皆可促進學習，透過觸覺 系統可經驗不同感覺以觸知和辨識週遭的事物，而促進對環境的認知。如同所 有知覺一樣，運動知覺是靠著感覺輸入提供給中樞神經系統之後，中樞神經系 統處理知覺動作歷程有關的訊息；運動知覺異常者由於缺乏參與動作經驗之機 會，動作顯得較為遲緩。

周台傑（1999）進行知覺動作能力發展之比較研究，結果指出：1.年齡高組者 知覺動作能力發展較年齡低組好；2.北部學童比南部學童優異；3.正常兒童優於學 習障礙兒童，而智能不足者最差；4.性別上無差異；曹淑珊（1996）也指出知覺動 作能力在性別上無差異，但在年齡、障礙類別及智能障礙程度上顯著不同。可見 知覺動作能力與年齡、區域、與障礙類別有顯著的相關存在；因此研究對象將以 同區域、同障礙類別及年齡相近者為參與課程對象。

三、知覺動作障礙對智能障礙者的影響

研究顯示障礙兒童的知覺動作能力發展比相同年實足年齡兒童差（周台傑，

1999；許天威，1883；Bruininks, 1977；Gallahue, 1989），知覺動作缺陷對智能障

礙者所造成的影響包括：較差的空間辨位、較差的身體知覺、較差的平衡感、不 成熟的身體形象、協調缺陷等（Kirkenda & Brunk, 1997）。雖然輕度智能障礙者身 體成長發育與一般人相當（國立臺灣師範大學體育研究發展中心，1998），運動 表現卻約落後同儕二至四年，動作表現和智能之相關介於 .10 - .30，其中和智力較 相關的運動主要是與平衡有關的項目及精細的視動協調運動 （Gallahue , 1989；

Pitetti 等人，2001）。吳純純（1995）指出智能障礙者早期的行為問題，有四個方 面的發展較為遲緩，分別是：

（一）意識方面的水準，對於感覺刺激不起任何反應，表現出不活潑的現象，

亦即選擇性的反應及有意識的行為能力發展較慢。

（二）運動方面，可能出現動作遲緩或過動行為，妨礙感官與運動器官統合的 發展，更甚者連適應感覺刺激所必須之大肌肉運動都不會。

（三）由於意識及運動上的障礙，影響其對環境的探索與適應。

（四）姿勢的保持及移動能力之發展呈現遲緩之現象，無法保持正確姿勢，使 其對周圍環境之自我形象及知覺關係難以建立。

由此可知，智能障礙者在感官知覺及運動方面的發展較為遲緩，以致在學習 情境中造成困難，以下就針對此二方面進行探討。

（一）感官知覺方面

感覺的發展是個體先接受內部而來的刺激乃至於漸能接受外部的刺激，之 後感覺會隨著成長而更充實，同時也促進各種有關的感覺機能逐漸發展，再由 統合的知覺演變到分化的知覺（吳純純，1995）。一般而言，個體可以透過感 覺，學習與外界有關之訊息，並察覺自己和外界的關係，同時，亦可區辨週遭 的人和物。透過感覺，建立一種安全感而能向外界探索，使得個體得以發展出 平衡、控制及協調的能力（曹淑珊，1996）。

藉著基本感覺訊息的處理，個體可發展出學習所必須的認知功能，但智能 障礙者多具有對自身和週遭環境缺乏洞察力、對身體各部位位置或動作缺乏正

確的知覺能力及平衡與協調功能較差的特徵（楊文凱，1993），使其認知功能 直接或間接受到影響。吳純純（1995）指出智能障礙者的感官知覺尚未分化，

會產生下列現象：

1.形象背景知覺關係模糊。

2.無法把握物體的型態。

3.瞬間對物體大小或差異的比較判斷有困難。

4.事物刺激後只會引起末稍性的細部知覺，難以把握型態的完整性。

由此可見，智能障礙者的感官知覺未分化，將造成學習上的問題，例如書 寫、拼字及數學計算的困難，這些都會影響學習成效及信心。

（二）運動方面

輕度智能障礙者運動表現約落後同儕二至四年（Gallahue , 1989；Pitetti, et al., 2001），最差的可能是視動控制、平衡、上肢協調、速度與靈巧（何華國，

1999）；而動作技能的缺陷與他們缺少發展的機會也有關係（Meyen, 1974）。

此外，智能障礙者在肢體動作上亦具有下列特徵：機能或動作發展上具顯著遲 滯之現象、低肌肉張力、缺乏動作動機與經驗、體適能與心肺功能較差及關節 穩定性差等（楊文凱，1993）。

許義雄（1997）指出動作是引起學習的重要媒介，所有的動作與活動皆會 受到知覺動作能力的提升而有所改善。根據臨床工作及理論上皆發現動作能力 的提昇可以促進智障兒童在各方面的學習、身體健康、生活獨立、職業適應的 能力（國立臺灣師範大學體育研究發展中心主編，1998），同時許多研究也顯 示障礙兒童的知覺動作能力可經由訓練獲得改善（周台傑，1999；Hartman,1986;

Kolstoe, 1976）。因此設計一套教師可於課堂中進行之課程，藉以改善智能障 礙學童的知覺動作能力為本研究目的。

四、改善智能障礙者知覺動作方式

陳榮華（1992）強調「早期診斷，早期預防」的重要性，認為輕度或中度智 能障礙學生，若給予更多學習機會，良好的學習指導及較長的訓練時間，必能改 善其視覺動作發展上的不利點。在改善智能障礙學童知覺動作能力發展最常使用 的是知覺動作訓練，曹淑珊（1996）指出知覺動作訓練的課程不外是感官知覺的 刺激與訓練、粗大和精細動作技能的發展與訓練，藉此課程訓練善知覺動作能力 的發展。

李芃娟（1987）將 18 位中重度智能障礙學生分成三組，組一接受視覺動作協 調能力教學，且加入增強因素；組二僅施以視覺動作協調能力教學，未加入增強 因素；組三為控制組，不介入任何處理。經過四十節課的教學，結果顯示，中重 度智能障礙學生其視覺動作協調能力的訓練是可能的，而有無增強因素，其視覺 動作能力的增進情形無顯著差異；另接受視覺動作協調能力教學者在若干視覺動 作技能表現較未受教學者為佳。

林貴美（2002）指出台灣目前在國民中小學特殊教育班（學校）生活教育課 程每週 9、10 節，有關知覺動作訓練的課程由教師自行調配，教育對象為智能不 足、動作障礙、感覺障礙等學童，教學內容包括擺位、放鬆、伸展、心肺功能訓 練、平衡訓練、本體覺、粗大動作、精細動作、視動協調、形象背景、手眼協調、

節奏與律動、認識身體、雙側性發展、空間位置與關係等，藉由這些訓練發展學 童身體使用與活動技能、良好的時空概念、應付週遭環境的技巧。但知覺動作訓 練只是一門課程，離開學校後可能中斷訓練，且教學之教師不具治療師之資格與 角色。

Kelin, Pasch & Frew（1979）認為個體若能有效控制與應用視覺動作能力，將 有助於自信心與自我指導的發展。Biery & Kauffman（1989）利用智能障礙孩童進 行6 個月的馬術課程，結果發現智能障礙的孩童在平衡能力獲得改善。Boswell

（1991）利用 8 至 13 歲智能障礙孩童進行每週三次，每次三十分鐘，八週的身體 活動訓練，包括創造性舞蹈與動作探索性課程，結果平衡表現明顯的改善，Boswell

（1993）也指出，創造性舞蹈運動能增加智能障礙的平衡能力。

綜合上述可知智能障礙學童的知覺動作能力藉由課程的訓練、引導獲得改 善，尤其平衡感可以透過動作探索及身體活動訓練獲得改善。但知覺動作訓練過 程注重動作能力的改善，非對身體的認識、覺察，且進行知覺動作訓練者多為治 療師，教師在教學中仍舊無法扮演治療師的角色；因此本研究透過一套重視身體 探索、經驗、覺察之課程，引導學童知覺動作能力的發展顯得更具教育意義，同 時教師也可以扮演課程的實施者，對教師而言深具價值性，期以此課程設計對改 善智能障礙學童知覺動作能力提供另一種教學方式。

五、知覺動作評量工具

知覺動作能力的測驗工具包括周台傑 1994 年修訂的「簡明知覺─動作測驗」

（Quick Neurological Screening Test，簡稱 QNST）、周台傑與葉玉玲1988 年修訂的

「柯韓二氏知覺測驗」（Motor-Free Visual Perception Test）、劉鴻香 1980 年修訂的

「傅若斯蒂視知覺發展測驗」（Frostig Development Test of Visual Perception）、劉鴻 香 1985 年修訂的「視覺動作統整發展測驗」（Development Test of Visual Motor Integration）、毛連塭等人翻譯的「普度知覺動作調查表」（Purdue Perceptual Motor Survey），詳如表 2-1。

表2-1 國內常見動作測驗

測驗內容 作者 適用年齡 評量向度 計分方式 簡 明 知 覺 ─ 動 作 測

驗（本測驗主要是以 Mutti 、 Sterling &

Spalding 等人 1978 年所編製的

Quick Neurological Screening Test

為依據）

周台傑 1994

6-12 歲 15 個分測驗，分別為：

1.書寫技能

2.認知與紡化圖形 3.認知手掌上的字形 4.追視技能

5.模仿聲音組型 6.用手指指觸鼻尖 7.用手指接成圓圈 8.同時觸摸手和臉 9.迅速翻轉手掌動作 10.伸展四肢

11.腳跟緊靠腳尖行走 12.單腳站立

13.交換跳 14.辨別左右 15.異常行為

主 試 者 在 計 分 表 上 適 當 的項目中，分 別記予1 分或 3 分，得分越 低 代 表 知 覺 動 作 發 展 越 好。

柯韓二氏知覺測驗

（ 以 Colarusso &

Hammill 於 1972 年 編 製 的 Motor Free Visual Perception Test 為依據）

周台傑 葉玉玲 1989

4-8 歲 1.形象背景 2.空間關係 3.視覺記憶 4.視覺封閉 5.視覺辨別

共 36 題，一 題一分，採選 擇題形式，受 試 者 只 要 指 出答案即可

傅若斯蒂視知覺 發 展 測 驗 （Frostig Development Test of Visual Perception）

Frostig 1963

4-8 歲 1.視動協調 2.形象背景 3.形狀恆常 4.空間中的位置 5.空間關係

依 指 導 手 冊 說明計分，每 一 題 項 之 滿 分由1 到 5 不 等

（續下頁）

表2-1（續）

視 覺 動 作 統 整 發 展 測驗

劉鴻香 1985

3-16 歲 抄畫幾何圖形 24 個圖形，一 個 圖 形 一 分，連三個圖 形 抄 畫 錯 誤 前 通 過 提 數 為總分 普度知覺動作

調查表

（Purdue Perceptual Motor Survey）

毛連塭等 人譯

6-10 歲 1.平衡和姿勢 2.身體形象和 左右區辨 3.知覺動作配對 4.眼球控制 5.形狀複製

依 指 導 手 冊 上 之 說 明 計 分，共30 題，

每題1-4 分。

綜上所述，可發現配合知覺動作的檢查過程，在相關測驗檢核項目大致區分 為感官知覺的辨識與動作表現，而動作表現又可區分包含較多手眼協調的精細動 作與需要較多肌力與耐力的粗大動作，而周台傑（1994）修訂的「簡明知覺─動 作測驗」評量向度較廣闊且較符合本研究需要。依據陳蒂勻（2004）使用簡明知 覺─動作測驗探討知覺動作訓練課程對ADHD 兒童動作能力，採用各分測驗得分 情形探討課程的動作能力的影響；蕭忠儀（2006）使用簡明知覺─動作測驗探討 國小學童知覺動作能力與學業成就之相關，透過統計方式探討知覺動作能力與學 業成就之關連，顯示簡明知覺─動作測驗在國內具有完整的效度檢驗及常模，因 此本研究採用簡明知覺動作測驗做為前後測的測驗工具。

第三節 身心動作教育課程應用與研究

身心動作教育課程是以身心學（Somatics）概念為基礎，透過動作教育的型態，

以開發身體覺察能力之一系列教育課程（劉美珠、林大豐，2001）。本節就身心學 理論、身心動作教育理論及身心動作教育相關研究三個方向探討。

一、身心學理論

身心學（Somatics）是一門研究和體察「soma」現象的領域，soma源自於希臘 文，意為完完整整活生生的有機體；這個有生命的身體有自己的喜好和需求，並 且透過不停的「動」來滿足它的喜好與需求（Hanna，1983）。同時身心學是一門 探究身心關係和體悟身體智慧的經驗科學，重視內在經驗的體會和反省，以探索 人體覺察、生物功能和外在環境三者間互動關係的一門藝術和學問（林大豐、劉 美珠，2003）；透過有系統的理論與方法，經由身體的感覺與經驗，及動作的操 作，進而調整身體並影響心理；所以身心學學者認為，動作可以提供人們最深刻 的感受和經驗，動作本身即是一個人生命體的呈現，每一個動作的背後都有其意 圖和表達的內容，每一個動作的呈現，在不同的時空下，都會訴說著不同的情緒 和感受（劉美珠，2002）。在教育上的應用包含二個方向，一是獨立成為一個正 式科目或課程，在課堂上實施一系列身心技巧的練習，提供學生體驗身體、開發 覺察和瞭解自我的機會；另一方向是應用身心學的理念觀點，融入其他科目教學 策略的設計，例如，語言、數學、生物、物理、運動技術、音樂、美術……等，

以因應不同的個別學習模式及提昇學習效率。而且，身心教育也可以針對特殊孩 童的適應體育課程，做不同需要之身心探索的活動安排，有助於身心障礙者走出 限制，參與適當的健身活動（林大豐、劉美珠，2003）。

身心學範圍廣泛，不同的理論發展成不同的技巧，從文獻（林大豐、劉美珠，

2003）與身心學的觀點中，選出與本研究相關的重要概念加以討論：

（一）良好姿勢（alignment）與動作（movement）的增進

人類透過姿勢和動作表達自己，身心動作教育提供給人們一個體察自己身 體使用和姿勢結構的機會，透過打開內在的覺察，暸解自我的身體，以修正不 當的習慣性身體使用，並引導人們動的更容易、更省力。

（二）接觸（touch）的力量與習慣動作的重塑（re-patterning）

手的接觸和引導對於身心靈的溝通及引導覺察的開發具有相當好的效果

（Johnson, 1995; Knaster, 1996; Lin, 2000；引自林大豐、劉美珠，2003）。接觸 是人類重要的溝通方式之一，不僅只是人與人之間手的接觸，不同部位的身體 接觸、人與環境的接觸（與地心引力的關係、與空間環境的關係、與任何物體 接觸的關係），都開發了覺察和調整身心的好機會。

（三）開發覺察能力（awareness）

覺察是一種將無意識層面提升到意識層面的體察過程，也就是一個在無意 義與意識之間不斷來回對話的過程。身心學強調開發覺察能力是自我探索重要 的第一步（陳玉鳳譯，1998），藉由對身體變化的覺察，進而對外在環境的覺 察。

（四）身心合一（body & mind are one, not two）

身與心的關係非主僕，而是一體的兩面，是互為體用而無法分割的實體。

身體的任何現象或改變都會影響心理狀態，而心理狀態、心情故事和觀念意圖 也都會儲存記憶在身體裡，並且會影響及改變身體的組成和結構；也就是說我 就是身體，身體就是我。身心是一起成長、一起改變的，唯有身心和諧一體，

互相輔助與調整，才是一個真正完整的全人。

（五）過程導向（process-oriented）

身心學強調經驗和從內在觀察的過程及改變，重視的是活生生的個體及其 生命的過程。在內省、細心品味自我探索的過程中，人們更加瞭解自己，並將 焦點著重在每一過程中的改變與學習，而不汲於最後結果的獲得。

綜合上述發現身心學對「身體」主體的重視，等同於「心智」，在身心合一 的過程中開發身體的覺察以增進良好姿勢與動作並注重每一個學習改變的歷程，

故課程設計將以此為概念發展。

二、身心動作教育理論

身心動作教育理論是從身心學的觀點出發，結合動作教育的理念、透過動作 的引導運用於教學中，也可謂從個人自我的身體出發，透過一系列身心教育體驗 活動，了解自我身體與心理的關係，進而促使身心和諧，並開發身體覺察能力與 認識自我身體結構、功能及體會自我當下的經驗（劉美珠、林大豐，2004）；也藉 著身心動作教育課程的設計讓孩子藉由身體自然的動作，享受身體的流動，了解 身體（張玉佩，2006）。

近年來，在身心學理念哲思下所發展的研究領域和方向，已逐漸有了明確的 界定，劉美珠（2007）思索、分類、統整與歸納後，提出身心領域當前的發展架 構圖，如圖2-2，說明了本研究中身心學、身心教育、身心動作教育的關係。

理念

身心動作教育 Somatic Movement Education

身心辯證的反省

東方與西方 身心觀與方法 身心學觀點

（somatics）

教育（education） 治療（therapy）

動作（movement） 手技（bodywork）

身心動作治療 Somatic Movement Therapy

身心手技教育 Somatic Bodywork for

Education

身心手療 Somatic Bodywork for Therapy

身心教育 Somatic Education

身心治療 Somatic Therapy 目的

手段

型態

歸類

圖2-2 身心學領域發展架構圖（引自林大豐、劉美珠，2007）

身心動作教育也試圖於九年一貫「健康與體育領域」提供共同交集，劉美珠 從基本概念、課程目標、課程觀念、教師角色、課程內容設計及評量方式等方向，

整理呈現「身心動作教育」的體育課程新模式，如表2-2。

表2-2 身心動作教育模式（引自劉美珠，2006：31）

分類 / 模式 身心動作教育

基本概念 身心合一，以身體為起點，強調身體智慧的體認，並重視自我探 索的過程。

課程目標

透過身體的探索，開發覺察能力（包括自我、與他人、與環境）

及提升身體使用的效率，並了解自我，以因應外在多變的環境。

促進身心平衡之健康。

課程觀念

身體本身即是動作體，強調內在經驗的反省，及自然本能動作的 探索，從動作中了解當下自我的身心狀態，並享受動作中所得到 的滿足與自信。

教師角色

有正確的身體觀點和態度。

對動作的結構與功能擁有充分的認知與體會。

是為一個協助者、引導者。

課程設計

課程內容主要規劃出六個方向：以呼吸練習為基礎，進而認識與 體會身體結構、學習與體會身體中心與各部位之關係、探索本能 性的自由動作、提升身心適能、以及改善人際關係與適應環境等，

來進行課程內容的設計。

評量方式 以檔案評量為主。

（包含學生的學習日誌、身心檢核表、學習單等）

依照身心動作教育模式來說，身心動作教育就是透過自然的動作向內在探索 身體經驗的過程，而課程的欲達成的目的為開發覺察身體、促進身心健康，並透 過身體的探索、內在的反省而得到自信；因此授課教師要有正確的觀念引導學生 參與課程。因此本研究課程教材考量學童的身心特性，採彈性、多元、生動、有 趣的方式進行，透過身體的探索，提升學童對身體的認知、提升身體使用的效率 並改善動作能力。

三、身心動作教育相關研究

在文獻的搜集與閱讀中，瞭解國內外已有研究者將身心學理念於課程編排、實

驗性的教學活動，以下分別以身心動作教育在國小的應用及身心動作教育與其他

方面的應用兩個部份進行探討：

（一）身心動作教育應用於國小教育研究

Linden（1994）將身心教育帶入學校體育課程中，透過身體覺察訓練、放 鬆和壓力的管理、姿勢和動作的有效率等方式設計課程，發現學生可以透過身 心技巧培養注意力及對情緒、人際、環境的覺察力。

吳美慧（2006）將身心遊戲應用於國小四年級學童，藉由體操動作技能學 習結果了解學童身體覺察能力開發情形，發現透過呼吸引導能提升效能，身心 遊戲課程對動態肢體動作、身體控制能力、身體態度覺察開發有正向效益，並 能運用身體覺察概念於前滾翻、側手翻動作操作。

林季福（2004）以身心動作教育課程應用於 21 位高年級學童，開發學童 覺察能力與改善脊柱側彎效果，發現身心動作教育對脊柱側彎角度之改善與身 體側面姿勢（耳-肩）、體前彎、體轉彎與體側彎的改善皆達顯著差異（p＜.05），

而且身心動作教育課程對學童的呼吸效能、身體鬆緊自覺、身體使用、身體結 構、不良姿勢、身體態度及整體覺察能力之開發有良好的助益。

陳怡真（2004）將身心動作教育應用於在 32 位國小六年級學童的體育教 學中，發現學童從遊戲、體驗、探索活動中，對學童的身體訊息、認知身體結 構、鬆與緊、呼吸的覺察及身體使用的改變等身體覺察能力之提升有正面的效 果。

蔡琇琪（2004）將身心動作教育應用於國小三年級學童，採用呼吸覺察活 動方案融入體育課程中，在二十堂的課程後發現，呼吸覺察的活動方案是可行 的，且學童透過呼吸獲得靜定及放鬆方面皆有正面的效果。

張玉佩（2006）將身心動作教育應用於 6 位四至六年級學生的小團體輔導 中，實施二十節課後發現身心動作教育方案適用於有情緒及行為困擾的學童改 善情緒與行為困擾，並能提高學童對身體的認知、尊重、自我覺察能力，進而 更加愛惜身體。

鄭國雄（206）將身心動作教育應用在國小五年級學童體育課程中，實施 十週後發現，接受身心動作教育課程的學童接受課程的程度高，且在兒童身體 自我概念量表及分量表的柔軟度、耐力、外表、力量因素達顯著差異（p＜.05）。

（二）身心動作教育應用於其他研究

蘇朱民（2001）以準諮商員為研究對象，透過十四個小時的身體及身心關 係覺察訓練課程介入，暸解準諮商員身體及身心互動覺察改變經驗及影響，結 果發現有助將身體注意力喚醒、身體覺察方面也有提升並學到覺察身體的方 法；有助於準諮商員對外界人事物敏感度之提升、因應方式的增加。

卓子文（2002）以七位舞蹈系大五的學生為對象，探討接受二十個小時的 身心教育課程後，對身體覺察能力的影響，研究發現透過身心教育課程中的呼 吸、意象與放鬆練習，讓舞者有一個共同的改變：覺察並了解自己以往的身體 現象後，清楚的發現，原來可以有另一種選擇來改變它們。

劉美珠（2003）將身心動作教育觀點應用在體育課程教材研究─以肌膜動 作探索教材發展，觀察與了解學生對肌膜動作探索教材的接收度、反應及學習 效果，四十四名不同科系的大學生在一系列肌膜動作探索的教材課程後表示在 自我身體的認識、身體的使用、身體的姿勢和對身體的覺察能力有有成長。

劉美珠、林大豐（2004）將身心動作教育觀點應用在健康與體育領域課程

─以身體構圖（body mapping）教材發展，大四選修課程的學生接受度高且表 示對身體的態度改變很大、重新思考身體使用的問題、嘗試改善身體姿勢，對 日常生活中自我覺察能力也有所提升。

綜合上述文獻可歸納身心動作教育課程應用於課程的效果：

1.呼吸：透過呼吸的體驗讓達到放鬆、靜定的效果；

2.動作探索：透過動作探索課程的設計提升身體的覺察能力並開發更多動作的 可能性。

3.學童回饋：學童表示學習過後更能專注在課堂上，並能享受身心動作教育課 程帶來的新體驗與收穫。

可見身心動作教育除了應用在國小教育外，對於不同年齡、背景的個體亦 可行；而特殊教育領域在教育中愈來愈受重視，據研究者觀察現今特教班學 生，發現其身體覺察力及動作表現較一般學童差，但目前尚無將身心動作教育 應用在特殊學童課程之研究，因此本研究擬以身心動作教育課程應用於國小資 源班智能障礙學童，並以呼吸探索、動作探索為課程主軸，探討對智能障礙學 童知覺動作能力的影響。

第三章 研究方法

爲瞭解身心動作教育課程對智能障礙學童知覺動作能力的影響，在研究設計 上採取質性研究之個案研究法，藉由身心學理論的探究、文獻搜集與整理，編擬 一套改善智能障礙學童知覺動作能力的身心動作教育課程。本章共分為六節：第 一節為個案研究選用之理由；第二節為研究架構與實施程序；第三節為研究參與 者；第四節為研究工具與場地；第五節為課程編擬及規劃；第六節為資料蒐集與 分析。

第一節 個案研究選用之理由

廣義的個案研究可界定為：採用各種方法，收集有效的完整資料，對每一人 或一個有組織的單位作縝密而深入的研究歷程；狹義的個案研究是指對某些特定 的、事、物所做的描述、分析及報告而言（陳李綢，2000）。曾世杰（1996）指出 個案研究法是對某些特定的或典型的個案做仔細而深入的觀察描述，甚至給予適 當的處理（如藥物、手術、教學等），並記錄其處理的過程及效果，以驗證某些理 論的說法是否為真，且研究者可以根據這些仔細的觀察，為未來的研究提出新的 研究假設。個案研究大多採質性研究，因為個案是單一個體，用量化研究並不能 突顯其深層的意義；質性研究的特徵，是描寫自然情境下所發生的事件與獨特的 意義，陳述當事人對事件解釋的觀點，將事件的來龍去脈闡明的更具體與真實，

並將背後所隱藏的意義加以解析，描述的內容包括人們所說的話、寫的字與作品 和可觀察的舉止行為等（黃瑞琴，1999）。本研究秉持因材施教的教育理念，顧及 智能障礙學童的獨特性，為了更深入瞭解身心動作教育對智能障礙學童知覺動作 能力的影響，除了參考簡明知覺動作測驗之分數有無進步外，更採用個案研究法，

針對智能障礙學童參與身心動作教育課程做深入的觀察記錄，並做進一步的分析 與整理，以瞭解智能障礙學童參與身心動作教育課程後知覺動作能力的改善情形。

第二節 研究架構與實施程序

一、研究架構

研究架構意在於以身心學及動作教育理論為基礎，智能障礙學童為研究對 象，透過身心動作教育課程的實施，以呼吸探索、動作探索及身體對話等主軸設 計課程，探討對學童知覺動作能力的影響。依據研究目的，收集相關文獻後，擬 定研究架構圖，如圖3-1。

身心學

身心動作教育課程

視知覺動作能力 聽知覺動作能力 運動知覺能力 知覺動作能力

呼吸探索 動作探索 身體對話

圖3-1 研究架構圖

二、實施程序

分為三階段，分別為實施前準備階段、實施階段及實施後階段。

（一）實施前準備階段 1.蒐集文獻

閱讀相關文獻整理後，歸納出身心動作教育課程應可運用於特殊教育領 域，確定研究方向後，著手收集更多相關資料並擬定研究計畫。

2.編擬課程

閱讀身心動作教育相關文獻後，配合研究者相關身心學及特殊教育之訓 練，進行身心動作教育課程之編擬，與指導教授討論修正後，確定課程實施 內容。

3.準備測驗工具

確定研究主題與目的後，隨即蒐集所需之研究工具。測驗工具採用周台 傑（1999）編製之「簡明知覺─動作測驗」，取得心理出版社同意後使用（如 附錄一）。

4.行政聯繫

課程預定實施時間在 96 年 3 月至 5 月，於課程實施前徵求研究對象所 屬之校長、主任、教師及學生家長同意（如附錄二），並徵求行政配合與支援。

5.進行前測

課程實施前一週，對研究對象施以簡明知覺─動作測驗做為參考資料，

將所得數據記錄並保留，作為知覺動作能力改善之參考依據。

（二）實施階段 1.實施時間

自民國 96 年 3 月至 5 月，研究者於資源班活動教室進行身心動作教育