身心障礙學生學校適應情形

第二章 文獻探討

本章旨在探討與本研究相關之文獻，以作為研究之依據。全章共分 三節，第一節探討身心障礙學生學校適應情形；第二節討論影響身心障 礙學生學校適應之因素；第三節討論教育資料庫及次級分析。

第一節 身心障礙學生學校適應情形 一、學校適應之定義

討論學校適應之定義須先了解適應(adjustment)的定義與範圍，關於 適應之定義各派學者所持觀點不同，可以分為下列幾類：

(一)適應是個體與環境互動的過程

適應是指個人與環境的交互作用，此交互作用是一種雙向的歷程 (two-way process)，個體不斷尋求滿足自身需求的過程中，同時承受來自 環境中的壓力，人在變動，環境也在變動，因而個體與環境之間，需要 不停地適應，以求達到雙方和諧一致的狀態(Arkoff,1968;Coan,1983)。

(二)適應是個體與環境互動後的結果或狀態

Atwater(1990)認為適應是個體藉由改變自己或改變環境以符合自己 的需求，使其與環境達到和諧的關係。Barocas、Richman 與 Schweble (1983)認為個體發展出特質、技巧和行為來與環境發生有效的連結，進而 為了個體的利益，而能掌握及主宰環境，從而獲得快樂、幸福和成功，

就是適應。Piaget 在認知發展理論中指出適應有兩種歷程：同化

(assimilation)與調適(accommodation)，當兩種歷程使個體與環境達到平衡 狀態時，即是適應(簡茂發，1986)。

(三)適應是個體與環境互動時的行為、能力或技能

Shaffer(1956)提出適應是個人克服困難及解決問題的行為表現。

Lazarus(1976)提出適應是一種行為，能夠幫助個體達成環境對其的要求，

或克服個人內部對其自身所產生的壓力，而使個體與其內在、外在環境

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之間維持和諧之關係。Hollander(1967)認為適應是以個人的經驗為基礎，

適應變遷的品質或技能。Calhoun 與 Acocella(1978)認為適應是一種解決 困擾問題的方法。

所以適應可以是個體與環境互動的連續歷程，也可作為一種個體與 環境互動後的狀態與結果，或是個體的因應行為，這些行為是個體為了 與其生活環境保持和諧狀態所表現的各種反應，一方面改變自己以達到 環境要求，另一方面也包括改變環境以滿足自己的要求(張春興，1989)。

但蔡明富(2011)對上述不同觀點之適應提出反駁，其認為：強調「適應是 過程」者忽略了人與環境的互動結果，強調「適應是結果或狀態」者忽 略人與環境的互動過程，並未提及人與環境互動的因應方式，強調「適 應是技能」者既忽略人與環境互動的過程，也不重視互動後的結果；所 以適應應以建設性的方式解決個體所遭遇的問題，適應定義應包含人與 環境適應的過程、適應的技能與適應的結果。

除了了解適應的定義，還需了解適應的範圍。Arkoff(1968)將適應分 為家庭適應、學校適應、大學適應、職業適應和婚姻適應等。賈馥茗(1968) 將適應大致分為個人調適與社會調適。簡茂發(1986)認為適應分為個人適 應和社會適應，個人適應在於自我觀念的建立與發展，社會適應是注重 社會環境中成為有效率的成員，能基於適當的群己關係表現社會品格與 行為。無論適應的範圍大或小，上述幾位學者的觀點可知，適應的範圍 幾乎與個體生活的範圍同義，可從個人內(個人)與外(社會)做劃分，也可 從生活的情境區分(家庭、學校、職業、婚姻)。

故學校適應係由適應其中一種生活情境延伸而來，學校適應的定義 也可與適應一樣，大致分為動態歷程、靜態結果及因應行為作探討。以 動態歷程觀點來說，學校適應是學生於學校生活的適應過程及學生與學 校生活一系列的互動關係(林怡慧，2006；徐慕蓮，1986；張春興，1989；

莊明貞，1985)。以靜態結果來看，學校適應是學生與學校之人、事、物 互動後的結果或狀態(施清嵐，2003；張聖莉，2008；莊璧阡，2011；蔡

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明富，2011)。以因應行為而言，學校適應是學生在與學校環境互動時，

為解決在學校遇到的問題所採用的行為、能力或技能，來維持個體與學 校的和諧平衡關係(郭春在，2001；黃玉真，1994)。

二、學校適應之工具與內涵

由不同觀點之學校適應定義，進一步討論學校適應之工具與其評量 之內容。強調「學校適應是過程」者，需要了解學生於學校環境中的狀 態與改變，但也需要了解學校環境與學生之間的互動關係，評量內容是 雙向的；強調「學校適應是結果或狀態」者，則偏重了解學生與學校之 人、事、物互動後的結果；強調「學校適應是行為、能力或技能」者，

需要了解學生達到自身與學校環境之平衡狀態所需的技能和表現出來的 行為。

國內關於身心障礙學生學校適應之評量工具，有許多是針對身心障 礙學生的整體適應行為或綜合評量身心障礙學生於不同生活情境之適應 行為，並非單就學校適應而設計。例如「文蘭適應行為量表」(吳武典等 人，2004)、「社會適應表現檢核表」(盧台華等人，2003)是評定整體適應 能力，沒有針對特定情境。「修訂中華適應行為量表」分為居家生活、學 校生活、社區生活、工作四種生活情境共 43 個適應行為技能，其中學校 生活適應分為 4 個適應行為能力群：溝通能力、實用知識、獨立自主、

安全衛生，由老師填答(徐享良，2007)。另外，王天苗和范德鑫(1998)針 對智能障礙學生設計了「學校適應能力量表」，該量表由教師填答，分 為五大向度：感官能力、生理動作能力、社會情緒能力、語言能力、學 習能力及成就。

由工具的內容可看出上述身心障礙學生學校適應之評量工具偏重學 生於學校適應所表現出的行為或學校適應所需之技能，而用來評定學校 適應之項目包括生理動作能力、溝通能力、社會情緒能力、學習能力等。

蔡明富(2011)調查注意力缺陷過動症學生的學校與家庭適應，學校適應部

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分使用的工具為「學生適應調查表─教師版」，其分量表包括學業適應、

人際關係適應、活動適應、溝通、團體適應五個部分(洪儷瑜等人，2001)。

許天威、蕭金土、吳訓生、林和姻和陳亭予(2002)調查大專校院身障礙學 生學校適應狀況，自編「身心障礙學生學校生活適應調查表」，問卷分為 校園生活適應、學業學習適應、生涯就業準備適應、對學校所提供之支 持系統的意見、人際情緒適應共五個部分。由這兩份評量工具之內容，

可了解其目的在於評量學生在學校生活之適應結果，用來評量學校適應 之項目包括生活環境、課業學習、參與活動、團體生活、人際互動。

國外評量身心障礙學生學校適應之工具較偏重學生內在能力與外在 表現，尤其是社交技能，有些工具同時也評量學生於學校環境中之狀態。

Farmer, Hall, Weiss, Petrin, Meece,和 Moohr (2011)調查鄉村學生的學 校適應，利用 Interpersonal Competence Scale-Teacher(簡稱 ICS-T)量表測 量非障礙學生與障礙學生之學校適應狀況，該量表分為侵略行為

(aggressive)、受歡迎程度(popularity)、學業能力(academic Competence)、

親和力(affiliative)、內在(internalizing)、體能競賽(Olympian)等六項分量 表(Cairns, Leung, Gest, & Cairns, 1995)。

Tur-Kaspa 與 Bryan(1995)調查學習障礙學生的社交能力與學校適應 狀況，使用的是 Walker-McConnell Scale of Social Competence and School adjustment(簡稱 SCSA)，該量表分為：學校適應(school adjustment)、同 儕關係(peer relations)、自我控制(self-control)、同理心(empathy)等 (Walker & McConnell, 1995)。

Kawabata, Tseng 和 Gau (2012)研究 ADHD 學生社會和學校適應使用 Social Adjustment Inventory for Children and Adolescents(簡稱 SAICA)量 表，社會適應的評量情境包括學校、課外活動、同儕關係和家居生活，

學校分量表的內容包括學業表現(academic performance)、學校社交問題 (school social problem)和同儕關係(peer relationships)三部分的題目以顯 示兒童的學校適應(Biederman, Faraone, & Chen, 1993)。

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另外，Social Skills Rating System-Teacher Form(簡稱 SSRS-T)量表，

可用來調查學習障礙、智能障礙、自閉症或是情緒障礙的學校適應狀況 (Pinkney, Murray, & Lind, 2013)，該量表用三個分量表分別評估學生的社 交技巧、行為問題和學業能力，社交技巧包括合作行為（cooperation）、

接納行為（assertion behaviors）、責任感（responsibility）、同情心（empathy）

和自我控制行為（self-control），行為問題包括內在問題、外在問題和過 動，學業能力包括閱讀和數學能力、一般認知功能、動機和家長支持 (Gresham & Elliott, 1990)。

上述各項工具評量學校適應的內容，大致分為兩類：內在能力與外 在表現，內在能力包括內在(internalizing)、自我控制(self-control)、同理 心(empathy)、責任感（responsibility）等屬於個人內在特質的能力；外在 表現，也包含學生在學校環境中的適應狀態，例如同儕關係(peer

relations) 、受歡迎程度(popularity)、合作行為（cooperation）、接納行 為（assertion behaviors）、侵略行為(aggressive) 、親和力(affiliative)、學 業能力(academic competence)、體能(Olympian)等評量。

許多研究則將學校適應視作一個過程，不只了解學生於學校的適應 狀態，也了解學校環境與學生之間的互動關係，例如同樣由 Farmer 於 2012 年領導實施的研究，調查鄉村學生霸凌參與行為與學校適應，所使 用的工具除了 ICS-T 量表，還另外評量了學生的學校價值感(school valuing)、學校連結性(school bonding)和 ICS-T 的社會適應分量表(social adaptation subscale)(Farmer, Petrin, Brooks, Hamm, Lambert, & Gravelle, 2012)。Owens, Hinshaw, Lee 與 Lahey(2009)調查 ADHD 學生在青少年時 期的適應狀況，除了使用 SSRS，也使用 Dishion social acceptance scale 以收集同儕提名的社會計量結果。Lane, Carter, Pierson 與 Glaeser(2006) 調查高中情緒障礙與學習障礙學生之學業、社交、行為特徵，社交部分 採計 SCSA 的學校適應分量表與 SSRS 社交技巧分量表。

故國外學校適應之評量項目主要為社交技巧之能力，還有各項行為

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特徵(偏重在與他人互動之行為特徵，例如合作行為或侵略行為)、同儕關 係和學業表現。

由此可知，學校適應之工具與評量內涵，可以是評量學生學校適應 之能力，包括生理動作能力、溝通能力、社會情緒能力、學習能力，也 可以是了解學生學校生活之適應結果，包括生活環境、課業學習、參與 活動、團體生活、人際互動，除此之外，學校適應也可視為了解學校環 境與學生之間的互動關係，例如學生對學校生活的價值感、與學校生活 的連結度等。

本研究欲了解高中職普通班身心障礙學生之學校適應結果，故著重 於學生與學校環境之互動結果，包括課業學習、參與活動、團體生活、

人際互動等部分，但由於使用「特殊教育長期追蹤資料庫」之資料，須

人際互動等部分，但由於使用「特殊教育長期追蹤資料庫」之資料，須