高中職普通班身心障礙學生學校適應及相關因素之研究-以特殊教育長期追蹤資料庫樣本資料分析

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系碩士論文. 高中職普通班身心障礙學生學校適應及相關因素之研究—以特殊教育長期追蹤資料庫樣本資料分析 School Adjustment and Its Relevant Factors for High School Students with Disabilities in Regular Classes: Evidence from Special Needs Education Longitudinal Study. 指導教授：林幸台教授研究生：郭家齊撰. 中華民國一○三年一月.

(2) 謝誌畢業了。不虛此行的三年啊！首先以千千萬萬的感謝給一路協助我、包容我、引導我的指導教授，林幸台老師。老師對我付出了極大的耐心，每當我提出疑問或是表達無法自行解答研究過程中的疑惑時，老師都會立即的回覆我，但是老師不是直接給予答案，而是提示我搜尋答案的管道，有時則是提供許多不同角度讓我再次、更為仔細地思考；從與老師討論、撰寫論文的過程中，我不只體驗到學術研究的步驟，更觀察到幸台老師做學問的態度與熱忱，著實獲益匪淺。同時，感謝口試委員張蓓莉老師與林秀錦老師，兩位老師分別針對論文的不同部分給予我修改建議、實務分享和鼓勵，使我的研究能更臻完善。此外，感謝碩士班期間教導我的各位師長，特別感謝洪儷瑜老師曾讓我有機會參與補救教學的計畫案，儷瑜老師訓練我閱讀能力、思考邏輯和搜尋文獻的能力，這些能力在撰寫論文的過程中非常實用。也很謝謝辦公室的三位助教，無論是行政手續、借用系上資源、或是我在工讀期間的工作指導，三位助教都是耐心且風趣的協助我。再者，感謝研究所的學長姐與同學們。謝謝佳真學姊總是聽我碎念生活大小事；謝謝紀恩、思慧在補救教學團隊裡的照顧；謝謝蟬蔓、漢岳、思穎、姿絹、慧喜，大家在研究室裡給我的鼓勵與幫助，讓沒溫暖研究室充滿溫馨和笑容；謝謝怡均和沛寰，總是在我慌亂地收拾堆放於你們桌面的資料時，笑笑地對我說：沒關係啦！我坐別的位置就好！謝謝一同奮鬥的笠如、宜君、琇晴，在研究室或是外出購買時彼此加油打氣；謝謝家兆的歡樂、以及琬純、詠欣的關心。額外謝謝李佳妙老師、吳欣容、楊上萱、林欣儀、陳知臨。大家都各給了我一點力量，累積成我撰寫論文的動力與信心。最重要的是，再多感謝也無法言喻的我親愛的家人，你們無比的支持與包容，成就了我。我愛你們。家齊謹誌一 0 三年八月于師大博愛樓.

(3) 高中職普通班身心障礙學生學校適應及相關因素之研究—以特殊教育長期追蹤資料庫樣本資料分析. 摘要本研究旨在探究高中職普通班身心障礙學生學校適應及相關因素。研究利用「特殊教育長期追蹤資料庫」之問卷調查資料進行次級分析，研究對象為參與「特殊教育長期追蹤資料庫」98 學年度抽樣問卷調查，完成學生、家長及教師三種問卷之高中職普通班或資源班身心障礙學生。歸納研究結果如下：一、不同評量者之高中職普通班身心障礙學生學校適應及各分向度情形皆屬於中間偏高。二、不同個人因素在不同評量者對高中職普通班身心障礙學生學校適應及各分向度之評量有顯著差異。 (一)高三學生表現優於高一學生表現。 (二)女生表現優於男生表現。 (三)生理障礙/感官缺損類及其他障礙類學生表現優於心理障礙/認知缺損類學生。 (四)教師評量之障礙影響程度愈小，其學校適應及分向度表現愈好。 (五)學生問卷及家長問卷中，資源班身心障礙學生表現優於普通班身心障礙學生。 (六)普通科學生表現優於家政相關科群、商業與設計相關科群和工程相關科群學生。三、不同家庭因素與不同評量者對高中職普通班身心障礙學生學校適應及各分向度之評量不一定有相關存在。 (一)家庭社經地位與不同評量者對高中職普通班身心障礙學生學校適應及各分向度之評量無顯著相關，僅活動參與與家庭社經地位有相關。.

(4) (二)家長參與和學生與家長對高中職普通班身心障礙學生學校適應及各分向度之評量有顯著相關。四、「家長參與」和「生理障礙感官缺損類學生」能預測三種問卷之學校適應情形。另外，障礙影響程度在教師問卷學校適應中有很好的預測力。最後根據研究結果，給予學校行政單位、教師和家長各項建議，作為教學與輔導及後續研究之參考。關鍵字：學校適應、特殊教育長期追蹤資料庫、次級分析.

(5) School Adjustment and Its Relevant Factors for High School Students with Disabilities in Regular Classes: Evidence from Special Needs Education Longitudinal Study. Abstract The purpose of the study was to examine the school adjustment and its relevant factors for high school students with disabilities in regular classes. The data of this study was collected from the questionnaire filled out by the students with disabilities in regular classes, regular education teachers, and parents on Special Needs Education Longitudinal Study in 2009. The collected data were analyzed by mean, standard deviations, t-test, one-way ANOVA, Pearson correlations, and stepwise regression analysis. The results showed that: 1. The high school students with disabilities in regular classes show good school adjustment in all three questionnaires. 2. The school adjustment in three questionnaires showed significant differences among the disabled students’ individual factors. (1)Senior students show better school adjustment than junior students. (2)Female students show better school adjustment than male students. (3)Students with physiological/sensory disabilities show better school adjustment than the students with psychological/cognitive disabilities. (4)Students with less impact of disability assessed by teacher have better school adjustment. (5)The disabled students in resource classes show better school adjustment than the disabled students in regular classes in the questionnaires assessed by students and parents. (6)Students majoring general show better school adjustment than students.

(6) majoring home economic, commercial and design, or engineering. 3. There was no correlation between the disabled students’ family factors and the school adjustment in all three questionnaires. (1)There was no correlation between socioeconomic status and school adjustment. But there was a correlation between activity participation and socioeconomic status. (2)There was a correlation between parent participation and school adjustment. 4. Parent participation and students with physiological/sensory disabilities were good predictors for school adjustment in all three questionnaires. Teachers’ assessment of the impact of disability was another significant predictor which was not included in the other two regression results. Several suggestions for teaching counseling, official action, and future studies are proposed according to the results of this study. Keywords: school adjustment, SNELS, secondary analysis.

(7) 目次目次…………………………………………………………………………..I 表次…………………………………………………………………………III 圖次………………………………………………………………………..V 第一章緒論…………………………………………………………………1 第一節研究背景與動機………………………………………………1 第二節研究目的與問題………………………………………………5 第三節名詞解釋………………………………………………………7 第二章文獻探討…………………………………………………………..9 第一節身心障礙學生學校適應情形………………………………9 第二節影響身心障礙學生學校適應之因素……………………21 第三節教育資料庫及次級分析………………………………………33 第三章研究方法…………………………………………………………..43 第一節研究架構………………………………………………………43 第二節資料來源與研究對象…………………………………………44 第三節研究工具………………………………………………………46 第四節資料處理與分析………………………………………………52 第四章研究結果與討論…………………………………………………..55 第一節高中職普通班身心障礙學生學校適應情形…………………55 第二節不同個人因素在高中職普通班身心障礙學生學校適應之差異…………………………………………………………61 第三節不同家庭因素在高中職普通班身心障礙學生學校適應之差異…………………………………………………………81 第四節高中職普通班身心障礙學生學校適應情形之預測變項……85 第五節綜合討論………………………………………………………89 I.

(8) 第五章結論與建議…………………………………………………….101 第一節結論…………………………………………………………101 第二節研究限制……………………………………………………102 第三節建議…………………………………………………………103 參考文獻…………………………………………………………………106 附錄附錄一學校適應選題內容與項目對照表……………………………116 附錄二學校適應選題計分表…………………………………………119 附錄三各問卷學校適應選題之轉軸後成分矩陣表…………………125 附錄四家長職業類別與「職業聲望與社經地位」五等量表、計分之對照表……………………………………………………………128 附錄五家長參與選題內容與項目對照表……………………………129 附錄六家長參與選題計分表…………………………………………130 附錄七家長參與選題之轉軸後成分矩陣表…………………………132. II.

(9) 表次表3-1 研究對象之特質…………………………………………………….45 表3-2 學校適應之問卷題目分配表…………………………………….. 46 表4-1 學校適應情形之描述統計分析…………………………………….55 表4-2 學校適應分向度之描述統計分析……………………………….…57 表4-3 不同年級之教師問卷學校適應情形之獨立樣本t考驗……………62 表4-4 不同年級之學生問卷學校適應情形之獨立樣本t考驗……………63 表4-5 不同年級之家長問卷社會適應情形之獨立樣本t考驗……………64 表4-6 不同性別之教師問卷學校適應情形之獨立樣本t考驗…………. 65 表4-7 不同性別之學生問卷學校適應情形之獨立樣本t考驗……….…66 表4-8 不同性別之家長問卷社會適應情形之獨立樣本t考驗………….. 66 表4-9 不同障礙類別在教師問卷學校適應之描述性統計…………….. 67 表4-10 不同障礙類別在教師問卷學校適應之單因子變異數分析摘要...68 表4-11 不同障礙類別在學生問卷學校適應之描述性統計…………….. 69 表4-12 不同障礙類別在學生問卷學校適應之單因子變異數分析摘要...70 表4-13 不同障礙類別在家長問卷社會適應之描述性統計…………….. 71 表4-14 不同障礙類別在家長問卷社會適應之單因子變異數分析摘要...71 表4-15 不同障礙影響程度與教師問卷學校適應情形之相關………….. 72 表4-16 不同障礙影響程度與學生問卷學校適應情形之相關………….. 73 表4-17 不同障礙影響程度與家長問卷社會適應情形之相關………….. 73 表4-18 不同安置型態教師問卷學校適應情形之獨立樣本t考驗…….... 74 表4-19 不同安置型態學生問卷學校適應情形之獨立樣本t考驗……... 75 表4-20 不同安置型態家長問卷社會適應情形之獨立樣本t考驗…….. 76 表4-21 不同科別在教師問卷學校適應之描述性統計…………………. .77 表4-22 不同科別在教師問卷學校適應之單因子變異數分析摘要表….78 表4-23 不同科別在學生問卷學校適應之描述性統計…………………. .79 表4-24 不同科別在學生問卷學校適應之單因子變異數分析摘要表….80 III.

(10) 表4-25 不同科別在家長問卷社會適應之描述性統計…………………. .81 表4-26 不同科別在家長問卷社會適應之單因子變異數分析摘要表….81 表4-27 家庭社經地位與教師問卷學校適應情形之相關………………..82 表4-28 家庭社經地位與學生問卷學校適應情形之相關………………..82 表4-29 家庭社經地位與家長問卷社會適應情形之相關………………..83 表4-30 家長參與與教師問卷學校適應情形之相關……………………..83 表4-31 家長參與與學生問卷學校適應情形之相關……………………..84 表4-32 家長參與與家長問卷社會適應情形之相關…………………….85 表4-33 教師問卷學校適應表現之逐步迴歸分析摘要表……………….86 表4-34 學生問卷學校適應表現之逐步迴歸分析摘要表……………….87 表4-35 家長問卷社會適應表現之逐步迴歸分析摘要表……………….88. IV.

(11) 圖次圖3-1 研究架構圖………………………………………………………..43 圖4-1 教師問卷學校適應得分情形……………………………………..56 圖4-2 學生問卷學校適應得分情形……………………………………..56 圖4-3 教師問卷學習適應得分情形……………………………………..58 圖4-4 教師問卷社會適應得分情形……………………………………..58 圖4-5 學生問卷活動參與得分情形……………………………………….59 圖4-6 學生問卷社會適應得分情形……………………………………….59 圖4-7 家長問卷社會適應得分情形……………………………………….61. V.

(12) 第一章緒論本研究旨在藉由「特殊教育長期追蹤資料庫」98 學年度之「教師問卷」、「學生問卷」及「家長問卷」之統計資料進行次級分析，了解高中職普通班身心障礙學生學校適應及相關因素。本章共分為三節，依序為研究背景與動機、研究範圍、研究目的與問題及名詞解釋等四部分。第一節研究背景與動機教育部於民國 89 年提出「身心障礙學生十二年就學安置計畫」，輔導身心障礙學生接受彈性多元的安置、充分升學高中職，增加了高中職階段之身心障礙學生人數。根據教育部 90 學年度統計數據顯示，高中職教育階段身心障礙學生共 10317 人，到了 100 學年度，高中職教育階段身心障礙學生人數共計 22415 人，其中安置於一般學校的身心障礙學生共 17786 人(約佔高中教育階段身心障礙學生 79%)，由統計數據可見，高中階段的身心障礙學生以進入一般學校接受教育者最多，又以安置於普通班和分散式資源班居多(約佔高中教育階段一般學校身心障礙學生 73%)。身心障礙學生人數增加，在安置上勢必產生了許多需求與適應的問題，如果未能了解學生在校適應狀況與影響其適應之因素，並做出妥善調整，將延誤了學生可能的發展與學習機會，也浪費了珍貴的教育資源，此為本研究動機一。 1930 年代，國外學者將適應行為納入診斷智能障礙者之指標(徐享良， 2007)，適用於身心障礙學生適應行為之評量工具開始發展，身心障礙學生之適應狀況受到關注，國內學者也引進國外評量工具並建立國內常模，或是自行設計適合施測國內身心障礙學生之量表，以了解身心障礙學生於家庭與學校生活之適應行為(吳武典、張正芬、盧台華、邱紹春譯，2004；洪儷瑜、張郁雯、丘彥南、蔡明富、孟瑛如，2001；徐享良，2007；盧台華、鄭雪珠、史習樂、林燕玲，2003)；這些工具多將適應視作為個體 1.

(13) 與環境互動時的行為、能力或技能，故評量偏重於適應能力或適應行為 (adaptive behavior)，適應(adaptation，或譯為調適)與適應(adjustment)之義相似，但張春興(1989)認為 adaptation 重在說明個體的彈性，指個體能改變自己以適合環境的要求，而 adjustment 比 adaptation 含有較多的主動性，是指個體能主動運用技巧以增加自己與環境的和諧關係。故其他研究者研究學生適應狀況時，並非使用上述偏向 adaptation 的量表評定學生之學校適應行為，而是採用其他偏向 adjustment 之向度評量學校適應 (school adjustment)。起初，採用 adjustment 概念之學校適應研究，研究對象多為普通班學生(吳武典、林繼威，1982；吳新華，1996；徐慕蓮，1986；陳貴龍， 1987；張植珊，1976；蔡敏光，1985；簡茂發，1986)，橫跨國小入學新生到大學等各個教育階段。其後，研究者將學校適應評量延伸至特殊教育需求學生，較為深入地了解特殊需求學生之學校適應狀況(江明樺， 2001；吳武典，1997；黃玉真，1994；陳麗君，1995：郭靜姿，2000；蔡明富、吳武典，2001)，這些評量將學校適應視為個體與學校環境互動後的結果或狀態。目前國內有關高中職身心障礙學生學校適應研究，其研究對象包括智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、肢體障礙、腦性麻痺、學習障礙、自閉症等類別(江明樺，2001；李欣蓉，2012；林怡杏 2007；林怡慧，2006；林惠芬，2004；施清嵐，2003；高佑仁，2004；陳淑瑗，2004；黃政昌， 2000；黃韻如，2004；張照明，2003；張聖莉，2008；莊璧阡，2011；詹文宏，2004；詹文宏、周台傑，2006；詹文宏、郭美辰，2004；鄭麗蘭，2011；鍾雅玲，2011；謝佳男，2001)，但多數係針對就讀特教班或綜合職能科之身心障礙學生，部分研究為針對單一障礙類別，並未深入了解安置班別對身心障礙學生學校適應之影響，僅有少數研究對象為普通班身心障礙學生(林怡慧，2006；高佑仁，2004；張聖莉，2008)。另外，多數研究探討身障學生個人因素與學校因素對學校適應之影 2.

(14) 響，只有少數研究將家庭因素納入調查，且家庭因素僅以家庭社經地位作為研究變項，對於家長參與之探討甚少，也未將家長參與做為研究高中職普通班身心障礙學生學校適應之相關因素，此為本研究動機二。學校為培養學生社會化之重要場所，學校生活的適應良窳將會影響學生的學習、人際關係或個人的身心狀況，甚至長遠影響到學生未來的社會生活適應(莊明貞，1985)。以生態系統的角度而言，系統中的各環節皆會影響學生之適應(顏瑞隆、張正芬，2012)，不只學生於學校環境、學習過程中所遭遇之經歷會對學生產生影響，學生生活的另一大重心---家庭生活經驗，也勢必對學生之學校適應產生關聯。家庭因素中以家庭社經地位對學校適應之影響的研究為數最多，家庭社經地位是否影響子女適應，研究的結果並不一致；多數的研究認為社經地位會影響學生的學校適應(李敦仁、余民寧，2005；林俊瑩、黃毅志，2008; Battin- Pearson et al., 2000; Newcomb et al., 2002; Suh et al., 2007)，但有些研究結果顯示社經地位對學校適應不會造成顯著差異(林信香，2002；徐享良，1999；詹文宏，2004)。有學者認為家庭社經地位並不直接影響子女的適應行為發展，而是透過父母的價值觀、期望、管教方式、家庭關係等因素對子女產生影響(林生傳，1976；鍾郁心，1998)，所以家庭社經地位是否對高中職普通班身心障礙學生的學校適應造成顯著差異，需要加以了解。研究也發現青少年的適應與父母的參與行為有很大的關聯，若父母能提供各項支持，則子女會有較好的學業成就和社會適應(Kawabata et al., 2012; Simpkins et al., 2009)；父母參與障礙子女的學習能增進親子積極性互動、針對其所面臨的問題給予直接的協助、讓子女的障礙感受被接納、使其從他人的經驗知識獲得問題解決的訊息，父母也可自外界取得人力、財物等資源以解決子女實質的困難等(郭春在， 2001)。從近年來特教相關法令的發展過程可以看出家長參與對身心障礙兒童學習過程的重要性，包括 94-142 公法規定家長有權參與子女的安置和輔導方案、IDEA 法案持續強調家長參與的權力，也增加家長參與其子 3.

(15) 女教育決策的保障、國內的特殊教育法與相關條文也都明確規定家長參與的權利，並訂定特殊學生家長代表參與各項行政事務或委員會的保障，且家長參與除了對子女產生影響外，對於學校、教師和社區都會產生影響(黃志雄，2007)。故了解家庭中影響子女學校適應的因素，將有助於高中職教師確切針對學生適應問題的癥結點介入處理，並提供適合於學生的資源協助，才能保障身心障礙學生的權益，使其潛能獲得最大的發展，此為本研究動機三。過去許多調查研究受限於研究經費、研究期程、樣本收集等條件，難以廣泛性的調查，也無法整體呈現不同地區、不同障礙類別學生之學校適應現況。為能確實掌握身心障礙學生受教情形和特殊教育實施狀況，於 2007 年建置之「特殊教育長期追蹤資料庫」(Special Needs Education Longitudinal Study，簡稱 SNELS)，有系統地收集各類身心障礙學生、家庭和學校等長期追蹤資料，主要目的除了檢視國內身心障礙教育實施的現況與發展趨勢，也進行各項主題的探究，藉此呈現學生的教育成果或表現(王天苗，2012)。資料庫不僅具有國家代表性的樣本，還橫向跨類別與城鄉、縱向跨時間地收集資料，以學生為本作多樣化來源的資料收集，資料來源也較個別研究者穩定，解決前述各項研究限制。利用資料庫現有資料，可避免本研究與以往相似研究收集到重複資料，或為收集資料而反覆打擾教育現場工作者與家長，更可減少收集資料過程中，可能對部分身心障礙學生或其家長產生之心理層面傷害或負面影響，乃本研究動機四。由於教師和家長與學生相處時間最長，能觀察到學生的行為表現與人際互動狀況，不過教師與家長由於觀察的情境不同，能獲得關於學生學校適應情形的資訊也互不相同，陳冠杏(1998)同時調查教師與家長的意見，認為教師與家長對自閉症學生學校適應的狀況看法相當一致；施清嵐(2003)調查得知教師和家長共同認為高職特教班自閉症學生學校適應的人際互動差，也共同認為整體適應情形是好的；不過，Dillon 與 4.

(16) Underwood(2012)調查自閉症學生父母對於其自閉症兒童升上高中前、剛升上和升上高中一年後的觀點，家長認為自己所觀察的與校方認為的兒童狀況並不同，認為校方並不了解學生狀況；顏瑞隆、張正芬(2012)利用「特殊教育長期追蹤資料庫」分析不同教育階段之自閉症學生學校適應之狀況，發現教師與家長所認為自閉症學生學校適應困難並不完全相同。學生在校生活是多樣且複雜的，由多位評量者同時評定，可從不同角度呈現學生學校適應情形，也能夠愈接近真實狀況。但由於個別研究者要同時收集不同評量者對學生的評量且樣本數量要足夠並不容易，「特殊教育長期追蹤資料庫」具有此項優點，其以學生為本，同時收集教師、家長、學生本人、學校行政人員等資料，資料來源穩定，可豐富關於學生學校適應情形的訊息，此為研究動機五。綜合上述，由不同評量者評定高中職普通班的身心障礙學生之學校適應情形、個人因素和家庭因素與學校適應的關係，是需要被了解與掌握的。因此，期盼藉由本研究能有初步了解，並根據研究結果提出各項建議，給予行政單位、教師和家長作為教學與輔導之參考，以培養並提升身心障礙學生學校適應能力，進而促進身心障礙學生之學習與發展。第二節研究目的與問題本研究擬探討高中職普通班身心障礙學生個人因素、家庭因素與學校適應之情形，以 98 學年度「特殊教育長期追蹤資料庫」調查之部分結果進行次級分析。研究目的如下：一、了解高中職普通班身心障礙學生學校適應情形。二、探討不同個人因素在高中職普通班身心障礙學生學校適應之差異。三、探討不同家庭因素在高中職普通班身心障礙學生學校適應之差異。四、探討高中職普通班身心障礙學生學校適應表現之預測變項。本研究綜合不同資料來源，期望能多元了解身心障礙學生學校適應狀況，故採用「特殊教育長期追蹤資料庫」之教師問卷、學生問卷及家 5.

(17) 長問卷等三類問卷。根據上述研究目的，本研究提出以下待答問題：一、高中職普通班身心障礙學生之學校適應及各分向度情形為何？ (一)不同評量者對高中職普通班身心障礙學生學校適應之評量如何？ (二)不同評量者對高中職普通班身心障礙學生學校適應各分向度之評量如何？二、不同個人因素在高中職普通班身心障礙學生學校適應及各分向度之差異情形為何？ (一)不同年級在不同評量者對高中職普通班身心障礙學生學校適應及各分向度之評量如何？ (二)不同性別在不同評量者對高中職普通班身心障礙學生學校適應及各分向度之評量如何？ (三)不同障礙類別在不同評量者對高中職普通班身心障礙學生學校適應及各分向度之評量如何？ (四)不同障礙影響程度與不同評量者對高中職普通班身心障礙學生學校適應及各分向度之評量如何？ (五)不同安置型態在不同評量者對高中職普通班身心障礙學生學校適應及各分向度情形之評量如何？ (六)不同就讀科別在不同評量者對高中職普通班身心障礙學生學校適應及各分向度情形之評量如何？三、不同家庭因素在高中職普通班身心障礙學生學校適應及各分向度之差異情形為何？ (一)不同家庭社經地位與不同評量者對高中職普通班身心障礙學生學校適應及各分向度的評量關係為何？ (二)不同家長參與程度與不同評量者對高中職普通班身心障礙學生學校適應及各分向度的評量關係為何？四、個人因素與家庭因素是否能預測高中職普通班身心障礙學生學校適應之表現？ 6.

(18) 最後根據研究結果，提出各項建議，給予行政單位、教師和家長作為教學與輔導及後續研究之參考。第三節名詞解釋本研究包括下列重要名詞：高中職普通班身心障礙學生和學校適應。為使本研究特定名詞之意義更為明確，茲分別說明相關名詞定義如下：一、高中職普通班身心障礙學生本研究之「高中職普通班身心障礙學生」係指利用「特殊教育長期追蹤資料庫」中，通過各縣市特殊教育學生鑑定及就學輔導會鑑定、名列於 98 學年度「教育部特殊教育通報網」，包含「安置於普通班接受特教方案或各類巡迴輔導」以及「安置於分散式資源班」之高一與高三兩群體身心障礙學生。二、學校適應學校適應是指學生於學校生活互動中產生之結果，學校適應之內涵包括活動參與、學習適應與社會適應。本研究所稱「學校適應」包含活動參與、學習適應、社會適應三項指標，利用「特殊教育長期追蹤資料庫」98 學年度釋出之高中(職)教師、學生及家長三種問卷資料，從資料中選取三項指標相關題目，依選項給予正向計分，將三項指標得分加總並除以總題數後得到學校適應題平均分數，題平均分數愈高代表學校適應愈好。三、個人因素本研究所稱「個人因素」包含年級、性別、障礙類別、障礙影響程度、安置型態與就讀科別。年級、性別、障礙類別、安置型態為「特殊教育長期追蹤資料庫」98 學年度釋出之高中(職)學生問卷基本資料；障礙影響程度係採用高中(職)教師問卷第 6 題；就讀科別係採用高中(職)教師問卷第 2 題。 7.

(19) 四、家庭因素本研究所稱「家庭因素」係指家庭社經地位與家長參與。「家庭社經地位」係利用「特殊教育長期追蹤資料庫」98 學年度釋出之高中(職)家長問卷第 45 題，分為五等第給分，得分愈高代表家庭社經地位愈高。「家長參與」分為家庭互動與學校參與兩項指標，從高中(職)家長問卷資料中選取兩項指標相關題目，依選項給予正向計分，將兩項指標得分加總並除以總題數後得到家長參與題平均分數，題平均分數愈高代表家長參與程度愈高。. 8.

(20) 第二章文獻探討本章旨在探討與本研究相關之文獻，以作為研究之依據。全章共分三節，第一節探討身心障礙學生學校適應情形；第二節討論影響身心障礙學生學校適應之因素；第三節討論教育資料庫及次級分析。第一節身心障礙學生學校適應情形一、學校適應之定義討論學校適應之定義須先了解適應(adjustment)的定義與範圍，關於適應之定義各派學者所持觀點不同，可以分為下列幾類： (一)適應是個體與環境互動的過程適應是指個人與環境的交互作用，此交互作用是一種雙向的歷程 (two-way process)，個體不斷尋求滿足自身需求的過程中，同時承受來自環境中的壓力，人在變動，環境也在變動，因而個體與環境之間，需要不停地適應，以求達到雙方和諧一致的狀態(Arkoff,1968;Coan,1983)。 (二)適應是個體與環境互動後的結果或狀態 Atwater(1990)認為適應是個體藉由改變自己或改變環境以符合自己的需求，使其與環境達到和諧的關係。Barocas、Richman 與 Schweble (1983)認為個體發展出特質、技巧和行為來與環境發生有效的連結，進而為了個體的利益，而能掌握及主宰環境，從而獲得快樂、幸福和成功，就是適應。Piaget 在認知發展理論中指出適應有兩種歷程：同化 (assimilation)與調適(accommodation)，當兩種歷程使個體與環境達到平衡狀態時，即是適應(簡茂發，1986)。 (三)適應是個體與環境互動時的行為、能力或技能 Shaffer(1956)提出適應是個人克服困難及解決問題的行為表現。 Lazarus(1976)提出適應是一種行為，能夠幫助個體達成環境對其的要求，或克服個人內部對其自身所產生的壓力，而使個體與其內在、外在環境 9.

(21) 之間維持和諧之關係。Hollander(1967)認為適應是以個人的經驗為基礎，適應變遷的品質或技能。Calhoun 與 Acocella(1978)認為適應是一種解決困擾問題的方法。所以適應可以是個體與環境互動的連續歷程，也可作為一種個體與環境互動後的狀態與結果，或是個體的因應行為，這些行為是個體為了與其生活環境保持和諧狀態所表現的各種反應，一方面改變自己以達到環境要求，另一方面也包括改變環境以滿足自己的要求(張春興，1989)。但蔡明富(2011)對上述不同觀點之適應提出反駁，其認為：強調「適應是過程」者忽略了人與環境的互動結果，強調「適應是結果或狀態」者忽略人與環境的互動過程，並未提及人與環境互動的因應方式，強調「適應是技能」者既忽略人與環境互動的過程，也不重視互動後的結果；所以適應應以建設性的方式解決個體所遭遇的問題，適應定義應包含人與環境適應的過程、適應的技能與適應的結果。除了了解適應的定義，還需了解適應的範圍。Arkoff(1968)將適應分為家庭適應、學校適應、大學適應、職業適應和婚姻適應等。賈馥茗(1968) 將適應大致分為個人調適與社會調適。簡茂發(1986)認為適應分為個人適應和社會適應，個人適應在於自我觀念的建立與發展，社會適應是注重社會環境中成為有效率的成員，能基於適當的群己關係表現社會品格與行為。無論適應的範圍大或小，上述幾位學者的觀點可知，適應的範圍幾乎與個體生活的範圍同義，可從個人內(個人)與外(社會)做劃分，也可從生活的情境區分(家庭、學校、職業、婚姻)。故學校適應係由適應其中一種生活情境延伸而來，學校適應的定義也可與適應一樣，大致分為動態歷程、靜態結果及因應行為作探討。以動態歷程觀點來說，學校適應是學生於學校生活的適應過程及學生與學校生活一系列的互動關係(林怡慧，2006；徐慕蓮，1986；張春興，1989；莊明貞，1985)。以靜態結果來看，學校適應是學生與學校之人、事、物互動後的結果或狀態(施清嵐，2003；張聖莉，2008；莊璧阡，2011；蔡 10.

(22) 明富，2011)。以因應行為而言，學校適應是學生在與學校環境互動時，為解決在學校遇到的問題所採用的行為、能力或技能，來維持個體與學校的和諧平衡關係(郭春在，2001；黃玉真，1994)。二、學校適應之工具與內涵由不同觀點之學校適應定義，進一步討論學校適應之工具與其評量之內容。強調「學校適應是過程」者，需要了解學生於學校環境中的狀態與改變，但也需要了解學校環境與學生之間的互動關係，評量內容是雙向的；強調「學校適應是結果或狀態」者，則偏重了解學生與學校之人、事、物互動後的結果；強調「學校適應是行為、能力或技能」者，需要了解學生達到自身與學校環境之平衡狀態所需的技能和表現出來的行為。國內關於身心障礙學生學校適應之評量工具，有許多是針對身心障礙學生的整體適應行為或綜合評量身心障礙學生於不同生活情境之適應行為，並非單就學校適應而設計。例如「文蘭適應行為量表」(吳武典等人，2004)、「社會適應表現檢核表」(盧台華等人，2003)是評定整體適應能力，沒有針對特定情境。「修訂中華適應行為量表」分為居家生活、學校生活、社區生活、工作四種生活情境共 43 個適應行為技能，其中學校生活適應分為 4 個適應行為能力群：溝通能力、實用知識、獨立自主、安全衛生，由老師填答(徐享良，2007)。另外，王天苗和范德鑫(1998)針對智能障礙學生設計了「學校適應能力量表」，該量表由教師填答，分為五大向度：感官能力、生理動作能力、社會情緒能力、語言能力、學習能力及成就。由工具的內容可看出上述身心障礙學生學校適應之評量工具偏重學生於學校適應所表現出的行為或學校適應所需之技能，而用來評定學校適應之項目包括生理動作能力、溝通能力、社會情緒能力、學習能力等。蔡明富(2011)調查注意力缺陷過動症學生的學校與家庭適應，學校適應部 11.

(23) 分使用的工具為「學生適應調查表─教師版」，其分量表包括學業適應、人際關係適應、活動適應、溝通、團體適應五個部分(洪儷瑜等人，2001)。許天威、蕭金土、吳訓生、林和姻和陳亭予(2002)調查大專校院身障礙學生學校適應狀況，自編「身心障礙學生學校生活適應調查表」，問卷分為校園生活適應、學業學習適應、生涯就業準備適應、對學校所提供之支持系統的意見、人際情緒適應共五個部分。由這兩份評量工具之內容，可了解其目的在於評量學生在學校生活之適應結果，用來評量學校適應之項目包括生活環境、課業學習、參與活動、團體生活、人際互動。國外評量身心障礙學生學校適應之工具較偏重學生內在能力與外在表現，尤其是社交技能，有些工具同時也評量學生於學校環境中之狀態。 Farmer, Hall, Weiss, Petrin, Meece,和 Moohr (2011)調查鄉村學生的學校適應，利用 Interpersonal Competence Scale-Teacher(簡稱 ICS-T)量表測量非障礙學生與障礙學生之學校適應狀況，該量表分為侵略行為 (aggressive)、受歡迎程度(popularity)、學業能力(academic Competence)、親和力(affiliative)、內在(internalizing)、體能競賽(Olympian)等六項分量表(Cairns, Leung, Gest, & Cairns, 1995)。 Tur-Kaspa 與 Bryan(1995)調查學習障礙學生的社交能力與學校適應狀況，使用的是 Walker-McConnell Scale of Social Competence and School adjustment(簡稱 SCSA)，該量表分為：學校適應(school adjustment)、同儕關係(peer relations)、自我控制(self-control)、同理心(empathy)等 (Walker & McConnell, 1995)。 Kawabata, Tseng 和 Gau (2012)研究 ADHD 學生社會和學校適應使用 Social Adjustment Inventory for Children and Adolescents(簡稱 SAICA)量表，社會適應的評量情境包括學校、課外活動、同儕關係和家居生活，學校分量表的內容包括學業表現(academic performance)、學校社交問題 (school social problem)和同儕關係(peer relationships)三部分的題目以顯示兒童的學校適應(Biederman, Faraone, & Chen, 1993)。 12.

(24) 另外，Social Skills Rating System-Teacher Form(簡稱 SSRS-T)量表，可用來調查學習障礙、智能障礙、自閉症或是情緒障礙的學校適應狀況 (Pinkney, Murray, & Lind, 2013)，該量表用三個分量表分別評估學生的社交技巧、行為問題和學業能力，社交技巧包括合作行為（cooperation）、接納行為（assertion behaviors）、責任感（responsibility）、同情心（empathy）和自我控制行為（self-control），行為問題包括內在問題、外在問題和過動，學業能力包括閱讀和數學能力、一般認知功能、動機和家長支持 (Gresham & Elliott, 1990)。上述各項工具評量學校適應的內容，大致分為兩類：內在能力與外在表現，內在能力包括內在(internalizing)、自我控制(self-control)、同理心(empathy)、責任感（responsibility）等屬於個人內在特質的能力；外在表現，也包含學生在學校環境中的適應狀態，例如同儕關係(peer relations) 、受歡迎程度(popularity)、合作行為（cooperation）、接納行為（assertion behaviors）、侵略行為(aggressive) 、親和力(affiliative)、學業能力(academic competence)、體能(Olympian)等評量。許多研究則將學校適應視作一個過程，不只了解學生於學校的適應狀態，也了解學校環境與學生之間的互動關係，例如同樣由 Farmer 於 2012 年領導實施的研究，調查鄉村學生霸凌參與行為與學校適應，所使用的工具除了 ICS-T 量表，還另外評量了學生的學校價值感(school valuing)、學校連結性(school bonding)和 ICS-T 的社會適應分量表(social adaptation subscale)(Farmer, Petrin, Brooks, Hamm, Lambert, & Gravelle, 2012)。Owens, Hinshaw, Lee 與 Lahey(2009)調查 ADHD 學生在青少年時期的適應狀況，除了使用 SSRS，也使用 Dishion social acceptance scale 以收集同儕提名的社會計量結果。Lane, Carter, Pierson 與 Glaeser(2006) 調查高中情緒障礙與學習障礙學生之學業、社交、行為特徵，社交部分採計 SCSA 的學校適應分量表與 SSRS 社交技巧分量表。故國外學校適應之評量項目主要為社交技巧之能力，還有各項行為 13.

(25) 特徵(偏重在與他人互動之行為特徵，例如合作行為或侵略行為)、同儕關係和學業表現。由此可知，學校適應之工具與評量內涵，可以是評量學生學校適應之能力，包括生理動作能力、溝通能力、社會情緒能力、學習能力，也可以是了解學生學校生活之適應結果，包括生活環境、課業學習、參與活動、團體生活、人際互動，除此之外，學校適應也可視為了解學校環境與學生之間的互動關係，例如學生對學校生活的價值感、與學校生活的連結度等。本研究欲了解高中職普通班身心障礙學生之學校適應結果，故著重於學生與學校環境之互動結果，包括課業學習、參與活動、團體生活、人際互動等部分，但由於使用「特殊教育長期追蹤資料庫」之資料，須配合資料庫現有之架構內容，故將評量項目分為活動參與、學習適應與社會適應，各項目內容如下： (一)活動參與：參與學校活動狀況、參與團體生活情形。 (二)學習適應：包括上課出席狀況、班級學習狀況、各科學習表現、學習進步情形。 (三)社會適應：包括人際互動習慣與表現、師生相處情形、師生互動表現、交友情形及同儕相處情形。三、學校適應之評量方式上述各項學校適應測驗工具都有不同的評量標準與填答方式，不過身心障礙學生學校適應評量的方式可大致分為：教師評量、家長評量、學生自我評量、同儕評量等。教師評量為最普遍使用之評量方式，由於教師與學生的相處時間長，可觀察到學生在校的行為表現與人際互動狀況，且教師能接受評量工具使用之專業訓練，故多數工具係由教師利用紀錄表或量表評量學生之學校適應情形，例如：「學校適應能力量表」(王天苗、范德鑫，1998)、「學 14.

(26) 生適應調查表」(洪儷瑜等人，2001)、「修訂中華適應行為量表」(徐享良，2007)、「身心障礙學生學校生活適應調查表」(許天威等人，2002)、 ICS-T 量表(Cairns, Leung, Gest, & Cairns, 1995)、SCSA 量表(Walker & McConnell, 1995)、SSRS-T 量表(Gresham & Elliott, 1990)。學生生活中接觸時間最長的人普遍是教師和家長，故有些工具會由家長負責評量，家長所觀察到學生的行為表現和狀況，雖可能和教師在學校所觀察到的部分重疊，但彼此可能也有不同之評量結果，由家長評量可豐富關於學生學校適應情形的訊息。例如「學生適應調查表」(洪儷瑜等人，2001)分為教師版與家長版；SSRS 量表也有家長版；SAICA 量表是由受試者母親填寫(Biederman, Faraone, & Chen, 1993)。學生自評係由學生根據自己遭遇的經驗、感受和意見作答，除了可測出學生外顯的適應狀態，還可獲知學生內隱的心理狀態，可提供更多關於學生學校適應情形的資訊，但須注意學生有防衛、隱瞞或偽裝答案的反應。但身心障礙學生個體能力差異大，不一定所有身心障礙學生都有能力自行填寫問卷，能夠自行填寫的階段多是國高中以上，例如許天威等人(2002)調查大專校院身障生的「身心障礙學生學校生活適應調查表」不只請教師作答，也請身障生填答自己的狀況；SSRS 量表分為教師版、學生版和家長版(Gresham & Elliott, 1990)；Farmer, Petrin 等人的研究中 (2012)，也有採用學生自評的方式。由同儕所提供關於學生學校適應的狀況，也能補充教師和家長所沒觀察到的面向，因為班級團體成員間有許多相處的細微之處，並非教師或家長能察覺，所以部分工具評量人際關係與社交技能時，會採用同儕提名的社會計量方式，例如 Owens 等人(2009)的調查，除了收集教師版 SSRS，也採用同儕提名的社會計量結果；SCSA 量表也有同儕計量的分量表(Walker & McConnell, 1995)、「身心障礙學生學校生活適應調查表」 (許天威等人，2002)分別請身障學生、任課老師及同學填答。上述評量工具中，有些工具的填答是由一位評量者負責，有些工具 15.

(27) 則同時由兩位以上的評量者填答；學生在校生活是多樣且複雜的，單一評量者雖可快速完成評量，但無法完全呈現學生學校適應的現況與問題；多位評量者可由不同角度呈現學生學校適應情形，也愈接近真實狀況但卻收集不易。本研究希望利用「特殊教育長期追蹤資料庫」具有多位評量者評定一位學生的優點，從教師、學生和家長的角度涵蓋學生學校適應之情形。四、高中職身心障礙學生學校適應之狀況本研究欲了解國內高中職普通班身心障礙學生學校適應情形，包含學生參與活動、學習適應和社會適應，但由前述學校適應內涵可知活動參與常歸於學校生活適應或環境適應中、社會適應則包含師生關係與同儕互動等人際關係，故下列討論高中職身心障礙學生的學校適應狀況，先從學校適應來看，再依校園生活適應、學習適應、師生互動、同儕關係等部分分別做說明；由於國內外評量工具項目有些微差異，國外評量學生之社交能力部分併入同儕關係適應作說明： (一)學校適應狀況國內高中職身心障礙學生整體學校適應狀況屬於良好(林怡慧，2006；林惠芬，2004；高佑仁，2004；莊璧阡，2011；張聖莉，2008；謝佳男， 2001)；僅張照明(2003)認為普通高中職視障生在整體學校生活適應情形屬於尚可。張聖莉(2008)發現臺東縣高中職身心障礙學生學校生活壓力普遍偏高。 Farmer, Hall 等人(2011)調查非障礙學生整體 ICS-T 分數普遍高於情緒行為困擾學生、學習障礙學生和英語學習者；事後比較結果中，情緒行為困擾學生整體 ICS-T 分數低於學習障礙學生和英語學習者，而學習障礙學生整體 ICS-T 分數雖高於情緒行為困擾學生但低於英語學習者。四類高中學生中，情緒行為困擾學生經教師評定，顯現出最多學校適應問題，學習障礙學生則是呈現多風險群(高度侵略與內在問題、低度學業 16.

(28) 和社交能力者)和參與不佳群(高度內在問題、低度學業和社交能力者)的特徵。Kawabata 等人(2012)調查 ADHD 學生也呈現較差的社會適應結果。 Dillon 與 Underwood(2012)使用焦點團體和深入訪談，了解自閉症學生父母對於其自閉症兒童升上高中前、剛升上和升上高中一年後的觀點，許多家長表示自閉症學生在學校並不快樂，常有不適應、參與不足的問題。 Metsiou, Papadopoulos 和 Agaliotis (2011)調查安置於特殊學校的視覺障礙學生和安置於一般學校的視覺障礙學生之適應行為，結果顯示整體受試者的適應行為程度是「中度偏低」(五類程度：低、中度偏低、中度、中度偏高、高)，特殊學校的視覺障礙學生比一般學校的視覺障礙學生呈現較差的適應行為(相對有較高的發展遲緩)。國外研究發現身心障礙學生除了整體適應情形不佳外，也容易因適應問題衍伸出其他在校問題。Farmer, Petrin 等人(2012)調查非障礙學生、學習障礙、其他健康缺損(other health impairments)、語言障礙、智能障礙、情緒行為困擾、自閉症、視覺障礙、創傷性腦損傷等障礙學生之學校適應與覇凌行為，身心障礙學生不僅產生適應問題和內在、外在行為問題，也容易成為被霸凌者，對學校有負面看法。Witt, Riley 與 Coiro(2003)利用 1994-1995 的 National Health Interview Surveys 中關於障礙者的部分 (National Health Interview Surveys, Disability Supplement，簡稱 NHIS-D) 調查 6-17 歲障礙兒童之障礙狀況與心理社會狀態之間的關係，研究發現有學習和溝通損傷的兒童更顯著有適應不良。國內外調查結果並不一致，國內研究高中職身心障礙學生學校適應狀況屬於良好，但國外研究高中職身心障礙學生學校適應狀況為不佳。 (二)校園生活適應江明樺(2001)調查發現，身心障礙學生課餘休閒活動多屬於靜態活動，而且勾選「發呆或無所事事」的人數不少。林怡慧(2006)將活動參與歸於心理環境適應，顯示身心障礙學生心理環境適應較一般生差；莊璧阡 17.

(29) (2011)調查高中職綜合職能科的學生，包括智能障礙、多重障礙、自閉症等學生，其在校園生活適應之情形不錯，校園生活適應包含對整體校園環境的感受及參與學校活動的意願和程度。張聖莉(2008)調查臺東縣高中職接受融合教育之身心障礙共 11 類學生的學校環境適應，結果顯示學生參與各種教育安排或是學校活動讓他們感受到協助與鼓勵，故心理環境適應情況較佳。黃韻如(2004)研究將參與學校活動、社團、比賽歸於學校生活適應，結果顯示高中職學障生與一般生之學校生活適應沒有太大差異。不過國內高中職心理障礙/認知缺損類學生之活動參與狀況較少於研究中調查，國外學校適應工具則無生活適應一項。 (三)學習適應高中職身心障礙學生的學習適應狀況普遍不佳(江明樺，2001；李欣蓉，2012；林惠芬，2004；施清嵐，2003；高佑仁，2004；莊璧阡，2011；黃政昌，2000；黃韻如，2004；張照明，2003；謝佳男，2001；Farmer, Hall et al., 2011;Lane et al., 2006)。生理障礙/感官缺損類學生學習適應問題多屬於外在的不便(李欣蓉， 2012；高佑仁，2004；張照明，2003；謝佳男，2001)。例如視覺障礙學生缺乏主動查詢資訊以幫助學習的習慣、其學習行為和學習態度較消極、容易依賴他人(李欣蓉，2012；張照明，2003)。身體病弱或肢體障礙學生會認為學習科目過多、對讀書缺乏興趣而對學習有壓力；部分視覺障礙或肢體障礙學生有呈現學習成果的困難；有些學生會無法參與體育課或室外課程，使得學習效果不佳(謝佳男，2001)。Richman 和 Harper(1978) 研究發現唇顎裂與腦性麻痺學生的學業成就比一般同學低。心理障礙/認知缺損類的學生學習適應問題則多屬於學習技能和學習策略缺乏，例如：認為學習內容太難、聽不懂老師說的內容等狀況，這些情況容易使學生有學習動機低落和逃避等學習態度(林惠芬，2004； 18.

(30) 施清嵐，2003；黃韻如，2004；詹文宏、周台傑，2006 ；Kawabata et al., 2012)。自閉症學生和學習障礙學生有參與度不高、習得無助感等學業適應問題(施清嵐，2003；黃韻如，2004)。Farmer, Hall 等人(2011)發現非障礙學生學業(academic)部分的得分顯著高於障礙學生，情緒行為困擾學生和學習障礙學生的學業表現都得到低分，顯示情緒行為困擾學生和學習障礙學生比非障礙學生有較多的學習困難。不過 Lane 等人(2006)發現情緒行為困擾學生和學習障礙學生雖然同樣在標準化成就測驗中有明顯的學業問題，評量的教師卻認為學習障礙學生比情緒行為困擾學生有更好的學業能力。國內外研究結果相似，高中職身心障礙學生學習適應狀況皆不佳。 (四)師生關係高中職身心障礙學生在師生關係的適應狀況並不一致，多數障礙類別顯示師生關係良好或是尚可(江明樺，2001；李欣蓉，2012；林怡慧， 2006；莊璧阡，2011)。但障礙缺陷含有溝通問題的學生，例如智能障礙學生與部分學習障礙學生表達能力差、自閉症學生人際互動能力差等，則呈現師生關係適應不良(林惠芬 2004；施清嵐，2003；張聖莉，2008；詹文宏、周台傑，2006)。 (五)同儕關係生理障礙/感官缺損類學生之同儕關係適應狀況並不一致。李欣蓉 (2012)調查視覺障礙學生意見，認為自己和同學的相處是愉快的，有困難時同學都會主動幫助或教導。謝佳男(2001)顯示部分肢體障礙或身體病弱學生會熱心參與班上事務，擔任班級職務也會用心負責，故與同學相處和睦，也能與同學互相關心、支持和幫助。但 Nadeau 與 Tessier(2009) 調查腦性麻痺學生容易被同儕歧視，故腦性麻痺學生比非障礙學生容易受到生理或口語傷害；此外，腦性麻痺的女生較少受同儕歡迎也較少有對等關係的朋友、較不被女生同儕接受、有更多社會孤立的行為，此年 19.

(31) 齡的男生則沒有此情形。 Farmer, Hall 等人(2011)調查情緒行為困擾學生和學習障礙學生學校適應之受歡迎程度(popularity)，非障礙學生顯著比情緒行為困擾學生和學習障礙學生受到歡迎，而情緒行為困擾學生在受歡迎程度的得分顯著低於學習障礙學生。在學校適應之侵略行為(aggressive)部分，情緒行為困擾學生和學習障礙學生之分數顯著高於非障礙學生，而情緒行為困擾學生又顯著高於學習障礙學生。學校適應之隨和(affiliative)部分，例如總是有笑容、總是很友善等特質，情緒行為困擾學生顯著低於學習障礙學生。由此可知，情緒行為困擾學生和學習障礙學生之社交能力低於非障礙學生(Cullinan & Sabornie, 2004; Farmer, Hall et al., 2011; Lane et al., 2006)，而情緒行為困擾學生又比學習障礙學生有較差的社交能力(Lane et al., 2006)。Kawabata 等人(2012)也認為 ADHD 學生之社交狀況不佳， ADHD 學生與同儕的正向社交互動在剛開始和維持的過程都有困難，會有被同儕排擠而有霸凌和傷害的情況，ADHD 也有品行障礙(conduct disorder)等學校適應問題。 Farmer, Petrin 等人(2012)的研究發現許多類身心障礙學生容易有社交技能困難，使身心障礙學生比一般學生有較高的比例成為霸凌受害者；有些身心障礙學生會躲避同儕的辱罵跟戲弄，但有些人會試圖反擊、想攻擊或挑戰霸凌者的社會地位卻無效，甚至會引起更多的辱罵或戲弄，反而鞏固身心障礙學生負面的社會角色與社會互動模式。國內外研究生理障礙/感官缺損類學生之人際適應情況不一致，但在心理障礙/認知缺損類學生結果較一致，普遍有人際關係差，甚至易受到同儕霸凌的狀況。從上述國內外高中職身心障礙學生學校適應之狀況，可發現無論生理障礙/感官缺損類(視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙或是身體病弱)或是心理障礙/認知缺損類(學習障礙、情緒障礙、智能障礙或是自閉症)皆比非障礙學生顯現較多學校適應問題。而同一類的學生會出現類 20.

(32) 似適應狀況或問題，無論生理障礙/感官缺損類學生或是心理障礙/認知缺損類學生都容易焦慮、憂鬱、缺乏自信、退縮等情緒問題而適應不良；學習適應方面，生理障礙/感官缺損類學生有許多額外的學習需求，容易產生學習困難；心理障礙/認知缺損類學生，容易有注意力無法集中、情緒不穩定、無法理解或統整學習內容、缺乏學習策略等學習狀況，導致學習成就低落、無學習動機、不願參與學習等學習適應不良之情形，人際互動有口語表達能力不足、社交技巧不佳、不會與人互動或是情緒掌控能力差等適應問題。綜合上述，國內外整體學校適應現況有差異；國內各研究於學校適應不同項目之結果並不一致，且各篇研究多是針對特教班、綜合職能科或是某一障礙類別學生，關於普通班與資源班各類身心障礙學生學校適應資料甚少，無法了解普通班與資源班身心障礙學生學校適應狀況係與國內已有研究結果一致、屬於良好？或是與國外研究結果相符、呈現學校適應不佳？不同身心障礙類別學生是否能大致分為上述兩大類學生之學校適應狀況？亦或是障礙類別之間在學校適應並無太大差異？第二節影響身心障礙學生學校適應之因素學校適應評量包括活動參與、學習適應、社會適應等內容，青少年的學校適應困難常會顯現在學業、行為和社交領域，這些問題容易使其脫離學習過程或輟學(Farmer, Hall et al., 2011)，而學業能力和行為問題也會在家庭因素和學校生活失敗(school failure)之間產生調節(Newcomb, Abbott, Catalano, Hawkins, Battin-Pearson, & Hill, 2002)，故一些研究者嘗試將不同輟學因素、學業表現和學校適應困難/學校生活失敗/輟學形成模式或理論(Archambault, Janosz, Morizot, & Pagani, 2009; Battin-Pearson, Newcomb, Abbott, Hill, Catalano, & Hawkins, 2000;Newcomb et al., 2002;Shek, 1997; Suh, Suh, & Houston, 2007)。 Shek(1997)檢驗家庭環境、青少年心理健康、學校適應和問題行為之 21.

(33) 間的模式，家庭環境包括父母教養風格、家庭功能、親子衝突等項目，心理健康包括一般精神疾病、生活滿意度、生活目標、絕望、自尊等項目，學校適應指學業能力和品行，問題行為指抽菸和藥物濫用。研究發現學生對於家庭環境(父母教養風格、家庭功能、親子衝突)的覺知與其心理健康、學校適應和問題行為有顯著相關，家庭因素對於青少年尤其是對亞洲青少年的心理適應扮演重要角色。 Battin-Pearson 等人(2000)利用五種模式與學業表現構成預測輟學的模型，五種模式有一般異常行為、不良接觸、學校社會化、家庭社會化不佳和結構因素；一般異常行為(general deviance)指吸毒、犯罪行為、性行為和懷孕；不良接觸(deviant affiliation)指學生與反社會性格的同儕接觸；學校社會化(school socialization)是指學生與學校情感連結差；家庭社會化不佳(poor family socialization)包含家長教育期望低和家長受教程度低；結構因素(structural strains)包括性別、種族與低社經地位。結果發現，除了學校社會化模式外，其他模式皆會預測學業表現不佳，而學業表現不佳能預測輟學。但不管哪一種預測模式，學業成就不佳都是導致輟學的主要原因，其它因素只是促使輟學的附加因素而已；Battin-Pearson 等人認為五種模式皆無法完全地解釋輟學因素，最恰當的解釋模式是將五種模式中的因素同時包含。 Newcomb 等人(2002)利用結構因素、異常行為、學業能力和高中學校生活失敗形成一結構方程模式(SEM)，研究驗證結構因素(性別、種族、社經地位)會潛在影響異常行為(學校問題、性行為、嗑藥、犯罪)和學業能力(學期平均分數 GPA)，結構因素也會直接或間接影響高中學校生活失敗(逃學、輟學)，異常行為和學業能力會潛在影響高中學校生活失敗，尤其是學業能力不佳、早期的異常行為和家庭社經地位低是最潛在影響輟學的因素。 Suh 等人(2007)將受試者分為三類：低社經地位、學業成就不佳、休學，利用 20 個變項預測三類學生的輟學行為，包括學期平均得分(GPA) 22.

(34) 低、休學、低社經地位、沒有理由的遲到、學校缺席天數、對老師的正向感覺、家庭成員的人數、母親最高學歷是低或高、與生父母同住、性別、在校有受傷的威脅、在校打架次數、行為和情緒問題、學校出席總次數、利用老師/諮商師或是家庭成員作為資源解決個人問題、利用學校朋友或是家庭成員作為資源解決個人問題、同儕計畫升大學的比例、母親採放縱態度、第一次性經驗是在 15 歲或以下、對未來的樂觀態度等 20 項，其中，缺席次數、家庭成員數、母親學歷、與生父母同住、出席次數、性行為、同儕升學比例和樂觀態度等 8 項變項對於三類學生的輟學行為都呈現顯著相關。研究發現家庭因素與輟學之間的關係在三類學生中都很穩定，家庭相關變項(家庭成員數、母親學歷、與生父母同住) 會強烈的影響輟學比例。顏瑞隆、張正芬(2012)則認為自閉症學生的學校適應狀況是由生態系統中的動態運作而成，系統中各因素皆會影響學生，微系統部分是指自閉症學生的特質，居間系統部分是指學生與不同場域的互動，包括師生關係、同儕關係、親子關係、安置班別，外部系統部分是指學校行政組織或是相關權益法令系統，巨觀系統則是指校園文化、價值觀或意識型態，第五層是時間緯度或稱歷時系統，指學生學習過程中所遭遇的經歷都會對學生產生不同影響。根據上述不同變項與模式，可以發現學校適應困難進而使高中生輟學的因素來源很多元，包含家庭、個人、學校和社會因素，但學校適應困難並非由單一因素造成也無法歸類至單一模式(顏瑞隆、張正芬， 2012;Battin-Pearson et al., 2000;Newcomb et al., 2002;Shek, 1997;Suh et al., 2007)。影響身心障礙學生學校適應之因素，根據相關研究(李欣蓉，2012；林怡杏，2007；林怡慧，2006；林惠芬，2004；高佑仁，2004；莊璧阡， 2011；張照明，2003；張聖莉，2008；詹文宏，2004；顏瑞隆、張正芬， 2012；Archambault et al., 2009;Dillon & Underwood, 2012;Kawabata et al., 23.

(35) 2012;Konuk et al., 2006;Metsiou et al., 2011;Pinkney et al., 2013;Tur-Kaspa & Bryan, 1995;Witt et al., 2003)可大致歸納為三類，包含學生個人因素、家庭因素、學校因素等，各因素分述如下：一、個人因素與學校適應之相關研究個人因素涵蓋範圍廣泛，常見以性別、年級、障礙類別、能力程度等作為研究變項。 (一)性別不同性別的身心障礙學生在整體學校適應狀況有差異，女性身心障礙學生普遍較男性佳(林怡慧，2006)。不同學校適應分量表部分，也是女性普遍較男性佳，肢體障礙、腦性麻痺和身體病弱的女性學生在勤學適應和常規適應優於男生(林怡杏，2007)；女性聽障生情緒適應比男性聽障生好(高佑仁，2004)；高職輕度智能障礙學生在同儕適應分量表，女生得分明顯高於男生(林惠芬，2004)；綜合職能科學生中，女生在課業學習和人際關係得適應表現優於男生(莊璧阡，2011)。Archambault 等人(2009) 也分析男性、較低智力及安置於特教班的學生有低成就與參與不佳的表現，明顯地較多不良行為，也表現較低的順從行為，進而造成學生輟學。 Nadeau 與 Tessier(2009)調查腦性麻痺學生與非腦性麻痺學生之學校適應狀況，研究顯示出生時間(是否為早產)與性別都會讓學齡階段肢體障礙學生在學校有社會適應問題。 (二)年級不同年級也會影響適應狀況，林怡慧(2006)發現高中職普通班三年級學生的學校適應較一、二年級為佳。詹文宏(2004)同儕關係量表部分，三年級學生之同儕關係優於一年級學生。林怡杏(2007)肢體障礙腦性麻痺和身體病弱的一年級學生，其師生關係適應優於二年級。Kawabata 等人 (2012)認為 ADHD 學生的年齡會和 ADHD 症狀程度及學校適應有關，年紀越長或是青少年的 ADHD 學生更容易因注意力不佳或低學習動機影響 24.

(36) 學業表現、產生較大學習壓力，且 4~6 年級的 ADHD 學生受到母親關愛會減緩注意力問題和學校社交問題，但較年幼和青少年 ADHD 學生則沒有相同效果。Konuk 等人( 2006)發現多數 12~18 歲聽障青少年比 6~11 歲聽障兒童有較高的焦慮/憂鬱得分。 (三)障礙類別不同障礙類別的身心障礙學生在學校適應狀況有顯著差異，心理障礙/認知缺損類學生，例如學習障礙、嚴重情緒障礙、自閉症及智能障礙者之學校適應較差(林怡慧，2006)。不同的障礙類別常因自身障礙部位影響而產生適應問題，心理障礙/認知缺損類學生的適應問題屬於內在能力所引起的外在行為問題，如智能障礙、學習障礙、情緒障礙或是自閉症，因為障礙造成自我控制能力差，導致學生容易注意力短缺或無法集中等情況影響學習適應(江明樺，2001；施清嵐，2003；黃韻如，2004；張照明，2003)，黃韻如(2004)調查也顯示學習障礙學生在個性和情緒掌控能力較一般同學差，其情緒狀況容易影響學生的人際適應。生理障礙/感官缺損類學生則是因為外在障礙部位而引起適應問題，李欣蓉(2012)與張照明(2003)曾歸納以往研究說明視覺障礙學生由於行動不便、與外界交往頻率少、學習資訊的收集、處理與形成概念速度慢等，而有人際、環境、課業適應問題，謝佳男(2001)發現肢體障礙及身體病弱學生會因身體病弱必須經常就醫，或體力狀況無法負荷，使得學生需要常常請假或曠課、出席情形差。 (四)能力或障礙程度不同能力程度的身心障礙學生，其學校適應狀況有差異(Pinkney et al., 2013)。張照明(2003)及李欣蓉(2012)發現輕度視障生在環境適應分量表的得分較中重度學生高；使用一般文字閱讀者在學校適應全量表、人際適應、環境適應分量表的得分比使用點字或放大文字的視障生高。不過曾尚民(2004)研究高職特教班學生的學校生活品質則發現中重度智能 25.

(37) 障礙學生在學校整體感受高於輕度障礙學生，莊璧阡(2011)發現不同障礙程度的高中職綜合職能科學生在整體學校適應量表沒有顯著差異。 Richman 和 Harper(1978)推論障礙程度的輕重比障礙類別更可能會影響個體的情緒適應。二、家庭因素與學校適應之相關研究家庭因素包含父母的教育程度、父母健康狀況、家庭收入、家長教養風格、父母支持行為等變項(Battin-Pearson et al., 2000;Newcomb et al., 2002;Shek, 1997;Suh et al., 2007)。 Metsiou 等人(2011)認為不同教育程度的父母會影響視覺障礙學生之溝通和社會化方面的發展遲緩，父母有較高教育程度之視障學生發展較好。Witt, Riley 與 Coiro(2003)障礙兒童的家庭負擔與適應不良有較高的相關，母親健康狀況不佳或是家庭貧困與適應不良也有顯著相關。 Kawabata 等人(2012)認為 ADHD 學生的學業表現或社會適應問題，有部分是受到年齡與母親教養方式；母親過度保護會影響過動症狀和負面同儕關係，過度保護會影響 ADHD 學生的獨立和心理自主，進而無法發展有效的人際技能，所以過度保護和控制的父母行為會造成負面適應結果；父母的支持行為(關心、溫暖等)則會提升 ADHD 學生的社交技能。國內關於高中職身心障礙學生學校適應之研究，多只以家庭社經地位代表家庭變項，例如詹文宏(2004)研究不同社經地位之高中職學習障礙學生，結果顯示學校適應情況於不同社經地位並無顯著差異。相關研究很少利用其他家庭因素作為變項，例如探討家庭環境與設備、教養態度、家長行為與高中職身心障礙學生學校適應狀況之關係。上述國外研究之家庭因素變項以家庭社經地位、家長受教程度、家長教養風格為主，研究顯示父母過度保護或父母的支持行為皆會影響身心障礙學生之適應 (Kawabata et al., 2012)，故本研究以家庭社經地位和家長參與作為家庭因素，希望了解家庭因素與高中職普通班身心障礙學生學校適應之關係。 26.

(38) (一)家庭社經地位陳奎熹(2006)提到家庭社經地位代表家庭在社會中所屬之社會階層，社會階層是社會依據個人經歷、權利、財富、聲望等因素差異而形成高低不同的群體。黃毅志(2008)指社經地位係為家庭所屬社會經濟地位之簡稱，探究個人在社會上的位置，是一個包含資源與聲望整合性的指標，以家長的職業、教育程度及家庭收入衡量計算。許多研究證實家庭社經地位與學生學業成就、學校生活、輟學之間有密切關係。Battin- Pearson 等人(2000)指出社經地位低會預測學業表現不佳，而學業表現不佳能預測輟學，貧窮家庭的背景會導致學生不一定因為學業困難或學業失敗但仍輟學，家庭社經地位會超越學業表現不佳的因素直接影響學校適應。Newcomb 等人(2002)指出社經地位會潛在影響異常行為(學校問題、性行為、嗑藥、犯罪)和學業能力(學期平均分數 GPA)，也會直接或間接影響高中學校生活失敗(逃學、輟學)。Suh 等人 (2007)發現低社經地位的條件下，家庭相關變項(家庭成員、母親學歷、與生父母同住)與輟學之間的關係很穩定，顯現家庭因素在低社經地位時與輟學相關很強。李敦仁、余民寧(2005)指出父母社經地位會直接影響子女教育成就，也會間接透過手足數目和家庭教育資源兩條路徑間接影響子女教育成就。林俊瑩、黃毅志(2008)研究「家庭社經地位」、「家庭教育資源」、「負面文化資本」、「學生學習態度」與「學業成就」等五個潛在變項彼此之間的關聯，結果顯示家庭社經地位、家庭教育資源與學生學習態度都對學生學業成就可能有直接正向的影響；負面文化資本則對學生學業成就有直接負向影響；而家庭社經地位除了有直接影響外，也有透過家庭教育資源、負面文化資本及學生學習態度等中介潛在變項的間接影響。多數研究認為社經地位會影響學生的學校適應，但有些研究結果顯示社經地位對學校適應不會造成顯著差異(徐享良，1999；張照明，2003；詹文宏，2004；鍾雅玲，2011)，社經地位對於學校適應中的學業成就只 27.