第一章 緒論
第四節 輔導教師個人背景因素
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第四節 輔導教師個人背景因素 壹、 性別
本研究在受訪資深輔導教師資料的蒐集上，將教師性別列入背景資料之一，
自九十八學年度依據國中教師任教領域的教職員數統計表摘出的「國中輔導教師 性別人數統計表」中顯示(如表 2)，國中輔導教師的性別比例上，男教師和女教 師的比例約一比五，呈現出相當大的落差，目前國中擔任輔導教師者多為女性，
而為了讓研究上能夠蒐集到更豐富、更齊全的資料，因此也將輔導教師的性別納 入研究對象的考量中，期待能蒐集到不同性別的教師分享資訊。
表 2 國中輔導教師性別人數統計表
98 學年度 單位：人
輔導科
總計
計 1,469
男 251
女 1,218
資料來源：研究者自行改編自國中學生、教職員統計（98 學年度版）【資料檔】。 台北市：教育部統計。
http://www.edu.tw/statistics/content.aspx?site_content_sn=8869
一九九七年三月教育部成立兩性平等教育員會，學校教育將兩性平等教育列 為重點。二００四年立法「性別平等教育法」，性別意識高漲，且從政策推動的 層面可以見到，希望從教育現場著力，身為第一線的教育人員更是推動的關鍵人 物。因此輔導教師身為教育人員，在個別輔導工作上，性別意識亦不能疏忽的課 題。
性別偏見與迷思，常存有哭泣是女人的專利，而有「男兒有淚不輕彈」這樣 的想法。甚至在可識別的男人團體中，找到一整套的行為、態度和條件，被劃分 為「男性的性別角色」（黃淑娟，2008），男性在文化、教育的約束下，呈現出對 哭泣行為壓抑的表現，也儼然成為男性的性別角色樣態的一種。許晴茹（2008）
從眼淚史的角度，認為台灣從清領、日治以來遭受外人高壓統治，因此在文化中 藏有悲傷的因子，且台灣男性在明清移民時代接受中國思想，男性養成不在大眾 面前掉淚的文化，善於隱藏自己的悲傷。但從心理學的角度，已提出「哭是一種 情感上的疏洩」、「流淚是減輕壓力的方法」、「哭泣能使身心更健康」的說法，更 提出男性因壓抑痛苦的宣洩，而導致壽命減短、換得胃潰瘍、結腸炎等病纏身（張
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揆一，2008）。
輔導教師若持有性別歧視的態度，以及對於女性、男性及性別知識缺乏，常 成為偏見的問題核心（American Psycholigical Aaaociation,1975；Fitzgerald &
Nutt,1986；吳寶嘉等譯，2008）。就輔導教師個人背景因素的討論上，不同性別 的輔導教師對於個案哭泣行為的影響，可從對性別角色論述來看輔導教師背後抱 持的觀點，以下簡述相關性別理論的概念：
一、 心理分析論：提出三到六歲的性器期，對父或母產生性別角色的認 同，而內化其態度、意見、標準（黃淑娟，2008）。
二、 社會學習論：孩童透過直接學習和觀察學習兩種途徑，來獲得性別 認定、角色偏好、分化（黃淑娟，2008）。
三、 認知發展理論：透過內在認知結構和外在環境互動，而習得性別角 色，且以性別架構知覺自己的世界（黃淑娟，2008）。
四、 性別基模論：透過認知結構的基本教構─基模，來詮釋世界，以性 別的概念作評斷（黃淑娟，2008）。性別基模起源於家庭，隨個體年齡 的增加，透過外在大環境的互動逐漸形成，在幼兒及兒童期已開始形 成，此概念和性別刻板印象不盡相同，性別基模意涵上較廣泛，有正向、
負向、中立等面向；另一方面，基模基於性別、年齡、種族、階層、性 傾向，而有不同的內容，基模將影響個體如何對待他人（林美和，2006）。 因此了解輔導教師的性別角色認同、對於性別角色的學習、性別基模內容和 運作模式、性別價值觀，進一步可了解不同性別、不同性別意識的輔導教師，看 待個案哭泣行為的差異。「性別」一般指的是個人的性別化，來自社會建構和文 化改變(蔡春美，2007)。在諮商及治療中，促成適應、健康行為及心理功能的標 準個別偏見的因素，像是在與個案工作時，採用未經驗正的性別假設，忽略個案 關注議題與其關注議題發生的脈絡、將性別刻板模式作為（吳寶嘉等譯，2008）。
而本研究可透過訪談不同性別的教師，觀察教師在個別輔導歷程的性別意識，以 及這個社會建構與文化改變而來的性別意識，對於個別輔導哭泣處遇，所帶來的 影響。
貳、 學經歷 一、 學歷
就教育部統計處資料，九十八學年度統計出的國中教師學歷統計(如表 3)，
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http://www.edu.tw/statistics/content.aspx?site_content_sn=8869
民國八十三年二月公佈師資培育法，在多元開放的師資培育制度下，教育部
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生為主，惟一般教師亦得透過進修，取得二十個以上輔導專業學分及一百小時以 上的接案經驗後，登記為輔導教師。報告書中，對輔導教師員額編制有進一步的 設定，各級學校每校至少一名專任輔導教師，國中每增加十班增一名專任員額以 及行政員額，不足額應聘請輔導專業知能教師兼任補足（鄭崇趁，1995）。
在現行相關法令之規定及行政院於民國九十七年通過教育部國中階段精緻 國教發展方案，方案中除了再次明定學校三級預防輔導模式，也針對輔導教師之 角色功能列表說明，並明定要落實輔導教師專業聘任（表 4）。在專業聘任的執 行上，可減少實務工作中輔導工作被忽略的現象，增進輔導工作專業化。
表 4 輔導教師專業背景優先順序表
專業背景
1.輔導、諮商、心理相關專業 系所畢業。
2.領有輔導活動科／綜合活動 學習領域輔導活動專長。
3.修畢輔導四十學分。
4.修畢輔導二十學分。
資料來源：教育部補助直轄市縣（市）政府增置國中小輔導教師實施要點。教育 部，民 97。台訓（三）字第 0970187451C 號令訂定。
根據上述四類輔導教師專業背景，在教育部組織系統中的掌管學生事務、訓 育及輔導工作的「訓育委員會」也造冊統計九十九年輔導教師 (教育部，2010)，
將國民中學輔導教師的學歷細分為以下五類，以英文字母 A、B、C、D、E 表示 (教育部訓委會，2009)：
(一) A:輔導、諮商、心理相關專業系所畢業者：係指系所組名稱包含輔導、
諮商、心理、諮商心理、臨床心理系所組（含輔系），並修習過：諮商 理論與技術（或心理諮商與治療）類 3 學分、團體輔導與諮商（或團體 心理諮商與治療）類 2 學分、心理衡鑑（含心理測驗）類 2 學分、兒童 發展（或兒童、青少年偏差行為）類 2 學分，及諮商與輔導實習（或臨 床心理實習）至少一學期並及格者。
(二) B:領有輔導活動科／綜合活動學習領域輔導活動專長(含輔導第 2 專長) 者：係指領有中等學校普通學科綜合活動領域輔導活動科者。
(三) C:修畢輔導 40 學分者：係指教師於在職期間修畢師資培育機構開設之
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「輔導研究所 40 學分班」者。
(四) D:修畢輔導 20 學分者：係指教師於 81 年至 90 年在職期間修畢師資培 育機構開設之「輔導 20 學分班」者。
(五) E:非上述者（屬此類者，係指未符本部補助減授課節數規定，而未申請 本部補助，但學校仍編制之輔導教師）
輔導教師的學歷背景，在學系與學分的界定上，目前有了更細緻的分類，兒 就這些不同學歷背景為出發，討論個別輔導的處遇行為，更增添了一番探索趣味。
二、 經歷與個別輔導能力的精進
一般在輔導人員的專業教育訓練方式有二：一是職前訓練，二是在職訓練，
前者係為預備從事輔導專業工作所開設的輔導專業課程，由培育輔導教師之科系 開設之；後者則為進修教育，重在經驗的交換與新觀念的傳播（黃正鵠，1993）。
輔導老師在專業訓練中，會因其學經歷與個別能力的訓練，增加在個別輔導歷程 中，對於個案情緒、哭泣行為看法的廣度。
學校輔導教師被定位在次級預防的角色上，在個別輔導工作上，以對於瀕臨 危機邊緣個案的早期發現和早期介入為主要任務，因此在個別輔導能力的培育課 程上，「變態心理學」和「諮商技術」似乎成為最需具備的專業知能（吳芝儀，
2009）。「變態心理學」是將變態行為的界定及分類，以便心理健康專業人員能夠 互通關於他們個案的資訊，而學校輔導教師需對於心理症狀有相當的認識〈游恆 山譯，2008〉；而諮商技術的學習，包含學派的技術和晤談時的技術，學派的技 術像是完形學派的空椅法；晤談技術包括場面構成、同理、面質等。
對於上述國中輔導教師的學歷以外的輔導專業成長，在理論上與技術上的增 進，以及擴張自己的支持系統與工作能力，教師一般會透過專業進修研習、工作 坊、機構訓練的參與，以及督導的協助等方式，使自己在不論是理論、工作實務、
晤談技巧上有所進步。
(一) 專業研習、工作坊、機構訓練的參與
教育部對於輔導教師在專業的成長有所規範，在「教育部補助直轄市縣（市）
政府增置國中小輔導教師實施要點」第六項第五款規定，落實輔導教師專業聘 任：輔導教師之選任及專業知能認定中，規定輔導教師每年輔導知能在職教育進
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修時數應達十八小時（教育部學生輔導資訊網，2008）。而各縣市研習內容大多 分為輔導專業知能、性別平等教育、生命教育、人權法治教育，與教育部九十三 年核定的「友善校園總體營造計畫」推行的四大向度相符〈教育部，2009）。
另一方面，除了透過研習的進修方式外，民間也有提供助人專業輔導知能訓 練與心理衛生推廣教育專業知能訓練的「張老師基金會」、我國電話輔導及自殺 防治的肇始服務工作「國際生命線台灣總會」等機構，所辦理的工作坊、實習演 練提供輔導人員個別輔導能力的成長訓練。
(二) 專業督導的協助
督導(supervision)意指一位較有經驗的專業助人工作者，運用教導、諮商、諮
督導(supervision)意指一位較有經驗的專業助人工作者，運用教導、諮商、諮