聽眼淚訴說：國中資深輔導教師面對個案哭泣行為處遇之研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育學系碩士論文 . 指導教授：陳婉真博士 . 政治大. ‧ 國. 學. 立聽眼淚訴說：國中資深輔導教師面 ‧. 對個案哭泣行為處遇之研究. n. Ch. e n g c h i. er. io. sit. y. Nat. al. . i n U. 研究生：鄧美君中華民國九十九年五月. I . v.

(2) 致謝辭研究之路一路走來，漫漫長長，過程中夾雜著考試、念書、實習、工作…… 一晃眼，已過了三年半。此刻完成論文的心情是喜悅的、感動的，曾經有過的挫折、瓶頸，在回顧的過程中，竟讓心頭有種豐收的美好，除了過程中的點滴成長外，最重要得是一路相伴的老師們、受訪教師們、心理衛生工作者、以及我在清水高中工作的師長、同事的支持、還有最可愛的家人以及朋友的支持。這三年半以來，首先要感謝指導教授陳婉真老師的一路相挺，因為我工作的關係，與老師的時間常常無法搭配，但老師總是在百忙中，抽出自己的時間，不論是假日、或是老師可以小歇的片刻，都極盡可能的幫助美君，在論文完成的前些日子，老師因感冒不斷咳著，卻努力撐著與我討論的身影，更是讓美君充滿著不捨與感動，真誠地感謝婉真老師為美君的付出，也謝謝老師在美君心情最低落的時期，耐心地陪我走過。要感謝我的口試委員王鍾和老師與王俊斌老師，對我的論文提供了許多具體且寶貴的建議，讓我的論文可以在老師們細心的指導下，有了更充足、完善的成果。當我見著口試本中，老師們以著螢光筆、簽字筆……一句一句的批改、一句一句的記號，心中更是充滿著感謝，謝謝王鍾和老師在口試的時候，對於美君的狀況給予很多的關心；也很謝謝王俊斌老師每每在口試的時間，台中、台北兩地奔波，老師您辛苦了。就讀研究所期間，很感謝政治大學教育研究所老師們的指導與教誨，以及修課及課後老師們的關心，馮朝霖老師總是給美君很多的叮嚀、詹志禹老師在美君投稿發表時，給予很多細膩的指導，馬信行老師及周祝瑛老師則在研究工作上給予很多的支持；另也感謝研究所同學秀娟、宥儒、家華、嬿任、佩陵、佩妤、淑慧，總是給予美君很多的關心與幫忙，特別是秀娟總是陪著我上山下海、宥儒在口試計畫時，給我很多的幫忙。而研究能夠成功，很謝謝五位受訪教師們，不吝於分享從資淺階段到資深階段自己的成長經驗，並從中敘述了很多案例，幫助美君能夠瞭解個別輔導內容的訣竅與需要注意的事項，並提供了許多寶貴的建議。也要感謝協助推薦受訪教師的心理衛生工作者們，讓我有機會可以認識更多研究所需的受訪對象。研究這段期間，感謝清水高中的師長與同事的支持，在這個工作大家庭中，充滿著溫暖與感動，讓我在溫馨且真實的輔導工作中，邊實踐研究中所學習到的寶貴經驗，您們總是給我最多的包容與最多的關心，在清水真好！最後要感謝家人的支持，每次要經歷資格考試、論文計畫、口試等，全家就跟著我一同緊張、一同忙碌，深怕我遺漏了什麼，因為你們的提醒與叮嚀，讓我可以在安心、放心的狀態下，完成這個漫漫長長的歷程。撰寫謝誌是最棒、最美的時刻，充滿著喜悅與感動，但深怕遺漏了任何一個需要感謝的人，大家的祝福與叮嚀，點滴在心頭，雖然僅是小小的成果，但卻讓我更有信心邁向輔導工作的下一站，這是一個句點，但卻也是另一個開端……. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. I . i n U. v.

(3) 聽眼淚訴說：國中資深輔導教師面對個案哭泣行為處遇之研究. 摘要本研究旨在瞭解資深輔導教師面對個案哭泣行為的處遇行動，研究透過文獻分析、實地訪談資深教師、分析受訪資料，而形成研究發現、結論與建議，以及自我反思。研究目的有三：一、探討國中資深輔導教師如何看待不同輔導階段的個案哭泣行為。二、探討國中資深輔導教師在不同輔導階段如何處理個案的哭泣行為。三、探討國中資深輔導教師由資淺到資深面對個案哭泣行為之歷程轉變，提供新進輔導教師面對個案哭泣行為處理之掌握。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 研究過程一共訪談五位資深輔導教師，以故事軸線的方式，呈現輔導教師們在個別輔導上的經驗。資淺階段的教師們，經歷初期的慌張、急切、不知從何反應的心情寫照與處遇行動，在督導的提醒、經驗的累積、回顧與反思，跨越初期的障礙，並在態度、心情、資源的連結上，有所轉變。進入資深階段後，對於個別輔導三階段，個案落淚哭泣的狀況，在五位資深教師的口中，涵括了各種更深度的意義，對於三階段哭泣意涵的解讀，亦讓輔導教師們在處遇行動上展現了不同的方法與訣竅，並提供給新進教師在處遇行動上的建議。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. i n U. v. 根據分析結果得知，「研究發現」哭泣個案需要專業輔導人員來處理；處遇受到性別、時間、輔師議題、導師與家長的限制；以及說明衛生紙的提供與否有不同需要注意的地方。「研究結論與建議」統整了國中資深輔導教師對不同輔導階段個案哭泣行為的解讀與處遇、說明結案階段個案因彼此的關係、輔導架構、以及畢業可隨時回校見到輔導老師，而較少出現個案哭泣的現象，並整理了資淺到資深階段面對個案哭泣行為的轉變；在「研究建議」上，包含對新進教師與未來研究兩部份提出建議。研究最末，研究者針對研究歷程和研究影響省思。. engchi. 關鍵詞：國中、輔導教師、個案、處遇. II .

(4) The Voices of Tears: The Study of the treatments of experienced junior high school counselors facing clients' tears Abstract This research is focus on experienced junior high school counselors deal with the cry of clients. According to the analysis of reference, interview of senior teachers, we can deduce some suggestion, conclusion and introspection. There are three objectives for this research: 1. To realize how junior high school counselors perceive to cry of client of different phase of counseling. 2. To realize how junior high school counselors deal with cry of client of different phase of counseling. 3. What is the difference between the junior and senior on client treatment, and . 立. 政治大. ‧ 國. 學. ‧. provide new comer some experience of counseling. . n. al. er. io. sit. y. Nat. According to interview five experienced junior high school counselors, the research express as a story form, and provided suggestions for new junior high school counselors and new research.. Ch. engchi. i n U. v. Keywords：junior high school、school counselor、client、treatment III .

(5) 目錄第一章. 緒論………………………………………………….…………………….. 1 第一節研究背景與動機………………………………………..………....1 第二節研究目的…………………………………………………………..3 第三節研究範圍與限制…………………………………………………..3 第四節名詞釋義…………………………………………………………..4. 第二章文獻探討……………………………………………………….…………...6 第一節論情緒、悲傷情緒、哭泣…………………………………………6 第二節輔導歷程中個案的情緒、悲傷情緒、哭泣……………………....15 第三節輔導教師在不同輔導歷程對情緒、悲傷情緒、哭泣的反應行動………………………………………………………………. ..20 第四節輔導教師個人背景因素………………………………………....28. 立. 政治大. ‧ 國. 學. ‧. 第三章研究方法…………………………………………………………………..40 第一節我是誰………………………………………………………..…..40 第二節我從哪裡出發………………………………………………..…..41 第三節故事從哪裡說起……………………………………………..…..47 第四節故事面臨考驗………………………………………………..…..47 第五節故事的撰寫工程…………………………………………………49. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. i n U. v. 第四章回首來時路─哭泣個案處遇銳變………………………………...……...56 第一節幼鳥初試啼聲─資淺階段的生澀……………………………....56 第二節練飛的歷程─成長與改變………………………………………64 第三節振翅高飛─訣竅與建議………………….……………………….80 第五章. engchi. 我的發現‧結論‧建議‧省思…………………………………………..108 第一節發現……………………………………...……………………...108 第二節結論與建議……………………………...……………………...110 第三節省思………………………………………….………………….116. 參考文獻……………………………………………………………… …………...120 附錄1訪談大綱………………………………………………………….…….126 附錄 2 受訪知會同意書………………………………………………………127 IV .

(6) 附錄 3 研究邀請函……………………………………………………………128 附錄 4 資深教師年資界定整理表…………………………………………...129. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. V . i n U. v.

(7) 表次表 1 輔導歷程之整理……………………………………………………………….21 表 2 國中輔導教師性別人數統計表……………………………………………….28 表 3 國中教師學歷統計表 ………………………………………………………….30 表 4 輔導教師專業背景優先順序表………………………………………………...31 表 5 研究對象基本資料表………………………………………………………..….42. 政治大. 表 6 開放編碼整理…………………………………………………………………...51. 立. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. VI . i n U. v.

(8) 圖次圖 1 負向情緒的定義公式…………………………………………………………...9 圖 2 教訓輔三合一架構圖………………………………………………………….36 . 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. VII . i n U. v.

(9) 第一章. 緒論. 第一節研究背景與動機輔導工作推行至今，日益被重視，民國八十年起推行「教育部輔導工作六年計畫」，後續有「青少年輔導計畫」、「兩性平等教育實施方案」、「中輟學生通報及復學輔導方案」、「加強學校法治教育計畫」、「建立學生輔導新體制─教學、訓導、輔導三合一整合方案」、「生命教育中程計畫」、「人權教育實施方案」、「友善校園總體營造計畫」等輔導計畫實施。另為提升教育專業品質，促進教育精緻化，九十七年訂定「教育部補助直轄市縣（市）政府增置國中小輔導教師實施要點」，落實國民中小學輔導教師法定編制，解決國民中小學學校輔導人力不足現象，改善工作負荷過重現象（教育部訓委會，2010）。而在教育部九十九年度重要施政計畫中，亦將「學生事務與輔導」列為計畫中的一環，與國中相關的工作包括推動生命教育、學生憂鬱及自我傷害防治、品德教育、中輟生輔導及復學、性別平等推廣工作等（教育部，2010），輔導工作正如火如荼的展開，於這片土地上深耕茁壯。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. al. er. io. sit. y. Nat. 輔導工作的服務方式，吳武典（1885）、賴保禎（1994）、劉焜輝（2004）依服務性質，將輔導內容分為衡鑑服務、資訊服務、諮商服務、諮詢服務、定向服務、安置服務、延續服務、研究服務八大類，其中在諮商服務中，包含個別輔導和團體輔導兩大部分。劉焜輝（2004）將「個別輔導（Individual Guidance）」定義為「輔導員與受輔人員雙方之間，透過語言溝通的一對一專業助人互動關係，其中一方為受過專業訓練，具有專業知識與方法的輔導者，另一方則為感到困擾而來求助的當事人，在專業的助人歷程中，協助當事人獲得更深的自我了解與更好的適應」。而在國中個別輔導工作中，輔導教師為個別輔導中的輔導員，國中學生為受輔服務對象，透過目標性談話的方式，幫助學生。. Ch. engchi. i n U. v. 在個別輔導過程中，輔導教師需有評估個案情緒的功能，個案在個別輔導會談中的情緒反應，如：哭泣、焦慮、生氣或受傷的心情，經常會影響議題的探索過程，輔導教師在面對個案強烈的情緒反應時，需不斷的迂迴前行，這些情緒可能源自於非自願的求助過程，亦可能源於內在的情緒模式，輔導教師需謹慎的分辨與處理（曾華源、李自強，2004），因此對於個案情緒的處遇，亦是個別輔導中，重要的議題。在情緒議題上，悲傷情緒被視為負向情緒的一環，人們對哭泣行為多抱持抑制、迷思，個別輔導處遇過程中，輔導教師的針對哭泣行為的處理，會受到對於哭泣的解讀，影響處遇行動。. 1 .

(10) 一個好的專業輔導人員，必須明瞭自己專業能力的範圍，若輔導教師本身不瞭解自己能力時，錯誤的個別輔導行為，會對個案造成負面的影響，而新進教師常會因為害怕個案談及難以回答的問題，而強裝瞭解，或依照自己的經驗給與個案建議的現象產生，而這樣的方式並無法替個案解決問題，因為個案的困擾常隱藏著深層的情緒問題，絕不是告訴個案「不要緊張」、「不要悲傷」，它就能夠輕易丟掉緊張和悲傷（韓德彥，2005）。因此，輔導新進教師對於自身處遇的檢視，更為個別輔導工作中重要的一環。研究動機的出現，起因於研究者就讀政治大學碩士班一年級時，修習諮商輔導課程，透過諮商學派演練過程，發現自身有逃避掉個案的情緒處理現象，面對個案在個別輔導過程中，情緒出現時，當時研究者希望以幽默、聽音樂放鬆的方式，化解個案的悲傷情緒。但經由課堂探索、同學分享、教師指導等方式下，研究者發現自己面對個案情緒出現時的處理，有下意識逃避的現象。因此本研究以情緒解讀之自我反省出發，除了探究輔導教師面對個案悲傷情緒之處遇行動外，也透過研究瞭解資深教師在輔導過程中，悲傷情緒處理的成長歷程與轉變，進一步帶給新進輔導人員啟發。逃避個案的情緒，不僅是身為輔導人員自身輔導處遇的問題外，也剝奪了個案情緒抒發的學習機會，甚至有教導個案情緒以制止方式面對之嫌。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. al. er. io. sit. y. Nat. 在碩士班二年級時，研究者正式踏入國中實務工作現場，於教育實習、擔任代理教師期間的輔導專業工作方面，每週固定接案，於個別輔導工作中發現情緒背後帶有的意涵。個案眼淚落下的時間點、相關議題的碰觸，以及個案情緒抒發當下，也代表著輔導關係信任感的增加，以及個案的成長與進步，因此面對個案情緒的處理，更是在個別輔導歷程中不可忽視的一面，此乃研究動機二。. Ch. engchi. i n U. v. 透過研究輔導教師面對個案情緒反應研究，可從中觀察出情緒之解讀。希臘三哲中的 Plato，所持的是情緒的理性主義學說，視情緒為混淆、妨礙、干擾、有損理性，顯然將情緒視為卑劣的（游恆山譯，1993）。而於二十一世紀的今天，對情緒的反應從此層面而論，也代表輔導教師對情緒的看法，此種看法造就於社會文化層面、個人層面、教育層面等影響，進而於輔導過程之處遇面向中呈現，研究者希望經由輔導教師面對個案悲傷情緒處遇方式之探究，深入解讀其背後代表的理念。就研究面向而言，本研究所關注的層面為個別輔導歷程，關於此部分的研究，台灣的文獻甚少探討諮商、輔導過程，特別是針對國中教育階段的部分更是缺乏。其中以「諮商輔導」為名的碩博士論文僅有十八篇，中文期刊三十九篇（全國碩博士資訊網，2009；中文期刊篇目索引影像期刊系統，2009），研究以討論諮商輔導制度、體制為研究者居多，且討論的對象多為警察體制、民間機構，與 2 .

(11) 學校相關的論文鎖定研究場域以大專院校為主，甚少針對國中的部分作探討；期刊研究的議題方向多元，有諮商輔導技巧、諮商輔導議題、諮商輔導機構、諮商輔導制度等，但對於諮商輔導歷程處遇的面向，與細部的意義層面，則較少見。基於研究貢獻與研究新意，本研究希望以國中階段輔導教師於輔導歷程的處遇方面發展本研究，此乃研究動機三。針對國中輔導教師的研究，就研究者個人以學習者立足，與工作的年資而言，本身為新手國中輔導教師，希望就此方面研究，透過與資深教師的對話，以增進自己輔導方面的知能、能力與覺察的提升。另一方面，在國中輔導階段的個案對象為青少年，青少年階段為個體生命週期中極重要的轉捩點，在脫離孩童階段，適應新角色的生活中，情緒更易起伏不定，學習如何掌握自己的情緒，如何表現成熟的情緒亦成為青少年重要的發展任務（蔡秀玲，2006）。其中個別輔導層面的情緒處理，更是細微但影響深遠的面向。站在新手教師的立場，希望透過研究，從資深教師的成長歷程中，探索細品其中的成長經驗。期待發揮本研究的研究價值，提供給新進輔導教師多一份個別輔導工作上的支持與努力的成長方位依據，此乃研究動機四。. 立. 政治大. ‧ 國. 學. ‧. 在研究者自身銳變、成長的過程，並於學習與實務中體驗到工作背景與內涵，而發展出本研究。. Nat. al. er. io. sit. y. 第二節研究目的. n. 基於上述種種研究動機，本研究以國中資深輔導教師為研究對象，探討國中輔導教師在個別輔導歷程中，面對個案的悲傷情緒的反應與處理因應方式，本研究三大研究目的如下：. Ch. engchi. i n U. v. 四、探討國中資深輔導教師如何看待不同輔導階段的個案哭泣行為。五、探討國中資深輔導教師在不同輔導階段如何處理個案的哭泣行為。六、探討國中資深輔導教師由資淺到資深面對個案哭泣行為之歷程轉變，提供新進輔導教師面對個案哭泣行為處理之掌握。. 第三節研究範圍與限制一、文獻方面：情緒牽扯到生物學層面的部分，受限於研究者學習領域，不作深入探討，僅就教育學相關意義的層面討論。二、研究對象方面：以國中實務現場的輔導教師為對象，但限於研究時間、人力 3 .

(12) 之限制，取樣範圍只限於臺灣西部縣市之國民中學輔導教師。. 第四節名詞釋義本研究重要名詞定義如下：一、國中（junior high school）根據「國民教育法」第二條：「凡六歲至十五歲之國民，應受國民教育；已逾齡未受國民教育之國民，應受國民補習教育。六歲至十五歲國民之強迫入學，另以法律定之。」，以及第三條：「國民教育分為二階段：前六年為國民小學教育；後三年為國民中學教育。」，本研究所闡述的「國中」即為國民教育後三年的教育階段。. 立. 政治大. 二、輔導教師（school counselor）. ‧ 國. 學. ‧. 在輔導教師身分界定上，依據「國民小學與國民中學班級編制及教職員員額編制準則」（民國 97 年 07 月 04 日修正）國民中學教職員員額編制第四條：「輔導教師：十五班以下者，置輔導教師一人，十六班以上者，每十五班增置一人，均由教師專任或兼任。」。在輔導教師工作內容界定上，依據「國民教育法施行細則」第十三條：「輔導室（輔導人員）：掌理學生資料蒐集與分析，實施學生智力、性向、人格等測驗，調查學生學習興趣成就與志願，進行輔導與諮商，並辦理親職教育等業務」。授課內容上，依據現行的國中小九年一貫課程，將國中課程分為七大領域：語文、健康與體育、社會、藝術與人文、自然與生活科技、數學、綜合活動，其中「綜合活動」領域，是凡能夠引導學習者進行實踐、體驗與省思、並能驗證與應用所知的活動，含原童軍活動、輔導活動、家政活動、團體活動、及運用校內外資源獨立設計之學習活動（教育部，2009），故在現行課程體制下，國中輔導教師以現階段師資培育制度來看，為綜合活動學習領域輔導專長教師。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 本研究所訪談的輔導教師，綜合上述編制與工作職責、授課內容，為目前在國中擔任輔導教師，並有個別輔導經驗者。三、個案（client）依據《教育部重編國語辭典》將個案定義為：「將服務對象做一案件，包括案主本身及其有關人員在內，以建立對案主及其問題個別分析和服務的整體性資 4 .

(13) 料」（教育部，2000）。《韋氏辭典》則將個案定義為「參與他人提供專業建議或服務者」（a person who engages the professional advice or services of another）。因此根據本研究中旨趣，本研究中所稱的「個案」，為接受個別輔導服務，獲得他人的建議或服務，並曾於個別輔導歷程中哭泣的國中學生。四、處遇（treatment）源自醫學專有名詞，為治療疾病，用在社會工作、犯罪矯治、心理領域，是指針對個案的生、心理及社會環境，進行診斷和治療的過程（謝明志，2009）。而在個別輔導過程中，處遇是指在協助個案（client）解決問題的行動策略，以及實施過程（林勝義，2003）。於本研究意指國中輔導教師對於哭泣個案的行動策略與個別輔導的工作過程。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 5 . i n U. v.

(14) 第二章文獻探討第一節情緒、悲傷情緒、哭泣壹、. 情緒. 一、. 情緒的意涵. 情緒（emotion）是什麼？Sternberg（2004）將情緒定義為「一種對於所覺察或所記憶的事件或事物的正向或負向狀態的反應」（註一）1；而張春興（2006）對於情緒下了更清楚地定義，認為情緒為「因某種事件（刺激）引起的身心激動狀態，當此狀態存在時，個人不僅會有主觀感受和外露表情，而且也會有身心反應伴隨產生」。對情緒的描述，是將情緒視為對事件、刺激、事物的反應，此反應包括內在感受和外在表情。. 立. 政治大. ‧ 國. 學. ‧. 研究者進一步整理學者對於情緒的定義，大多從情緒的「樣態」和「狀態」兩大面向討論。其一是就「樣態」的角度定義情緒，根據情緒的來源與情緒本身是否受到學習因素，將情緒分為基本情緒（primary emotions）和衍生情緒（secondary emotions），基本情緒是天生呈現的樣態，而衍生情緒則是透過後天的學習，而得的複雜情緒。就樣態的面向看待情緒，可以了解基本情緒與求生意志有關連，衍生情緒具複雜性，是學習而來；其二是就情緒引發「狀態」的角度認識情緒，情緒會因為各種因素的引發，而有不同的狀態或反應，國內學者（張春興，1991；黃德祥，1994；王淑俐，1995）將情緒視為主觀的心理感受、引起感覺經驗、認知評估的過程、生理變化、行為衝動及外顯行為，這些幫助我們能對反應覺察和辨識，能在與他人溝通透過表情、姿勢、聲調而傳達感受，並使人在痛苦中遠離危險，能夠在愛中成長，為重要的調適能力，且能及時組織和了解行動；而這兩種不同看待情緒的不同角度，幫助研究洞察情緒的各種不同面向（吳盈瑩，2000；楊雅惠，2004；蔡素玲與鍾志芳譯，2007；劉方，2000）。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 從情緒的定義，可以看出情緒對我們的影響力擴及生心理層面，也影響著我們的行動。早期「情緒」是使用「passion」一詞，描述人們是被動的（passive）接受情緒，一直到近世紀，才將情緒改為「emotion」，強調移動、行動、主動性的面向。人們在面對情緒時常採用逃避、對抗，反而會消耗精力，要學習如何與 1. 註一 Sternberg(2004）：「An emotion is a positive or negative state of arousal in reaction to a perceived or remembered event or object.」 6 .

(15) 情緒共處，表達情緒並整合理智與情感，讓人活得有感情，且深具反省能力（甘桂安等，2008；鍾瑞麗與曾琼蓉譯，2006）。因此在個別輔導中，對於情緒的解讀與處遇，更是不可忽略的面向，本研究試著從情緒的層面，揭開個別輔導中個案哭泣的議題。二、. 情緒的理論. 情緒從何而來？我們是如何看待情緒和其帶來的影響，以下就各學派的觀點作討論。 (一) 古典理論 James（the James-Lange theory）界定情緒是以「本能」為基礎，對事物產生知覺，後有身體變化，然後產生情緒，顛覆一般傳統，理論指出情緒即感受，以內省為基礎（馮觀富，2005）；Cannon（the Cannon-Bard theory）認為情緒是由外界情境刺激器官的接收器（receptor），神經衝動傳到皮層，視丘（屬於下皮層）被喚醒，情緒才添加於感覺中，其引起人們對情緒的神經生理方面的注意； McDougall 將情緒和情感區（情緒和感受）分開來，並認為情緒有身體反應引起的「原始情緒」（primary emotion）和兩種以上身體反應衝突導致的「複雜情感」（complex emotion）；Papez 引證 Bard（1929）的研究，認為情緒依賴下視丘（下皮層）的作用，但他也認為皮層是調節情緒體驗所必要的，且進一步指出情緒表達和情緒體驗兩者是可分開來看的；Watson 則是第一個明確的提出有關行為主義的情緒理論，認為情緒的反應含有恐懼、憤怒、愛三向度，型態是固定的、天生即有（安宗昇與韋喬治譯，1987；游恆山譯，1993）。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 古典階段情緒理論對於情緒的觀點包含：認為情緒是會影響其他系統，也會受其他系統影響、情緒之間有相似與相異之、有分自然而生與後天養成、具有強度、可補充能量、具有動機作用、和認知間具有複雜關聯、情緒具有控制的可能。古典理論雖只提出些簡單的概念，點出情緒的來源，卻也為現代的情緒理論奠定了良好的基礎（游恆山譯，1993）。 (二) 動機、生理理論 Duffy 認為對情緒作解釋不符合科學，指出情緒只是整體行為連續譜的一個分離層面。1941 年 Duffy 更進一步指出所有行為都是動機所引起的，若沒有動機，就不會有行動；所謂的情緒特徵一以極端的動機（能量）代表，特徵二則是失序的；Lindsley 與 Duffy 一樣，以喚起概念作為理論的基礎，但使用神經生理學的用語，而非行為主義之詞彙；Young 也依賴喚起的概念。不談論情緒本身， 7 .

(16) 談的是「情緒歷程」（affective processes）和快樂（亦是享樂的向度 hedonic dimension），Young 強調情感歷程有四個主要作用：可以活化行為、可以維持和結束行為、可以調節行為、可以組織行為；Bindra 提出情緒的神經和生理理論（情緒和動機）（游恆山譯，1993）。此時期的理論將情緒視為喚起、活化、動機或愉快的一種連續向度，將情緒與動機相提並論（游恆山譯，1993）。因情緒難以界定，此時期的學者多以揚棄或以其他概念來界定。 (三) 行為理論此派的情緒理論根源於 Watson，以行為主義的學說為依據，將情緒視為由強化刺激所決定，且是種條件式的歷程，將情緒的反應與本能的反應加以區分〈張燕雲譯，1987〉。Harlow and Stagner 以 Watson 行為主義的制約模式作基礎，雖有使用 Cannon 的生物學說，但卻主張要將感覺與情緒作劃分；Millenson 理論根源於 Watson 的 X、Y、Z 因素，指出情緒有三個向度：第一是恐懼、焦慮、不安（抑制或促進行為）、第二是愉快（可增強操作行為）、第三是憤怒（促進操作性行為），並且提出人和動物的情緒有差異，某些情緒為是人類才有；Gray 理論談情緒的發展與異常的情緒（焦慮、精神官能症），認為情緒是建立在強化刺激與反應關係上（游恆山譯，1993）。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. y. Nat. sit. n. al. er. io. 此時期的理論來自於 Watson 的觀點，認為情緒決定於強化刺激的性質和條件化的歷程，提升了情緒在科學上的論點立場。 (四) 精神分析理論. Ch. engchi. i n U. v. Rapaport 主張情緒所依據的基礎（精神歷程）是潛意識的；情感則被視為精神能量的釋放過程；或是本能衝突的一種表達；Hillman 在 1960 年以 Aristotle 的四個原因作為理論的依據，試著從現象學角度來解釋情緒：（1）有效的原因：認為表象、衝突和情境這些「刺激」，或是具有生理基礎的「因素」，如喚起、本能或能量，能夠產生情緒。（2）物質的原因：情緒的物質起因是「能量」。（3）形式的原因：情緒的本質是精神，情緒為其整體型態，是一種外在表達和內在狀態的結合物。（4）最後的原因：指出任何情緒的歷程的結束都是一種完成，在時間上並非一定是最後階段，可以是階段性。情緒的最終起因（價值）是變動、轉化的；Sartre 認為情緒的主、客體密不可分，談論情緒就必須要有論及情緒的對象，情緒是人們理解世界的一種方式（感覺─行動─行動後的知覺），真正的、外在的世界雖不移動與改變，但可透過情緒創在一個想像的、轉成的世界。情緒並非完全清晰可辨的，有些情緒出自於潛在的、朦朧的直覺（游恆山譯，1993； 8 .

(17) 李喬媛，2008）。理論重點限於意識與意志層面，雖很難作為科學研究的基礎，但此層面有進一步刺激研究的功能 (五) 認知理論 Bull 提出情緒受到「準備去反應」（如準備哭鬧或逃跑）的態度所調節，那是自然的動作態度，可以導致一系列未完成的動作按照一定的順序發生。這類動作完全是潛在的，是由神經組織的先天傾向所決定的，且不僅在動作和身體上存在著預先的準備，在心理上也有預先的覺知。他強調動作行為，也指出意識和認知可以限制情緒，當人在意識上了解某種潛在動作的充分含義時，將不會有情緒產生；當人無法有充分覺知時，動作行為的次序將不連續和不完全，就會經驗到情緒。Siminov 從訊息理論的角度論述情緒，認為人如果缺乏訊息而無法適當地組織自己，那麼神經機制將會導致負向的情緒開始行動，以下列公式定義負向情緒（圖 1）： E：情緒 E=-N（In-Ia） N：需要 In：必要的訊息 Ia：可得的訊息. 立. 政治大. y. ‧. ‧ 國. 學. Nat. er. io. al. sit. 圖 1 負向情緒的定義公式. n. 資料來源：情緒心理學（頁 53），游恆山譯，1993，臺北市：五南。. Ch. engchi. i n U. v. Siminov 並以類似的方式看待正向的情緒，當需要獲得滿足時，情緒便會靜止下來。但如果訊息過剩，所得的訊息超過有機體的需要獲得滿足所必要的訊息，正向情緒便會出現（游恆山譯，1993；王肇儀，2008）。 Arnold 的情緒理論以現象學、認知理論和生理學的混合面目出現。基本論點在於透過認知的分析，可得知更多有關大腦在情緒中的作用，認為情緒是大腦對刺激感覺的評價，我們對情緒的判斷決定了何種情緒產生（陳億貞譯，2003）。對情緒的認知分析中有很大的程度是依據評價的結構，評價會使得在知覺外，並產生一種去做某些事情的傾向，當傾向強烈變得強烈時，就稱為情緒。Arnold 指出，大部分新的體驗中，記憶是我們評價的基礎，任何新的事物都是依照過去的體驗受到評價。而感情記憶也可能會持續扭曲我們的判斷。在評價最後的環節上，是來自於我們的想像，情境加上任何相關的感情記憶導致我們去推測未來（安宗昇與韋喬治譯，1987；游恆山譯，1993）。 9 .

(18) 認知在情緒中扮演關鍵性的角色。在情緒的認知理論中，不論是明確或隱約，最常出現的概念是「評價」，評價是一個認知評估的歷程，通常被認為是瞬間發生的，認知理論學家認為它是情緒必要的成分（游恆山譯，1993）。因此在強調認知的同時，他們對情緒體驗就不是那麼重視，他們得主要工作是探討有關調節情緒之作用的認知機制，此機制包含環境產生的資訊進入腦中樞，資訊被分析解讀後，神經系統產生活動而致使身體變化（李德高，1989）。認知理論學家在情緒研究上的進展，已使心理學家們重新看待在心理學中的地位。三、. 影響情緒反應的因素. 對於情緒的詮釋，綜合上述理論各派的觀點，影響情緒的反應因素可分為以下四類因素： (一) 生理因素：情緒依賴下視丘（下皮層）的作用，身體接收到情緒刺激，自然而然產生反應。 (二) 心理因素：情緒視為喚起、活化、動機，遇到環境變化會有其主觀的心理感受。 (三) 行為因素：身體接收到情緒的刺激，除了有生理反應外，也有外顯行為的產生。 (四) 認知因素：情緒刺激產生後，在動作和身體、心理上存在著預先的準備，對於情緒有其因應與自動化反應。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. sit. y. Nat. n. al. er. io. 綜合上述影響情緒之因素，以下為文進一步探究研究主題相關的情緒類別中的悲傷情緒。貳、. 悲傷情緒. Ch. engchi. i n U. v. 情緒清單有上千種，Watson（1930）提出三個基本情緒為生氣、恐懼、喜愛； Ekman（1992）曾區分出六種基本情緒為快樂、驚訝、害怕、悲傷、生氣和厭惡混雜著輕蔑；Izard 等（1995）認為基本情緒有生氣、哀傷、喜悅、驚嚇及害怕； Plutchik（1980）提及八種基本情緒，悲傷（難過）、恐懼、憤怒、快樂、信賴、厭惡、期待、驚訝；Goleman（1995）將「情緒」分成憤怒、悲傷、恐懼、快樂、愛、驚訝、厭惡、羞恥八類（李茂興與陳夢怡，2000；林翠湄等譯，2006；黃惠惠，2002；劉玉玲，2002）。上述學者的研究皆把「悲傷」納入基本情緒作討論，「悲傷」除了為基本情緒外，亦是一種與日常基本生活情境相關度高的重要議題。本研究探究輔導教師處理個別輔導過程個案哭泣行為，針對較易產生哭泣行為的「悲傷」情緒討論。. 10 .

(19) 一、. 悲傷的意涵. 悲傷（sadness、grief）概念具有積極和消極兩個層面。在積極層面，是將經歷悲傷經驗的能力在視為在悲傷經歷中的逐漸形成，和建構和重要他人的關係之能力密切相關。成長與發展的過程是在處理內在與外在問題中克服危機，或從以新的方法去處理的經驗中，使人格成長。在消極層面，若就 Goleman（1995）的八大核心情緒類型，可知以「悲傷」為情緒核心的類別中，情緒變體往外擴散有：憂傷、抑鬱、憂鬱、自憐、寂寞、沮喪、絕望，以及病態的嚴重抑鬱，這些悲傷情緒的變體，呈現個案陷入悲傷情緒的狀態下，容易出現憂鬱、憂愁、痛苦、困難、罪惡感、憤怒與否認的狀況，甚至出現精神方面的問題（丁瑞國，2008；思凱，2005；陳宗仁，1999）。「悲傷」和「憂鬱」常被混在一塊談，但兩者卻不是相同的概念，人們很少在失落後馬上被悲傷的情緒佔據，當人遭受重大失落後，會有一段接受現狀或掙扎的時間，在這段時間人常會抗議命運、想恢復失落之事的原狀、甚至否認。只有當重新評價失落已成定局，再也無法改變之後，才會轉痛為悲。而面對悲傷事件時，認命與接受兩種態度之間有微妙的差異，認命是指勉為其難或痛苦地承認；接受則是與事件妥協，且以健康的心態承認事件，雖然還是會覺得悲傷，但這種悲傷不會讓人悶悶不樂，有時也被稱為默默的思念（wistful）。「憂鬱」會帶來無望感（hopeless），是由憤怒（通常是對自己的憤怒）、焦慮和罪惡感組成。因此悲傷和憂鬱最大的不同，是悲傷並不會讓人一直陷入無望感，情緒持續的低落，悲傷只是一種短暫的心理狀態，若長期悲傷會導致哀傷（grief）和沮喪（depression），悲傷過後會在健康心態的因應下，而可以重新出發，面對事件所帶來的衝擊（李素卿譯，2002，劉方，2000）。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 「悲傷」情緒常被誤解與忽略，我們常以「不要難過……」（埋葬感情）、「再買一個新的……」（找替代品）、「不要打擾悲傷的人，過一會兒她就沒事」（獨自悲傷）、「過一陣子就能撫平傷痛」（時間可克服一切）、「想使事情並非現在這樣」（後悔過去）、「不要相信他人就不會受傷」（不要信任），以此六個錯誤訊息在處理悲傷情緒。現代社會步調快速，人際關係疏離，人常倉促收拾悲傷情緒，戴上堅強的面具度日，加上國人文化多半不鼓勵情緒表達，將「放肆的悲傷」視為奢侈表現，也可能被冠上「脆弱」之名（余文心譯，1992；曾素梅，2007）。悲傷情緒會歷經的階段，國外學者 Worden（1991）提出接受失落的事實、經驗悲傷的痛苦、重新適應沒有逝者的新環境、將情緒活力投注在其他關係上四階段以及 Bowlby（1969）把悲傷過程分為無感覺而不能承認發生之事、憤怒與思念尋求失去的人物、混亂與絕望、重建四階段。悲傷的人會經歷這些階段，並完成這些接受調適失落的必要過程，就像精神醫生 Engel（1961）所提到的「療 11 .

(20) 傷」，個人若只完成部分的過程，會向經歷不完全的失落過程，就像一個傷口只癒合了一部分，並未完全撫平悲傷幫助我們調適重大的失落，像是失去親人的傷痛，或是對事情的極為失望，透過悲傷情緒讓我們為失去的人或希望哀悼，同時有機會內省自己的生活，當能量再度回來時，我們就能夠重新出發（李開敏等譯， 2004；曾素梅，2007；蔡素玲與鍾志芳譯，2007；羅佳，2005）。因此適當的悲傷解讀應是讓感情能夠表達出，表達方式本研究中以最常出現的哭泣表達為研究，能夠以哭泣表達感情，並且在陪伴、輔導關係信任下，正視目前所遇到的悲傷事件，經驗悲傷後，重新出發。二、. 影響悲傷反應的因素. 台灣在1999年九二一大地震事件發生後，對於悲傷情緒的迷思漸被解開，開啟了「悲傷是可以容許而且需要輔導」的概念（何長珠，2008）。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 悲傷情緒的產生有許多原因，以下有三種常見的悲傷原因（鍾瑞麗與曾琼蓉，2006）： (一) 分離或失去：當人們離開或失去所愛的人，悲傷傳達了分離與失去時的想念，這份悲傷代表著彼此之間的連繫。 (二) 失敗：人們往往因為奮鬥艱難而傷心，為生活而痛苦。有時候人會因為屈服而悲傷，或因放棄奮鬥，接受必然結局而悲傷。 (三) 關係的失落：當人們被誤解、被孤立時，會因寂寞而產生悲傷情緒。. er. io. sit. y. Nat. al. n. 悲傷因上述原因而生，而面對悲傷，每個人的反應會有些差異，影響悲傷的因素，與本研究內涵相關的大致可分為以下三部份（何長珠，2008）： (一) 生理（健康與疾病）因素從身心症的觀點而論，重大生活事件會影響腦內的神經傳導物質，進而產生身體方面的症狀。在急性悲傷時，大腦中的前顳葉、前額葉、腦島、前扣帶回和小腦之活動度會降低。悲傷越強烈，這些部位的活動度就越低。而相對的情緒及行為問題如憂鬱、焦慮、強迫、恐慌或過動等亦因此而產生（何長珠，2008）。. Ch. engchi. i n U. v. (二) 社會（家庭與人際）從鉅觀的角度論，不同社會間（亦在社會內部）對悲傷情緒的產生、形成的意義，以及抗拒形成的過程與後果之間，常存有極大的差異。例如，在高階層社會中往往透過服裝、行為、舉止表現出鮮少的公開悲傷。從微觀的角度論，不同的家庭與人際相處，亦會影響悲傷情緒的差異，包含家庭型態、個人身分地位，以及生活適應等（何長珠，2008）。 12 .

(21) (三) 文化（迷思、禁忌與儀式）悲傷基本上是所有人類相同的經驗；但會因為文化與國家背景的不同存有許多的變異性，影響層面包含認知層面和規範性層面，認知層面像是文字、語言、宗教、價值甚至社會意識等；規範性層面則包括風俗、習慣到法律等社會之期望與行為之準則。例如：印尼塔拉加（Toraja）人注重情緒的平靜，所以鼓勵喪慟的個人不要被死者過分干擾，但另一方面仍然保有死者透過夢境與生者保持連結之習俗；而張珣（1989）的發現則是中國人之所以有高比例的身心症，可能與文化中情感表達之壓抑性（禮貌及修養）與缺乏心理語言之使用習慣有關（何長珠，2008）。甚至在文化中也有許多性別框架、刻板印象的呈現，男性侷限於不應該哭泣、不輕易掉淚。參、. 哭泣. 政治大悲傷常以哭泣表達，哭泣的一般生理作用是向人發出信號，述說著有令人痛立苦的事發生了。哭泣有消除壓力以及治癒的效果，個案在哭過後，才會恢復自然. 哭泣的意涵. sit. y. Nat. 一、. ‧. ‧ 國. 學. 的心情，說出內心的苦楚，心情也會抒解不少。Parkes 和 Weiss（1983）認為哭泣是一個訊號，會引發他人同情和保護的反應，並且建構一個讓人放棄正常競爭行為法則的社會環境（伍猷，2006；李開敏等譯，1995；鍾瑞麗與曾琼蓉，2006）。. n. al. er. io. 哭泣的定義「哭泣」在概念上的解釋，是個體在內在心理、抽象不可見的「情感/情緒」的運作，透過腦部功能運作下，透過眼睛腺體的分泌，而產生「眼淚」，因此以哭泣而言，心理層面的情感和情緒是抽象不可見的；生理層面的眼淚則是具體可見的（陳麗如，1996）。有些哭泣眼淚所表示的涵義十分清楚：像是父母因愛子死亡─這些眼淚，我們了解其意義，但哭泣反應會隨場合而有所不同，且許多人在面對哭泣者，常感到手足無措，不知如何是好（莊安祺譯，2001）。哭泣時，往往情感勝於理智，眼淚的語言也強過言辭的力量，淚水中包含著許多的情感表達。 (一). (二). Ch. engchi. i n U. v. 哭泣相關概念早期中西方對於哭泣皆有提出相關見解。中國明朝李時珍，在藥典. 《本草綱目》：「淚者，肝之液」中將「淚」視為人體器官；道書《譚子化書珠玉篇》：「悲則雨淚，辛則雨涕。」（其中的「雨」是動詞，表示落下之意），將眼淚和情緒作了連結。西方心理學家傑佛瑞‧寇特勒 13 .

(22) （Jeffrey A. Kottler）以「蓄水池」的概念，描述情感隨著生活體驗、荷爾蒙變化感官知覺，情緒水位上升下降，眼淚即是內部體液過多而滲出、由眼睛潑灑而出（陳麗如，1996）。眼淚是體液的想法一直持續到一六六二年，麥丹史泰諾（Niel Stensen Steno）的著作《眼淚腺體解剖及眼淚根源》問世，眼淚的生理學發展，提出淚腺，了解哭泣與眼淚之間的關聯（陳麗如，1996）。二、. 影響哭泣反應的因素. 人為何會哭泣？人們曾在早期對哭泣的研究時，認為哭泣是一種由有害的（引起疼痛的）刺激引起的反應，但事實上一些研究已證明從早期會造成焦慮和恐懼的各種非疼痛刺激也會引起哭泣。哭泣可分為兩種基本的情況，一種是因為對疼痛或不舒服的刺激的一種反射性反應，另一種為操作性哭泣，是因為依賴哭本身的後果（例如：兒童想要得到成人的注意）而出現的（安宗昇與韋喬治，1987）。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 若就生理學而言，從眼淚的類別與功能可以說明更清楚哭泣的出現。眼淚一般起因可分為三種，此三種眼淚各有不同的功能（陳麗如，1996；莊安祺譯，1997）： (一) 基本的眼淚：持續不斷潤滑眼球的眼淚，是屬於眼睛的清洗設備，讓眼睛表面濕潤而清潔，此種眼淚是在眼球中不斷的運作，主要功能為預防感染。 (二) 反射性的眼淚：受外來物質刺激所產生的眼淚，當眼睛備外來物質、物體、氣體，如洋蔥、眼睫毛、煙霧所傷時，沖洗系統啟動，稀釋刺激物，進而清洗眼睛。 (三) 情緒的眼淚：因強烈感受而產生的眼淚，此種眼淚亦是本研究中主要探討的部分。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 情緒會因生理、心理、行為、認知因素，對於情緒如何產生有不同的觀點與面向，而情緒類別中的悲傷情緒具積極和消極面向，過去也因誤解和忽略，以抑制、消極的態度面對，對於悲傷情緒的表現哭泣行為，也會因為不同的情境與功能，而有不同類型的眼淚產生，對於眼淚的產生與面對哭泣的行徑，有更多的迷思存在。. 14 .

(23) 第二節壹、. 輔導歷程中個案的情緒、悲傷情緒、哭泣. 情緒. 一九六 0 年代，心理諮商領域推翻了過度「接觸情緒」的聲浪，以接觸情緒為主的敏感訓練（sensitivity training）和會心團體（encounter group）的「讓情緒通通出來」的時代已結束。只將情緒釋放出來，在輔導諮商歷程中，似乎還是不夠的。因此一九八 0 年代，焦點聚焦於「何種歷程導致改變」，而非接觸情緒就可以解決問題，體驗情緒（experiencing emotion）是許多情緒轉變歷程的核心（鍾瑞麗與曾琼蓉，2006）。進一步，在輔導諮商中除了情緒釋放外，對於情緒從何而來，以及個案對自身情緒的感受，進而覺察情緒的轉變變得更加重要。. 政治大. 情緒在輔導歷程的重要性，可從情緒是與生俱來的能力談起。情緒在嬰兒時期就早先於語言出現了，哭泣和眼淚被視為人類與生俱來的溝通方式。「呱呱墜地」一詞用來比喻誕生，而其中的「呱呱」便是指哭聲，嬰兒來到世上，所做的第一件事情便是哭。啼哭是個體表現痛苦情緒的最原始方式。語言本身透過的是後天的學習，但某些情緒的表達，卻是先天而來的（Sternberg，2004；黃志雄， 2008；劉作揖，2001）。因此，就「情緒早先於語言發展」的觀點，關注輔導歷程，重視的是輔導晤談中語言之外的情緒變化，透過情緒的洞察，進一步看待此非語言反應，可了解情緒在輔導歷程所傳達的意義。. 立. ‧. ‧ 國. 學. sit. y. Nat. n. al. er. io. 個案在個別輔導晤談中，所傳遞的訊息包括邏輯（認知領域）和情緒（情感領域）兩者，以口語和非口語的方式，將訊息傳遞給輔導教師，而其訊息中伴隨著的情緒，往往能增強或修改訊息。特別是就晤談過程中語言上的訊息，可發現情緒的捲入，顯露出訊息不單只是認知上的事件或事物的敘述，而是對事件或事物有一些反應與感受（齊隆鯤，1987）。情緒在個別輔導中，兼具正向與負向的功能，除了以情緒行動表達感受外，包含協助個案適應、反映個案的需要促使個案採取行動解決問題、影響個案的記憶與思考、協助個案瞭解自己，也協助他人瞭解個案、有助於增進人際關係，例如親密關係（陳金定，2008）。. Ch. engchi. i n U. v. 個別輔導中會引發情緒出現的可能因素有因外在因素喚起個案情緒的感受，特別是對個案而言重要的人、物、場景；諮商情境當下給個案的立即感受；個案的自我檢視；將壓抑的情緒或想法表達出來；再次體驗過去相似的情緒經驗、核心困擾的出現（鄭如安，1998）。而在輔導教師協助個案減輕痛苦，個案面對情緒的反應可分為三個類型（陳婉真，2008）：一、迴避或逃離負向情緒聚焦：此種表現暗示著兩種可能性，其一是個案在 15 .

(24) 成長經驗中，負向情緒的表達是不被接納，甚至是禁止的；其二是個案曾面臨極大的創傷經驗，須採用「抽離」情緒的方式因應，避免自己陷入混亂或崩潰。二、把心理諮商者當作只是「有個人」的情緒宣洩：在輔導過程未與輔導老師眼神交會，也不在意輔導老師的反應或想法，此反應出個案習慣性自己面對困境與痛苦的情緒。三、感受情緒支持的情緒交流：在輔導過程中，能與輔導教師有適當的情緒交流，也會主動詢問輔導教師看法及表達感謝，面對輔導教師的同理與支持，使個案能感受到不再孤立無援，而更有力量面對困境與痛苦。人際互動中會出現喜、怒、哀、樂等情緒，屬一般因應情境而產生的現象；但在出現困擾或問題時，若在理性認知無法掌控下，會代以本能的情緒反應出現，因此我們會難過、會悲傷、會哭泣……，倘若如同 Safran 和 Greenberg（1991）所說，情緒和伴隨情緒的訊息被阻擋或拒絕，會造成不適當的情緒反應；反之，若在個別輔導中，情緒經驗能被完全的處理完成、經驗完成，則會引導出一些新的、適當的情緒因應（鄭如安，1998）。此歷程中輔導教師如何幫助個案面對情緒，使其獲得支持，能夠經驗完整的情緒變得更重要。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. al. er. io. sit. y. Nat. 因此在個別輔導中，輔導教師在個別輔導過程中，讓個案能感受情緒支持，除了陪伴、幫助個案能接觸情緒外，也須幫助個案體驗自己如何表達情緒、如何面對情緒，並在個案深入覺察自身的情緒與反應後，能完整體驗情緒且找出適當的情緒因應之道。貳、. 悲傷. Ch. engchi. i n U. v. 個案在個別輔導中出現悲傷的可能原因，在大多數的研究中（官玉環，2003；張雅媜，2005），顯示喪親、死亡所造成的重大失落，會產生悲傷情緒。若就一般的個別輔導中，會出現悲傷情緒的可能原因，包括父母離異、因來談問題產生的難過、談及過去的經驗、個案擔心或害怕的事情產生（遭人排斥、與人決裂等事情）、願意坦露自身的悲傷情緒、接納受傷的自己、個別輔導諮商關係結束等（官玉環，2003；卓紋君，2007；黃鈺敏，1995；劉方，2000）。另外在個別輔導結案時也可能出現悲傷情緒，個案在經歷個別輔導關係的結束，可能出現悲傷、沮喪感，此種失落的經驗，可能會喚起之前的悲傷、失落經驗（林淑華，2008）。在國中階段的個別輔導對象為兒童和青少年，他們的悲傷適應期，以及對悲傷情緒表達的反應，常常以隱藏悲傷、壓抑悲傷、或以他們熟悉的日常活動來取 16 .

(25) 代悲傷，如遊戲、看電視、玩玩具等方式處理，但這並不表示他們不會悲傷。若以完形學派的觀點，兒童或青少年壓抑悲傷的表達，可能造成完形循環的干擾，以致產生未竟事務，影響了成年時期的心理健康（柯雅恵，2007，卓紋君，2007）。個案在個別輔導中出現悲傷具有其重要性，對於感覺的描述與探索在個別輔導中的輔導人員所認定的重要事件中，佔有一席之地，感覺的描述包括：針對個案不愉快的經驗的表現有衝突時（如：談到壓力，但表情是笑笑的）、以開放式問句讓個案抒發感受、個案在情緒經驗抒發時，可以感受到有人支持、討論情緒可讓個案看到自己真實的一面、輔導人員以情感反映個案的情緒，可幫助個案把感覺說出，並接受自己的負向情緒。從個別輔導出現的情緒經驗來看，可得知，個別輔導中出現悲傷情緒的重要性是個案可以把悲傷情緒抒發出來，並且真切的感受到自己的情緒經驗，並在有輔導教師的支持下，接受自己的情緒經驗（方家銘，2000）。. 政治大悲傷情緒的特徵是一種短暫的失落、傷痛感，或是被道別或結束所感動的感立覺。個案在打開記憶匣子，重新檢視悲傷時，會遭遇困難，潛藏的衝突越大時， ‧. ‧ 國. 學. 面對的痛苦越大，抗拒就會越強，就像任何的輔導諮商歷程一樣，抗拒是過程中需要一再檢視並處理的。健康的悲傷是不受譴責，以一種生命進行歷程的姿態出現，是一種容許悲傷開啟發現意義與希望的工程。悲傷情緒的處遇，主要是提供個案一個安全支持的場域，透過失落感表達（釋放情緒），經歷個人的內在歷程，從而改變原有的認知架構（解構）、面對現實辨識與解決阻礙的衝突，並以重構後的自我迎向前去；而非是從悲傷中復原的概念。悲傷情緒宣洩後，不可能回到事件發生的原點，悲傷的反應代表一種轉變的歷程，能夠從經歷過程使自我融入新的環境（李開敏等譯，2004；何長珠，2008；曾素梅，2007；鍾瑞麗與曾琼蓉，2006；李玉嬋，2007）。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 當個案在輔導過程願意談論傷痛的過去，願意表達出悲傷的情緒時，表示其願意信任輔導教師，獲得個案的信任後，就可以展開信任的諮商關係，個案變有機會在輔導過程中經驗、察覺自我（張進上，2006）。參、. 哭泣. 對哭泣行為的對待，大致可分為二種，一種是以負面觀點看待哭泣者，通常反對哭泣者和正好沒有在哭的人，會認為哭泣者太多愁善感，歇斯底里、想要用哭達到某個目的或是情緒不穩定等，會輕蔑眼淚，會覺得沒有必要哭（TomLutz， 1999；莊安祺譯，2001）。另一種正面的對待，將哭泣是為有力量的行為，以 PTSD 而論，人們在巨大創傷之後，會以壓抑或遺忘的方式面對悲傷，吳秀碧（2001）曾以「沒有眼淚的悲傷者」描繪九二一地震災難中喪親的兒童和青少年，他們在 17 .

(26) 極度震驚下失去親人、家園，在欠缺現實感，不敢相信自己的親人真的已離自己而去，永遠不會再回來，因此悲傷的情緒尚未反應出來，加上兒童和青少年的哀痛親人死亡的悲傷方式與成人不同。因此，他們的悲傷容易被忽略了，被認為很勇敢，不悲傷。另外，2005 年女性影展紀錄片─我們的秘密，描述一對兒時遭到父母的好友性騷擾和性侵害的姊妹，二十五年來一直有揮之不去的夢魘，雖然父母選擇忽略這件事情，兩家人在姊妹遭受不幸事件後，還保持友好關係，但卻影響著姊妹倆二十五年來的生活，不論是婚姻關係或是人際關係皆有陰影。直到二十五年後，兩姊妹決定要找到這個男人，藉著面對這件事情揮別惡夢，透過紀錄片的拍攝去尋找行為人，親口聽到行為人的承認罪行，雖然法律的追溯期已過，但卻也在不能說出口的秘密解開後，能夠大聲的哭出來，哭泣呈現出真實的自我接觸，而非停留在虛假、與人遊戲的地帶。因此在面對個案哭泣行為時，更是不能輕忽眼淚的力量，輔導教師需檢視自身如何看待哭泣行為，以及容許哭泣與否。. 政治大個案在輔導過程中哭泣的原因，是因為個案哭泣，乃是釋放出心中壓抑之表立現，也可能是因個案平日缺乏傾訴的對象，或對問題採取較壓抑或逃避的態度， ‧. ‧ 國. 學. 輔導教師係為此關鍵時間點中，可提供協助、可信任的對象。在輔導過程中哭泣代表的意義，除了一般的難過情緒的表現外，亦可能是個案對先前避開的經驗有較多的接觸與覺察，因此可在安全的諮商輔導關係下，將情緒宣洩釋放出（黃鈺敏，1995）。. y. Nat. sit. n. al. er. io. 個案在輔導歷程的哭泣反應，眼淚所表示的除了是基本的眼淚、反射性的眼淚、情緒的眼淚，三種眼淚產生因素外，也可能是以下述兩種情況影響眼淚產生與否和對眼淚的解讀：. Ch. engchi. i n U. v. 一、偽裝小時候父母或環境以明顯或暗示的方式，要我們「不可以」表現出一些情緒，特別是負面的情緒，像「不准哭，有什麼好哭的？」、「男兒有淚不輕彈」，都教導我們不流淚，甚至會以抑制的方式，緩和情緒的奔流。而一九八八年心理學家巴昂所提出的「情緒智商」（emotional intelligence），強調的是人格的成熟度和情緒的掌控能力，加上傳統養成教育不太鼓勵情緒的抒發與表達，更使得輔導過程個案將情緒隱藏或偽裝，不太容易表露情緒（邱珍琬，2000；莊安祺 1997）。二、工具性工具性的悲傷表達最普遍得例子就是用哭泣作為抱怨的方法。這是帶有輕蔑的意思，即是所謂的「哀嗚（whining）」。它發生在把眼淚作為一種抗議的形式，表達感覺遭受多麼不好的對待，希望這樣會喚起同情、支持或了 18 .

(27) 解。此種悲傷主要不是起因於核心的失落經驗，而是來自覺得受挫和無能為力，這種類型的哭泣不能得到想要的支持，特別不會在原生家庭外得到，這種訴求法可能是在家庭中學到的（邱珍琬，2000）。眼淚是很自然的反應，但因為學習、文化、社會因素等，我們學到了不同的表達方式。個案常在個別輔導歷程中潸然淚下，輔導教師面對消沉絕望和怯懦的眼淚、多愁善感的眼淚、追思懷想的眼淚、悲哀憂傷的眼淚、悔恨的眼淚、歡欣鼓舞的眼淚……，這些在輔導過程是具有意義的，不同輔導階段的眼淚具有不同的意義，像是悲傷的情緒反應（難過的哭了、傷心；難過）、用眼淚來傳遞訊息（傳遞濃烈的情感）、引發注意（大部分的人在哭泣時，都會選擇能夠同情、回應他們的對象，而有時候眼淚也可能誘來原本不會聆聽、不會注意我們的觀眾）、問題的察覺（與自我真實的接觸）、問題的接受或放下等，哭泣是私人情感自然流露的方式，有些情感連個案自身都未察覺（莊安祺譯，1997）。學會辨識不同的眼淚，給予適當的回應，是輔導教師需學習與辨識的重要課題。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 19 . i n U. v.

(28) 第三節輔導教師在不同輔導歷程對情緒、悲傷情緒、哭泣的反應行動壹、. 一般個別輔導歷程的反應行動. 個別輔導歷程會因為輔導教師不同的諮商派別與觀點（分析取向、經驗和關係取向、行動取向、系統取向）；也會因為個案的求助目的（危機處理或是改變）等因素的不同，而有所差異（陳婉真，2008）。國內外學者對輔導歷程的階段分類有不同的見解：黃惠惠（2001）將輔導歷程分為四階段；陳婉真（2008）分為五階段，包含階段一減低當下痛苦結果的平衡，個案在此過程中在不確定的新關係中，配合諮商者的指導，減低痛苦情緒；階段二為發展緊密人際關係的平衡，個案對協助有正向期待，諮商關係才會持續；階段三來自對諮商的幻想與期待，個案在過程中調適幻想與現實衝突的平衡；階段四為個案對諮商依賴的衝突經驗與害怕失去依賴之間的平衡，此種投射在諮商關係的樣貌，呈現出個案強烈情緒與複雜心理運作的人際歷程；階段五個案在覺察與解決衝突中，追求正向自我與穩定負向自我衝突的平衡；Brammer 分為「建立關係」與「促進正向行動」兩時期下分四階段；Patterson 分為三階段：第一階段重點在營造一種提高個案信任的情境條件，減輕個案對諮商的憂懼，並鼓勵其自我揭露，並專注於個案的言語與非語言訊息，第二階段則將重點放在個案的覺察與深層的探索，致力達成雙方皆可接受的問題診斷，第三階段重點在評估行動的可能結果與行動（如表 1）（張進上，2006；伍育英等譯，2006）。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 本研究參考上述學者的輔導歷程分類，配合本研究目的是在探討輔導教師對於悲傷情緒、哭泣行為之反應，將觀點主要聚焦在輔導教師的處遇計畫，以及個案當時自我情緒狀態，並為了使受訪教師能夠清楚劃分階段，將輔導歷程簡單分為以下三階段：一、初期階段：個別輔導剛接案的時間點，包含環境的佈置、關係建立、諮商架構，個案自我探索，情緒困擾與問題浮現的短期目標解決階段。二、改變階段：為個別輔導中間的時間點，個案真實影響於此階段中呈現，此階段亦為諮商師的挑戰階段。三、結束階段：為個別輔導後期的時間點，個案自我接納或正向行為的鞏固與移轉到真實生活階段。 20 .

(29) 表 1 輔導歷程之整理作者. 出版年. 歷程階段分期. 階段細節. 黃惠惠. 2001. 四階段. （一）協助前階段分期重點放（二）第一階段：諮商員的反應在諮商員的與個案的自我探索工作協助（三）第二階段：諮商員的挑戰與當事人的自我探索（四）第三階段：行動計畫. 陳婉真. 2008. 五階段. （一）減低當下痛苦結果的平衡（二）發展緊密人際關係的平衡（三）來自幻想的期待與現實之間衝突的平衡（四）來自依賴的衝突經驗與害怕失去依賴之間的平衡（五）追求正向自我與穩定負向自我衝突的平衡. Brammer 1985. 政治大. 兩時期下分四階段. y. sit. n. al. er. io 1996. （一）第一時期：「建立關係」分期重點放 1. 讓個案做好準備與建立關係在諮商員的 2. 澄清個案的問題或擔心諮商計畫 3. 諮商歷程結構化 4. 正式建立助人關係（二）第二個時期：「促進正向行動」 1. 探索 2. 鞏固 3. 計畫 4. 結束. ‧. Nat Patterson. 分期重點放在個案會談中的狀態，特別在情緒面向有所著墨. 學. ‧ 國. 立. 研究者整理. 三階段. Ch. engchi. i n U. v. 第一階段：揭露階段第二階段：深層的探索第三階段：行動的承諾. 21 . 分其重點放在諮商員的處遇行動如何協助個案改變，強調諮商最終目標為「改變」，重視諮商員與個案的同盟參與。.

(30) 表 1 輔導歷程之整理（續） Purkey& Schmit. 三個階段下分四個步驟. 1987. （一）關係建立（二）挑戰個案去尋求改變（三）促進個案正向行為. ‧. ‧ 國. 三個時期. 學. 1998. 分期重點在諮商員與個案之互動關係. 政治大. 立 Egan. （一）階段一：「準備」 1. 渴望建立關係 2. 期待好事情發生 3. 準備諮商情境 4. 瞭解整個狀況（二）階段二：「開始反應」 1. 謹慎選擇 2. 合宜的舉止 3. 誇獎個案 4. 確保接納（三）階段三：「追蹤」 1. 解釋反應 2. 協商位置 3. 評估過程 4. 發展信任. 分期重點放在諮商員的諮商計畫. n. al. er. io. sit. y. Nat. 資料來源：諮商與輔導概論（頁 114）張進上，2006，高雄市：復文出版；諮商與心理治療理論與實務（頁 7-8），伍育英等，2006，臺北市：台灣培生教育出版；諮商過程（頁 31-40），呂俐安等，1996，臺北市：五南。）. 貳、. Ch. 個別輔導歷程中的個案情緒狀態. engchi. i n U. v. 根據本研究參考學者的輔導歷程分類，將輔導歷程分為三階段：初期階段、改變階段、結束階段，並就本研究中對個案哭泣反應之文獻，可得知哭泣除了生理學上的反應影響外，也包含著是工具性悲傷的表達，希望喚起同情和支持，甚至也可能以壓抑哭泣來呈現出文化抑制情感表達的一面。就本研究所區分出的輔導歷程三階段而論，個案可能會出現的情緒狀態，以下分階段說明：一、. 「初期階段」的情緒狀態. 個案會因為初期並不瞭解諮商，輔導教師與個案彼此並不十分瞭解，而出現一些焦慮，Cormier 和 Hackney（1993）描述了兩種個案初期可能有的 22 .

(31) 感受：「我很清楚我需要協助」以及「我真希望我不在這裡」，此兩種感受真切地抓住了個案初期接觸輔導教師會出現的基本衝突情感，這種趨避衝突的出現，「趨」的感受來自於依賴需要的幻想與期待；「避」的感受是因為與現實衝突或是來自於過去經驗的衝突。另外初期階段開始揭露個案所關心的問題，個案常會出現坐立不安、聲調、迴避接觸等非語言訊息。另一方面，個案在面對自己的求助問題時，當時的情緒狀態，往往感受到一些痛苦的情緒，這些痛苦的負向情緒包含焦慮、憂鬱、生氣等，降低負向情緒的強度，也是此階段諮商的所需面對的，負向情緒是個案面臨困境不成功因應的結果，也是推向當事人繼續尋求改變的動力（motive）（呂俐安等譯，1996；陳婉真，2008）。二、. 「改變階段」的情緒狀態. 政治大. 個案會對自己所關心的議題有清楚的理解，並開使有些嶄新的期望與方向，因此輔導教師會把較多的重點放在個案對舊有思考與反應方式所造成的影響，隨著諮商關係的穩固，輔導教師也會針對個案的目標與行為進行面質（Confrontation），個案可能會出現一些矛盾、逃避的情緒、無助的情緒，但諮商的過程應讓個案感受到並不孤單，有輔導教師一同伴著成長與改變（呂俐安等譯，1996；陳婉真，2008）。. 立. ‧. ‧ 國. 學. 「結束階段」的情緒狀態. sit. y. Nat. 三、. n. al. er. io. 個案會面臨選擇與後果的評估，因改變不見得是容易的，此階段個案可能會出現氣餒的情緒經驗，面對將行動帶到現實生活中，個案會面臨一些壓力。而在個別輔導的結束階段，個案可能會因關係結束，而產生悲傷、失落感（呂俐安，1996 等譯；林淑華，2008；陳婉真，2008）。. Ch. engchi. i n U. v. 將諮商輔導視為一個解構、再建構的過程，輔導教師幫助個案整理紊亂的思緒，體驗抒解的情緒經驗，諮商應該使個案形成更自由與負責的行為，以及瞭解與處理負面情緒的能力。情緒宣洩是一種過程，從現在去看或解釋過去的傷痛為的是提供一個新的架構，以一種新的角度去看待過去，從過程得到對情緒反應的認知，理解過去傷痛的意義。哭泣之所以有療效，是在於其過濾了過去痛苦的記憶，它使人釋然，拋開縈懷不去的影像，眼淚辭彙的前一個要重視的項目是不斷出現的回憶，當個案把過去的衝突消散，得以在此刻的諮商室中，獲得紓解的哭泣。在認知上的洞察後，對現象有所領悟，對事物有新的理念，並願意化為行動去實踐（呂俐安等譯，1996；莊安祺譯，1997；張進上，2006）。. 23 .