第一章 緒論
第三節 輔導教師在不同輔導歷程對情緒、悲傷情緒、哭泣的反應行
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第三節 輔導教師在不同輔導歷程對情緒、悲傷情緒、哭泣的反 應行動
壹、 一般個別輔導歷程的反應行動
個別輔導歷程會因為輔導教師不同的諮商派別與觀點（分析取向、經驗和關 係取向、行動取向、系統取向）；也會因為個案的求助目的（危機處理或是改變）
等因素的不同，而有所差異（陳婉真，2008）。
國內外學者對輔導歷程的階段分類有不同的見解：黃惠惠（2001）將輔導歷 程分為四階段；陳婉真（2008）分為五階段，包含階段一減低當下痛苦結果的平 衡，個案在此過程中在不確定的新關係中，配合諮商者的指導，減低痛苦情緒；
階段二為發展緊密人際關係的平衡，個案對協助有正向期待，諮商關係才會持 續；階段三來自對諮商的幻想與期待，個案在過程中調適幻想與現實衝突的平 衡；階段四為個案對諮商依賴的衝突經驗與害怕失去依賴之間的平衡，此種投射 在諮商關係的樣貌，呈現出個案強烈情緒與複雜心理運作的人際歷程；階段五個 案在覺察與解決衝突中，追求正向自我與穩定負向自我衝突的平衡；Brammer 分為「建立關係」與「促進正向行動」兩時期下分四階段；Patterson 分為三階段：
第一階段重點在營造一種提高個案信任的情境條件，減輕個案對諮商的憂懼，並 鼓勵其自我揭露，並專注於個案的言語與非語言訊息，第二階段則將重點放在個 案的覺察與深層的探索，致力達成雙方皆可接受的問題診斷，第三階段重點在評 估行動的可能結果與行動 （如表 1） （張進上，2006；伍育英等譯，2006）。
本研究參考上述學者的輔導歷程分類，配合本研究目的是在探討輔導教師對 於悲傷情緒、哭泣行為之反應，將觀點主要聚焦在輔導教師的處遇計畫，以及個 案當時自我情緒狀態，並為了使受訪教師能夠清楚劃分階段，將輔導歷程簡單分 為以下三階段：
一、 初期階段：個別輔導剛接案的時間點，包含環境的佈置、關係建立、諮 商架構，個案自我探索，情緒困擾與問題浮現的短期目標解決階段。
二、 改變階段：為個別輔導中間的時間點，個案真實影響於此階段中呈現，
此階段亦為諮商師的挑戰階段。
三、 結束階段：為個別輔導後期的時間點，個案自我接納或正向行為的鞏固 與移轉到真實生活階段。
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1987 三個階段 資料來源：諮商與輔導概論（頁 114）張進上，2006，高雄市：復文出版；諮商 與心理治療理論與實務（頁 7-8），伍育英等，2006，臺北市：台灣培生教育出版； 出現一些焦慮，Cormier 和 Hackney（1993） 描述了兩種個案初期可能有的
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感受：「我很清楚我需要協助」以及「我真希望我不在這裡」，此兩種感受真 切地抓住了個案初期接觸輔導教師會出現的基本衝突情感，這種趨避衝突的 出現，「趨」的感受來自於依賴需要的幻想與期待；「避」的感受是因為與現 實衝突或是來自於過去經驗的衝突。另外初期階段開始揭露個案所關心的問 題，個案常會出現坐立不安、聲調、迴避接觸等非語言訊息。另一方面，個 案在面對自己的求助問題時，當時的情緒狀態，往往感受到一些痛苦的情 緒，這些痛苦的負向情緒包含焦慮、憂鬱、生氣等，降低負向情緒的強度，
也是此階段諮商的所需面對的，負向情緒是個案面臨困境不成功因應的結 果，也是推向當事人繼續尋求改變的動力（motive） （呂俐安等譯，1996；
陳婉真，2008）。
二、 「改變階段」的情緒狀態
個案會對自己所關心的議題有清楚的理解，並開使有些嶄新的期望與方 向，因此輔導教師會把較多的重點放在個案對舊有思考與反應方式所造成的 影響，隨著諮商關係的穩固，輔導教師也會針對個案的目標與行為進行面質
（Confrontation），個案可能會出現一些矛盾、逃避的情緒、無助的情緒，
但諮商的過程應讓個案感受到並不孤單，有輔導教師一同伴著成長與改變
（呂俐安等譯，1996；陳婉真，2008）。
三、 「結束階段」的情緒狀態
個案會面臨選擇與後果的評估，因改變不見得是容易的，此階段個案可 能會出現氣餒的情緒經驗，面對將行動帶到現實生活中，個案會面臨一些壓 力。而在個別輔導的結束階段，個案可能會因關係結束，而產生悲傷、失落 感（呂俐安，1996 等譯；林淑華，2008；陳婉真，2008）。
將諮商輔導視為一個解構、再建構的過程，輔導教師幫助個案整理紊亂的思 緒，體驗抒解的情緒經驗，諮商應該使個案形成更自由與負責的行為，以及瞭解 與處理負面情緒的能力。情緒宣洩是一種過程，從現在去看或解釋過去的傷痛為 的是提供一個新的架構，以一種新的角度去看待過去，從過程得到對情緒反應的 認知，理解過去傷痛的意義。哭泣之所以有療效，是在於其過濾了過去痛苦的記 憶，它使人釋然，拋開縈懷不去的影像，眼淚辭彙的前一個要重視的項目是不斷 出現的回憶，當個案把過去的衝突消散，得以在此刻的諮商室中，獲得紓解的哭 泣。在認知上的洞察後，對現象有所領悟，對事物有新的理念，並願意化為行動 去實踐（呂俐安等譯，1996；莊安祺譯，1997；張進上，2006）。
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參、 個別輔導歷程中的輔導教師反應行動
個別輔導過程中，與個案晤談時，因為在人類的經驗中含有許多種可能性，
因此很難去界定或知道哪一種情緒是最重要的，輔導教師通常會以自身的經驗作 為個案的氣壓計錄器，核對我們對個案情緒的經驗的瞭解是否正確，輔導教師在 個體因素、成長經驗、次文化、專業訓練、諮商取向會有所差異，所以對於情緒 的同理是需要透過更多的等待與確認（潘貞妮，2006；曾正奇，2004）。
一、 輔導教師反應行動中的「應」然面
輔導教師在個案出現情緒、悲傷情緒以及哭泣時，有以下幾種處遇方 式：
(一) 安全諮商關係的建立（提供支持的環境）
當個案出現情緒時，要讓個案對於情緒能有充分體驗的前提是建立 安全的諮商關係，容許悲傷不代表每個人都準備好面對談論自身的失落 與悲傷。一旦話題引發，可能會經歷排山倒海的悲傷情緒，他人的回應 可能會具安慰作用，也可能雪上加霜，輔導教師需預備一張體驗悲傷的 安全網，才足以在安全且合乎倫理下，讓個案體驗悲傷。當人際焦慮降 低時，個案才放心將自己交出去，允許自己在輔導教師面前表現脆弱，
並針對重要經驗表達感受，以獲新體驗而有新覺察。能夠在諮商關係建 立後，不急於解決問題，能夠同理個案的情緒時，表示輔導教師並非戴 著面具，而是從主動關心的過程，呈現一個可親近、可同理的真實自己，
輔導教師是一個可以和自己有更真實溝通與親近真實的人。輔導老師要 能涵容（Contain）個案表現的情緒強度與自己的焦慮，允許個案用自 己的方式、用自己的速度，來表達自己的情緒，同時也要有耐心與包容，
看見個案在情緒凹洞中，卻不急著跳離情緒，與個案同在（蔡秀玲，
2006；李玉嬋，2007）。 (二) 建設性的沉默
建設性的沉默是有用處的，尤其是當個案哭泣時，特別有用。此 時，最好不要打破沉默，要讓個案落淚，直到他/她開始說話，或已有 眼神的接觸，表示個案已經準備好重新開始。讓個案可以用自己的方 式和速度是很重要的。
(三) 尊重和關心個案的感受
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不論分享多少，不一定要追問個案更多的故事細節，而是以尊重個 案感受與對應方式，關心感受勝於著重了解故事細節（李玉嬋，2007）。
(四) 情緒語言上的處理與覺察
在個別輔導過程中，四種情緒語言（戲劇、情感、隱喻和象徵）捲 入的處理與覺察，可幫助個案對於情緒的覺察，分別為以下四個面向（齊 鯤隆，1987）：
1. 戲劇（drama）：個案說出戲劇性的故事，輔導教師要特別注意，針 對戲劇性的語言，傾聽是很重要的。戲劇性的用字提醒我們需和個 案一同探索此語言的意義。
2. 情感（affect）：個案使用一些輕描淡寫的字語，如：「羞愧」、「丟 臉」、「糟透了」，來描述對行為的感覺，這是強烈的、透露真情，
並要求被瞭解的，這個強烈的語言揭露個案的情緒深度，是不應該 被忽視或不理會的。
3. 隱喻（metaphor）：當個案使用象徵語言時，此象徵語言是深入瞭 解個案潛藏的感覺和動機的線索。
4. 象徵（symbol）：代表個案所發現的意義，但個案會以象徵性的方 式說話，有時候他們知道他們的象徵性語言所代表的意義；有時候 則否。
(五) 自我揭露與回應
輔導教師在個別輔導過程中，要說出自己的想法與回饋，對故事情 節和感受分享自己類似的反應與同理，而非對個案建議或勸告（李玉 嬋，2007）。
(六) 意義的重建
在創傷失落領域中，悲傷調適過程的意義重建是很重要的。一般意 義重建歷程會分三階段：經驗的斷裂、困住與找不到出口、適應期。若 個案自己無法解釋悲傷的經驗（像強烈的喪親經驗），就會變得混亂、
脫序，面臨嚴重的意義危機。悲傷的意義重建關鍵要素是對生命控制感 的重新解讀，以及重新設定新的生命目標（林秀玲等，2008）。在個別 輔導結案時，讓個案有機會好好說再見，可避免重複過去的經驗，提升 個案的信心、自我功能（林淑華，2008；林家興與王麗文，2003）。
二、 輔導教師反應行動中的「避」然面
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在面對個案出現情緒、悲傷情緒以及哭泣時，輔導教師需注意處遇的
在面對個案出現情緒、悲傷情緒以及哭泣時，輔導教師需注意處遇的