第二章 文獻探討
第二節 遊戲的理論基礎與遊戲教學
壹、 遊戲的理論基礎
遊戲的理論以 1920 年代為分水嶺，分為古典與現代兩大學派（郭靜晃譯，
1999）。
古典學派中，能量過剩論主張遊戲的目在於消耗過剩能量；鬆弛論則強調遊 戲是個體藉以補充恢復在工作中所消耗的能量；重演論認為遊戲是複製或重演人 類的進化史，以承襲老祖宗的本能；本能-演練論則將遊戲視為個體對未來生活所 做的準備和練習，有助於加強個體生活本能，以適應未來生活。
現代學派中以 Freud 為首的心理分析論視遊戲為一種具淨化效果的宣洩活動，
個體可以透過遊戲情境接觸內在的自我，並增加情緒控制能力；Erikson 延續此一 論點並加入社會互動的因子，強調遊戲對人格發展產生作用。
1960 年代，認知發展理論興起，改變對遊戲的觀點。Piaget 主張遊戲是操作 外在世界以使其符合個體現有組織化基模的一種方法，遊戲不但是兒童認識外界 的方式，也是兒童認知發展的指標；Vygotsky 則強調遊戲幫助兒童提升日後發展 的鷹架，使其獲得更高層次的行為功能；Bruner 覺得遊戲的方法及過程比遊戲的 結果來得重要，因遊戲增加兒童行為的自由度而助長了變通力；Sutton-Smith 進 一步說明，遊戲是為了適應變化，對兒童發展有很大幫助；Singer 也發現遊戲可 以增強個人內外在刺激的流通，經驗快樂的情緒。
社會學習理論，出現於 1970 年代，此派理論主張兒童遊戲行為的社會化，是 透過社會經驗，如操作性的制約及觀察性的學習過程而來。在遊戲情境中，兒童 藉由角色扮演，重現其所觀察學習到之成人的行為。
綜合上述的遊戲理論，遊戲可助長兒童的變通力，並加強個體生活本能，以
適應未來生活。另一方面，遊戲增加兒童對情緒的控制能力，進而對兒童人格發15
展產生作用。再者，兒童藉由遊戲行為與角色扮演習得成人的行為，有助於社會 化。
貳、 遊戲的分類
Piaget（1962）從認知發展的觀點，將遊戲分為三類。其後， Smilansky 將 與兒童發展有關的認知遊戲分為四類，如表 2-1：
表 2-1
認知發展階段與遊戲類型
發展年齡 認知階段 Piaget 的遊戲類型 Smilansky 的遊戲類型 0－2 感覺運思期 感覺動作/
熟練性遊戲
練習遊戲或功能遊戲
2- 感覺運思期 建構遊戲
2－7 前操作期 想像性/
裝扮遊戲
象徵遊戲或戲劇遊戲
7－11 具體操作期 有規則的遊戲 規則遊戲 資料來源：修改自吳幸玲、郭靜晃譯(2003)兒童遊戲—遊戲發展的理論與實務。
臺北︰揚智
由上表分析，本研究之研究對象為國小五年級之學童，其認知發展已達到具 體操作期，因此研究者在設計課程時應考慮研究對象的認知發展，遊戲教學活動 應以「規則遊戲」為主。
16
參、 遊戲的教育功能
遊戲是兒童探索世界、與人互動的途徑之一，因此遊戲與兒童發展密不可分。
早期的遊戲理論肯定遊戲對兒童的發展重要性之外，也發現遊戲是學習的途徑之 一，因此近代的遊戲理論開始將遊戲與教育結合（王錦銘，2005）。遊戲具備以下 教育功能：
一、增進認知發展：
透過遊戲的過程，Piaget 認為兒童可以藉以熟悉環境，創造出想像的世界；
Kafai（1996）則主張遊戲可以建構自己的知識（林展立，2006；鄭雅心，2009）。 Vygotsky 認為兒童在遊戲時可從與親師或同伴的互動中，創造他們的鷹架，以提 升新的潛在發展能力。Bruner 的觀點是遊戲的自由度增加了兒童的變通力，並提 升問題解決的能力。Sutton－Smith 則認為「假裝是……」的遊戲可以促進兒童將 創意連結以增加心智的彈性（吳幸玲、郭靜晃譯， 2003）。
二、增加社會互動
林風南(1995)指出 8-12 歲的學童透過遊戲團體獲得種種社會性。此階段學童 需要獲得玩伴團體的社會承認，避免被否認，並從讚賞與責難中提高自我水準。
他們企求別人認同，為符合團體的期望，願意服從領導，並遵守團體或遊戲、比 賽規則，而競爭亦是此階段典型表現。李雪梨(1990)認為，當遊戲對象是人時，
兒童需學習考慮他人的心態，與同伴合作、溝通以獲得處事經驗。而社會學家 Mead 主張玩遊戲的時候，兒童學習到社會責任，要與他人發生關聯，並將自己整合到 社會集體之內。兒童在玩遊戲的時候必須準備好承擔每一個與遊戲相關的人的態 度（胡玉立譯，2007）。
三、促進身心發展
Freud 認為小孩的重複性動作就是一種遊戲，個體可以透過遊戲去練習並鞏固 新習得的技巧，以達到熟練的程度（洪榮昭，2005）。Vygotsky 將遊戲視為滿足嬰
17
幼兒能力發展改變歷程中之所需，當兒童無法被滿足時，為了化解內心衝突而進 入一個自我建構的世界，即為遊戲。其作用不僅在於獲得快樂，也在於宣洩情緒，
抒發情感，在遊戲中情緒和智能交互作用，達到身心放鬆（郭靜晃譯，2000）。 綜合上述，遊戲饒富教育功能，透過遊戲，除有利於學童的認知與身心發展，
更增加學童彼此互動的機會，因此教師在設計遊戲活動時，應考量學童的認知階 段與身心發展情形，設計合適的遊戲活動。而遊戲的過程中，學童人際互動的情 形更是研究者關注的焦點。為使遊戲順利進行，學童必須透過溝通、交涉、協商、
討論、合作等過程以達成目標。透過互動，增加對彼此的了解與認識，有助於人 際關係的發展。因此本研究欲探究，透過遊戲進行教學活動是否有利於人際關係 之提升。
肆、 遊戲教學法
一、遊戲教學法之定義
遊戲教學法的濫觴，始於 1984 年由 Aufshnaiter,Schwedes 及 Helanko 等學 者提出的「遊戲導向教學法」，主張開發有趣的單元活動教材 來改善教學與學習情 境。研究者以 900 名 10 到 16 歲的學生為研究對象，針對物理科開發有趣的單元 活動教材，以「遊戲導向的教學」來改善教學與學習的情境，結果發現，學生與 教師均偏愛遊戲導向的教學，而且遊戲導向教學對學生在單元的學習具有吸引力 與保留作用，及學習自我決定（self-determinedly）的能力(王明慧，1996)。
二、遊戲教學法之特性
饒見維（1996）強調，具有遊戲特性的教學活動才屬於遊戲教學，遊戲教學 法有以下幾項特性：
1. 適度的挑戰性
18
在遊戲教學活動中，教師通常會設定某種思考任務或目標，讓學生利用既有 的知能，克服挑戰以達成目標，若限制條件愈多則挑戰性愈大。而一個好的遊戲 必須難易適中，具有適度的挑戰性。
2. 競賽性與合作性
遊戲多具競賽成分，競賽能激起人的好勝心，增加活動的挑戰性與趣味性，
提高學生參與動機。而團體遊戲通常兼具競爭與合作的成分。一個良好的教學遊 戲必須具備適當的合作成分，避免造成個人或小組競爭過於激烈。
3. 機遇性與趣味性
遊戲的過程中具有某種機遇的因素，並非全賴實力致勝，因而造成不可測的 結果與動態的趣味性，並減少因個人資質影響勝負所帶來的衝擊，讓實力弱的學 生有機會嚐到成功的果實。
4. 教育性
有趣之餘，在教學遊戲的過程中也要讓學生養成重要概念，學習知能或熟練 技巧，並藉此達成教學目標，亦即寓教育於遊戲中。
三、遊戲教學法之策略
陳杭生（1993）指出，遊戲導向教學必須從「課程內容」、「教學方法」和「運 用教具」三方面著手，其策略如下：
1. 教材戲劇化：教學者應靈活重組教材，讓學生有直接參與的機會，並從中獲 得經驗。若教材與學生經驗間產生關聯，便能引發其學習樂趣。
2. 教法遊戲化：遊戲是小朋友獲得經驗、學習與直接操作的手段。透過遊戲，
使學生學會協調、快樂自主學習。
3. 教具玩具化：以「教師手中的教具，是學生心中的玩具；學生手中的玩具，
是教師手中的教具」為目標。讓學生有機會直接操作教具，從中獲得「有目 的之直接經驗」。
19
4. 作業趣味化：作業方式應包括討論、觀察、操作、表演等動態活動。多元的 作業設計，使學生樂於作業，增強學生的認識，擴大其學習領域。
5. 評量多樣化：評量的結果應與預期目標相比較，以作為教學改進的依據。除 了紙筆評量，透過口述討論、戲劇表演、自我評量以及個別或團體評量等多 樣化的評量，給予學生自我表達的機會，也可從中發現兒童個別學習成果。
綜合上述，遊戲教學法是為了達成特定目標而進行的教學方式。在遊戲過程中 除了充滿趣味性，也要讓學生依循教師規畫的學習步驟，達成教學目標，並從中 學習規範與紀律。而遊戲教學混以競賽及合作的方式進行，可提高學生參與度，
讓實力弱的學生有成功的機會，並藉由教學遊戲增加同儕互動學習的頻率。
伍、 國內遊戲教學之相關研究
研究者蒐集近年來的文獻，發現遊戲教學廣泛運用於各類學科。歐莓芋（2004）
將遊戲教學應用於國小環境教育，結果顯示遊戲教學法比講述教學法更能增進學 童正向的環境態度與環境教育學習態度。
王錦銘（2005）以科學玩具遊戲教學對國小五年級學生科學素養之研究亦發 現在科學學習成就、過程技能及科學態度方面，實驗組學生顯著優於控制組學生。
而邱于容（2009）進行國小低年級學生科學創意遊戲教學之行動研究，結果顯示 實施科學創意遊戲教學後，低年級學生對科學的學習興趣提高，且喜愛小組合作 學習的教學方式。
蘇振毅（2006）透過數學遊戲教學進行國小三年級乘法單元之補救教學研究 結果，學童的數學成就有顯著的提升，而且具有延宕效果。而由於遊戲的方式讓 學童壓力減輕，也變得比較喜歡數學。
在藝文領域，鄭雅心(2008)將遊戲教學法運用於國小藝術鑑賞課程中，發現 遊戲教學法能有效增進國小五年級男學童之美感形式分析能力與藝術知識之學習
在藝文領域，鄭雅心(2008)將遊戲教學法運用於國小藝術鑑賞課程中，發現 遊戲教學法能有效增進國小五年級男學童之美感形式分析能力與藝術知識之學習