運動教育模式

在此節中將探討，體育課程的設計、運動教育模式的源起、運動教育模式的理論 基礎、運動教育模式的概念性架構與特徵、運動教育模式的宗旨、教學目標與實施原則 及運動習慣。

壹、體育課程設計

課程（curriculum）原來的意思是指跑馬道，此指在課堂教授時所依循之所歸（黃 政傑，1991）；王文科（1994）對課程下一個定義：課程是有系統有計畫的學習訓練、

經驗及學生學習的進程，其目的在於達成教育目的。

設計（design），有籌劃、計謀的意思，原義是指為了完成一項工作、任務或事情，

就其組成的部份、步驟和程序等，所歷經選擇、計畫和思考的深思熟慮的過程（Pratt,

1980）。因此黃光雄、楊龍立（2000）認為廣義的課程設計是指課程的目標、選擇、組 織及評鑑等步驟的總和，而狹義的課程設計僅止於指選擇課程的內容並加以組織稱之。

而體育課程應是指學生在學校的安排及教師教學活動設計下，所從事的體育活動與 經驗，其涵蓋了學生、教材、教師、場地、設備及教學目標等有計畫及系統的學習經驗 或活動的內容，但其仍需具有教育意義（李文田，1996）。Gallahue（1996）認為，體 育課程應該要重視學生的身心與動作的發展，且在發展性的觀點是不容許被忽略的。

體育是以教育為基礎，因此在體育課程設計上仍應以力求實現教育目標及發展出滿 足學生的需要課程，李雅燕（2008）更進一步說明，體育課程設計是以認知、情意及技 能為目標，並透過系統化的設計及多樣化、活潑的課程實施，讓體育教學更為多采多姿。

鄭先慶（2000）認為在體育課程的設計規劃上可採下列方式來進行：

一、配合學校活動來設計課程：學校定期舉行的運動會、班際球類比賽及依學校行 事活動所安排的運動競賽，可以與體育教師所設計規劃的課程相結合，如此不但可以強 化學生的學習意願，更可以激起學生的學習興趣。

二、彈性化、人性化的課程設計：重視學生學習的個別差異，適度調整教材使用的 難易度，讓學生在無壓力的環境下做適性的學習。

三、課程活動的安排：體育課程設計中除了安排技能課程之外，更應加入體育知識、

健康概念、小組活動等活動，讓學生自發性地去參與運動。

四、教師自主，融入多元化評量：在體育課程設計時，要做課前、中、後的評量，

並採形成性評量、總結性評量及檔案評量等方式，綜合評估學生的學習狀況。

五、以達成分段能力指標為主：體育教師在課程設計時，應先了解各分段能力指標 的意義，並將之融入課程設計中。

六、活潑化、遊戲化、競爭性的教學活動設計：體育課程設計應透過遊戲方式的活 動設計，使體育教學更加活潑、生動，並在課程實施中加入小型活動競賽以提高學生的 參與意願。

七、評量學生及修正課程計畫：在體育課程設計中應加入評鑑，讓體育教師在課程 實施之後能檢討此課程的缺失，讓日後課程的設計更為完善。

因此，從鄭先慶（2000）對體育課程的設計及規劃的看法中，我們可以發現較為特 殊的一點，那就是體育課程設計除了教師依學生學習的階段來做設計之外，學校所舉辦 的活動也可納入課程規劃中，如學校將舉行班際拔河比賽、躲避球比賽及樂樂棒球比 賽，體育教師就可以在學生比賽之前先授予該項運動所應習得的知能，並激發學生學習 的興趣及意願，在有比賽的實際體驗之下，學生的學習成效應該會更好。

對於體育課程的設計，李勝雄（1998）認為體育課程設計應該包含五項，分別是確 立體育課程目標、選擇適宜的學習經驗、選擇授課的內容、統整學習經驗和評鑑。所以 體育課程設計是從學習前的目標設定到學習後的評鑑之系統性的規劃。

每個人的價值判斷及主觀的選擇都會表現在行為上，因此，教師的價值取向影響體 育課程設計及教學決定是可以預見的（蔡貞雄，2001）。體育課程設計者，在做體育課 程設計之前，必須要了解自己的價值取向，因這價值取向必會影響課程的發展與運作。

或若體育課程設計者本身亦是教學者，那這價值取向亦將影響其對課程的知覺、教學目 標的設定、教學決定及對學生的期望等（張春秀，1998）。

黃月嬋（2004c）對不同價值取向的課程設計分為四類：

一、學科中心取向的課程設計：此課程設計重視知識性及真實層面，偏重於認知內 容的追求。其亦強調過程與內容並重、認知過程的發展及學生該如何學習等。

二、學生中心取向的課程設計：此課程設計強調須依學生的需求為出發點，使學生 能自由探索與學習，進而建構、發展自我的學習經驗及知識，因此此課程設計又可稱為 自我實現取向。

三、社會中心取向的課程設計：教育在培養學生具有適應社會的能力並貢獻己力，

所以此課程設計強調需先分析當今社會現況及需求。

四、科技應用取向的課程設計：此課程設計強調須將課程模式化，並須經客觀而系 統化、邏輯性地編排，以求達到預期的目標。

而對於體育課程的設計，美國體育課程學者 Jewett、Bain 與 Ennis 等人（1995）

提出體育課程價值取向理論，並將之分為五大取向，分別為：

一、學科精熟取向（Disciplinary Mastery：DM）：最傳統的課程設計取向，學科 精熟取向的體育教師常是精通該學科內容，並希望在實施教學後，學生能精熟該學科內 容及技能。

二、社會重建取向（Social Reconstruction：SR）：此取向的假設是，現存的社會 是不健全的，因此體育教師須教導學生具有批判的能力，重建社會觀以求創造美好的社 會。

三、自我實現取向（Self Actualization：SA）：以學生為中心，個人的順位是優 於學科內容及社會的。課程設計的重點在於讓學生能了解自我、擔負責任並發揮個人潛 能，以求自我實現。

四、學習歷程取向（Learning Process：LP）：此取向認為學習的歷程與學科的內 容是同等重要的，體育教師的主要任務是分析各項運動的基本構成要素，並配合學生的 學習經驗及能力，讓學生學習在知識不斷快速更新的時代能自我學習且終生持續。

五、生態整合取向（Ecological Integration：EI）：重視個人意義的追求，強調 個人是自然生態中的一部份，須尊重並保存的自然生態。此取向試圖平衡個人需求、社 會環境與自然生態，是一種未來的取向（張春秀，1998）。

此五種價值取向的體育課程設計並無好壞之分，且經實證研究（王春堎，1998；林 秀琴，2006；林常青，2007；張春秀，2000；謝應裕，2001；藍金香，1996） ，價值取

向對體育課程設計與教學有相當大的影響力，在體育課程目標、教學方法、評量，甚至 於教學觀與知識觀，無不端見價值取向的影子。

課程設計的模式，是課程設計的實際運作的狀況、縮影，或可稱為是理想運作狀況 的呈現（黃政傑，1991）。Stoughton（1981）認為課程設計的模式有四種：實體模式

（Physical Model）、概念模式（Concept Model）、數學模式（Mathematics Model）和 圖繪模式（Graphic Model）。而就目前課程學者所提出的課程設計模式來看，都是屬於 概念模式，且又大多以圖繪的方式來呈現，故亦為圖繪模式（黃政傑，1991）。

而體育課程設計模式，Jeweet 等人（1995）提出五個體育課程模式，包含運動教育 模式（Sport Education Model）、體適能教育模式（Fitness Education Model）、動作 分析模式（Movement Analysis Model）、發展模式（Development Model）及人的真諦 模式（Personal Meaning Model）。由圖 2-1 可知，個體、學科及社會是體育課程設計 的三大要素，並由三大要素往外延伸搭配不同的價值取向，且各課程模式可能受到一個 價值取向或兩個價值取向的影響。茲將此五種體育課程設計的模式分述如下：

一、運動教育模式：此模式源基於遊戲理論，是屬於學科精熟取向。此模式強調藉 由遊戲化的上課形式，讓學生除了學習運動技能之外，更能學會該項運動完整的知識、

團隊精神及負責任等，並進而培養其欣賞運動及終身運動的習慣。

二、體適能教育模式：此模式與運動教育模式一樣，是屬於學科精熟取向，主要是

想改善學生的體適能狀況。此模式除了要增進學生的體適能知識、提升學生的規律運動 參與之外，更希望學生能發展健康的生活型態及健康管理的能力。

三、動作分析模式：此模式仍以學科內容為主，但除了強調學科精熟之外也注重學 習的歷程。在課程設計上，將所欲授予的運動項目的動作知識及技能，加以分析後分為 數個部份進行教學，過程中注重學生動作技能的展現及學習動作的歷程，並經由分析動 作的主要知識結構來解決學習上的問題。

四、發展模式：此模式著重於個體發展，在體育課程價值取向中是屬於自我實現取 向。透過此模式希望學生能瞭解自己、學會自我情緒管理、為自己負責、協助他人及發 揮個人潛能等。所以教師除了須將上述的教學目標融入課程設計之外，更要引導學生在 學習活動中追求自我的實現。

五、人的真諦模式：此模式涵蓋個體發展及社會化兩要素，是生態整合價值取向。

此課程設計的目標較為廣泛且具有未來性，除了強調個體的自我實現及未來發展之外，

更希望個體能在所處的社會或自然生態中尋找人生的價值與意義。與週遭環境的互動、

培養自己成為良好的社會成員並進而與他人共建優質的社會，也是此模式所追求的目 標。

圖 2-1 體育課程設計模式及價值取向圖

圖 2-1 體育課程設計模式及價值取向圖