閱讀教學的目的與閱讀理解的歷程

一、閱讀教學的目的

雖然專家、學者再三強調閱讀教學對於學生學習的重要性，教師在教學現場 中對學生諄諄教誨，但仍常發現許多學生對於閱讀表現得興趣缺缺。劉安訓

（2003）在研究中發現：學生在閱讀的過程中，發覺讀本內容非自己的喜愛類型 或內容無聊時，常會半途而廢，以至於一整節的閱讀課，常流於在書櫃前走馬看 花，無法定下心來享受閱讀的樂趣，他認為這時便需要教師的介入，施以專業輔 導，如此學生才能提昇閱讀的動機。林玫伶（2008）在《深耕閱讀的下一步》一 文中指出：台北市學童有「閱讀偏食」的習慣，也就是說學童閱讀的素材或類型 是否只固定在少數幾個類型或素材的書籍，對其他的類型或素材沒有興趣甚至排 斥。她建議應加強教師對書籍導讀及欣賞能力，尤其是文字書缺乏圖片的視覺刺 激，更需要教師專業的引導，才能讓學童享受其中樂趣。

Goodman（1996）在《談閱讀》一書中提到，閱讀對讀者而言是一連串猜測 的歷程。讀者在閱讀時必須運用自己的知識與經驗試圖建構一篇與讀者所讀文章 平行的文章，以試圖理解作者在文章中所想表達的意思（洪月女譯，1998）。幸 曼玲（2008）也提出類似的敘述，認為閱讀是指人的心智和文本之間的互動關係。

在讀者與文本「交易」的過程中，讀者為了試圖理解文章所進行的心裡、行為上 的活動稱之為「閱讀策略」。閱讀策略需要靠讀者不斷自我練習或向外學習而達 成熟練，而閱讀教學的目的即是要學教導學生在閱讀時運用有效的策略以達成閱 讀理解。林純宇（2004）認為閱讀教學是指以學生的知識與理解為基礎，以圖書 資料為媒介，對於充實學生的學習生活，擴展閱讀知能，與正確培養閱讀態度與 情意，所給予有幫助的教育性活動。何三本（2007）指出藉著閱讀教學可以達成 培養多種語文知識能力、閱讀教學可以開闊學生視野，發展學生智力、陶冶情操，

提升德育和美育。

賴苑玲（2001）指出學校教育中如能營造良好閱讀環境，教導學生有效的閱 讀策略，奠定良好的閱讀習慣，將有助於文化的傳承，奠定終身學習的基本能力。

多位研究者研究顯示：學校及教師定期實施閱讀教學，可以顯著的提升學生的閱 讀動機，及提高學生的閱讀能力（張玉茹，2001；洪婉莉，2002；劉安訓，2003；

陳枝田，2004；林純宇，2004；張巧琳，2004；張阿丹，2007）。老師結合生活

題材及經驗，有助於學生閱讀興趣的提升。可見提升學生的閱讀能力，教師扮演 著關鍵者的角色。經由教師有系統的教學，學生方能學習到系有統的知識。

從九年一貫課程閱讀教學能力指標綱要來看（詳見：附錄五），江惜美（2001）

指出九年一貫課程標準裡，將閱讀直接列入本國語文分段基本能力指標，強調學 生閱讀習慣和態度的養成，讓學生自己安排讀書計畫，主動閱讀，並能選擇適合 自己閱讀程度的讀物，是很正確的作法。高敏麗（2005）將九年一貫閱讀教學綱 領歸納以下四點，從中就可以瞭解我國在國小階段閱讀教學中所設定的目標：

（一） 學習語文知識：包含字、詞、句、段、篇、文言與白話。

（二） 養成良好的情意態度：指培養學生的閱讀興趣、閱讀態度、閱讀習慣，

教導學生如何選擇優良讀物、訂定自己的閱讀計畫。

（三） 學習閱讀相關技能：指導學生學習理解技巧、閱讀方法與策略、圖書 館的認識利用、工具書的認識檢查、資料檢索收集、科技運用。

（四） 廣泛閱讀：指思維引導、文學欣賞與評鑑、分享討論、解決問題。

綜合以上學者及九年一貫閱讀綱領對閱讀教學目的的見解，可以歸納出：閱 讀教學的目的主要在傳授學生閱讀策略，以培養其閱讀興趣及獨立閱讀的能力，

進而達成終生學習。在教學中重視訓練學生思考，培養其解決問題的能力。在資 訊的時代中必須結合資訊科技以擴充學習領域。再者，運用良好的閱讀題材進行 教學，還可以有開闊學生視野，陶冶美好品行的效果。總之，閱讀教學應該受到 重視，也應該在學校落實

二、閱讀理解的歷程

教師要協助學生學習閱讀，發展獨立的閱讀策略，必先瞭解學生閱讀時心理 的歷程，才能給予正確的教學策略，使學生在閱讀時能體驗成功的經驗，漸漸喜 歡閱讀。此處將從探討學童閱讀理解的發展階段開始，再進入閱讀模式的理解，

最後探討閱讀理解的歷程。

（一）學童閱讀理解的發展階段

兒童閱讀能力是隨著年齡及經驗不斷成長，許多學者都試著研究兒童在閱 讀上發展的歷程。Jeanne S. Chall（1983）認為孩童的閱讀發展階段從零歲開 始，閱讀行為會發生質與量的重大改變，她將閱讀發展從0到5分為六個階段：

前閱讀期（prereading）、識字期（decoding）、流暢期（confirmation, fluency,

ungluing from point）、閱讀新知期（reading for the new）、多元觀點期（multiple view points）、建構和重建期（construction and reconstruction）。六個階段中的 前三期是「學習閱讀」（learning to read），後三期為「由閱讀中學習」（reading to learn），每個階段都有不同的任務（引自柯華葳，2007）。

階段 Jeanne S. Chall（1983） O`Donnell(1992) 階段零

表 2-2

閱讀理解能力發展階段之比較表（續）

階段 Jeanne S. Chall（1983） O`Donnell(1992) 階段三 九到十四歲

「閱讀學習」（reading to learn）的閱讀發展階段，亦即學生將閱讀當作一種工 具而獲得知識。故教師對小學四年級以及四年級以上學生的閱讀教學重點應著 重於教導學生學習從閱讀中獲得特定知識，以拓展自己的知識領域。

（二）閱讀的模式

讀者在理解閱讀文本的過程中，試圖理解所讀的歷程引起許多研究者的興 趣。從1960年代開始，Mayer（1986）以訊息處理理論的觀點提出閱讀的模式：

由下而上模式（bottom-up model）、由上而下模式（top-down model）、互動模 式（interactive model）、交流模式（transactional theory）與基模理論模式（schema theory model）（林清山譯，1997）。

1. 由下而上模式（bottom-up model）

強調刺激感覺到內在表徵的知覺歷程，就如同閱讀者看到印刷字體的 視覺影像經過轉換後成為有意義的語句。閱讀是由看到書寫文字開始，一 直到了解文字的意義為止。也就是讀者大部分依賴語文知識來解讀文義。

由認識字元、因素開始，在組合成音節、字、詞、句、段落，最後才瞭解 文章的內容（岳修平譯，1998）。Hayes, B. L.（1991）指出，在此模式的運 作下，讀者首先由字詞的視覺刺激獲得訊息，接著是句法（syntactic）與 語意（semantic）的處理，最後到文章意義的理解與內化為止，此過程強 調對字彙或文句本身的低層次認知結構處理，忽略了讀者先備知識（prior knowledge）、整合命題（integrating propositions）、推論（inference）等高 層次處理歷程的機制。

2. 由上而下模式（top-down model）

由上而下的模式正好相對於由下而上的模式。該模式重視個人先備知 識，並認為閱讀是由感官資料送進來的資料加以組織所形成的認知歷程。

根據上下文句，閱讀者可能形成假設，能預測接下來的故事發展。指讀者 多利用自己的知識背景來理解文章，所以閱讀的過程就是意義建構的歷 程。也就是，讀者利用自己的背景知識、經驗、文章結構知識及單詞關係 的知識去確定文本的意義（岳修平譯，1998；劉兆文，2009）。

3. 互動模式（interactive model）

指讀者閱讀時兼採上述二種模式，交互運用。閱讀者在進行閱讀時，

同時涉及閱讀者的基本認知歷程與高層次認知歷程，讀者會依當時遭遇的 情況採取適宜的模式，時候是由下而上，強調識字到理解；但有時候卻是

由上而下，強調個人經驗的（曾世杰，2004）。所以，交互模式重視由下而 上的知覺歷程以及由上而下的結構認知歷程，此兩種處理方式是同時且交 互發生的互動模式在閱讀的歷程中，能同時處理、互相填補不同層次的問 題（蘇伊文，2008）。

4. 交流模式（transactional theory）

同屬互動模式，但強調閱讀時加入社會環境與讀者個人心境的因素，

尤其重視讀者語文本的互相交流與影響。由於閱讀者的經驗知識不同，閱 讀時的環境與心境也不同，對於文章的也會有不同的理解。閱讀者的閱讀 目的與重點也會影響閱讀的速度與理解程度（岳修平譯，1998）。在這個模 式中，讀者可能會創造出一個不同於作者想表達的意義（林清山譯，1997）。 5. 基模理論模式（schema theory model）

「基模」代表個體對某一主題所擁有的全部知識的總和，是一種儲存 在長記憶中的知識結構，用以協助個人獲得新訊息及回憶舊訊息（林清山 譯，1997）。Bartlett最早將基模的概念用於閱讀理解研究上，認為基模是一 個人用以同化新訊息以產生訊息回憶現存的知識。對於一個事件，讀者有 許多相關的程序、步驟、事實等，都會儲存在某個基模中（岳修平譯，1998）。 Armbruster（1986）則將基模分為二種：一為內容基模（content schemas）， 是指讀者的先備知識或概念。二為文本基模（textual schemas），指的是不 同的文章結構，讀者可以由判斷不同的文體來增進自對文章的理解。

在基模理論裡，理解的過程是一個「由上而下」的歷程，是先活化

（activation）較高層的想法，而後再想到所有情境的細節(林清山譯，

1997)。擁有較多生活經驗的讀者，也會擁有較多的基模知識（許淑芬，

2007）。總而言之，在閱讀的歷程中，基模能協助讀者選擇與組織外界輸入 的訊息，使新舊訊息加以統整，再納入一個有意義的架構中，藉此達成閱 讀理解（宋文菊，1999）。因此，基模在閱讀理解所扮演的角色是一種先備 知識的作用，讀者須具備與文章訊息相同主題概念之先備知識，才能自我 進行主觀詮釋，有利於理解文章訊息。

2007）。總而言之，在閱讀的歷程中，基模能協助讀者選擇與組織外界輸入 的訊息，使新舊訊息加以統整，再納入一個有意義的架構中，藉此達成閱 讀理解（宋文菊，1999）。因此，基模在閱讀理解所扮演的角色是一種先備 知識的作用，讀者須具備與文章訊息相同主題概念之先備知識，才能自我 進行主觀詮釋，有利於理解文章訊息。