國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班
碩士論文
指導教授：李永昌 博士 程鈺雄 博士
臺東縣國民小學實施閱讀教學現況 之調查研究
研究生： 戴伊秀 撰
中 華 民 國 一 ○ ○ 年 六 月
國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班
碩士論文
臺東縣國民小學實施閱讀教學現況 之調查研究
研 究 生： 戴伊秀 撰
指導教授： 李永昌博士
程鈺雄博士
中 華 民 國 一 ○ ○ 年 六 月
誌 謝
感謝臺東大學的教授們在這二年來對我們的照顧，因為我們在職的身份對我 們種種的包容與協助。
感謝和藹可親的指導教授程鈺雄老師，您總多方面為我們設想，親切的為我 們釋疑解惑，身為您的指導學生，總是如沐春風。
感謝口試委員李永昌教授與何俊青教授，辛苦的批閱拙著，並在口試時所給 我的種種指教與建議。
感謝學校裡的同事兼學長姐，你們即時的資訊，讓我減少許多摸索的時間。
感謝我的同學們，在這兩年的扶持與協助。有了你們，減少不少在夜間上課 的疲憊。
感謝澎湖縣的張文彬老師，雖然與您素昧平生，但在第一次與您通電話，就 慷慨同意我使用您辛苦研發的問卷。
感謝填寫這份問卷的每一位臺東縣每個角落的主任與教師。沒有你們的幫 助，這份普查的研究就沒有機會出現。
感謝母親、外子奮恒與一雙兒女戴維、戴翎，這兩年來忍受我忽略家務，並 給予我最大的鼓勵。
最後，感謝我逝世多年的父親，在我感到困頓時，您的身教與言教總給我滿 滿的勇氣，容我以這個小小的角落懷念您、感謝您！
戴 伊 秀 謹識 中華民國一百年六月
臺東縣國民小學實施閱讀教學現況之調查研究
作者：戴伊秀
國立臺東大學教育行政碩士在職專班
摘 要
中文摘要
本研究旨在探討臺東縣國民小學實施閱讀教學的現況，研究內容包含學校閱 讀教學的規劃、班級導師實施閱讀教學的現況及實施閱讀教學困境與因應。本研 究蒐集臺東縣 99 所國民小學（含分校）之教導（務）主任及 787 位班級導師之意 見。問卷調查所得資料以次數分配、百分比、及百分比同質性卡方考驗等統計方 法進行分析。
依據資料分析與討論，本研究所得之結論如下：
一、學校閱讀教學的規劃：臺東縣國小多有擬定全校性閱讀計畫並規劃全校性閱 讀本位課程，並致力推行全校性閱讀活動，閱讀課多被安排在導師時間。多 數學校都積極經營閱讀教學情境，在校園規劃閱讀區、妥善管理圖書館並實 施圖書館教育。
二、實施閱讀教學現況：多數臺東縣國小班級導師有閱讀的習慣，對於閱讀教學 持正面且積極的態度。導師會安排時間讓學生自由閱讀，以師生共讀來引起 學生閱讀動機。班級導師會在班級規劃讀書角，並認為可以提升學生的閱讀 動機。班級閱讀角書籍來源是由學校提供，班級導師最希望班級能增加自然 科學類書籍。班級導師訂定班級閱讀獎勵制度，並認為此舉可以提升學生閱 讀風氣。多數教師表示經常使用不同的閱讀策略來提升學生的閱讀興趣，並 將圖書館的使用規劃在閱讀教學活動中。
三、推動閱讀教學的困境與因應：教學時間不足為多數臺東縣國小在規劃閱讀課 程及導師實施閱讀教學時所面臨的主要問題。為此，多數學校規劃全校共讀 時段，使閱讀活動成為常態性活動。多數國小並無固定經費購置新書，圖書 主要為校外人士捐贈。多數國小辦理教師進修活動與購置相關書籍供教師參 考以提昇教師相關專業。多數教師表示在實施閱讀教學時最感不足的專業能 力為有效率的閱讀教學策略，在遇到瓶頸時最常尋求協助的管道為同儕，提 昇閱讀教學能力的方法為從教學中累積經驗，最需要行政部門支援的事項為 充實班級圖書。
最後根據研究結果與結論，提出建議，以供教育行政機關、學校行政單位及 國民小學教師作為實施閱讀教學活動之參考。
關鍵詞：國民小學、閱讀、閱讀教學
The Study of the Current Situation of Reading Education of Elementary Schools in Taitung
I-Hsiu Tai
Abstract
英文摘要
This study was aimed to understand the current stituation of reading education of elementary schools in Taitung. It was contained school administrations’ organization of reading instruction, implementation of reading instruction by classroom teachers, obstacles and resolution of schools while giving impetus to reading instructions. In accordance to the research results, the researcher made some conclusions and suggestions for reference of education administration, school administration along with teaching staff.
This study collected opinions of 99 directors of teaching affairs and 787 classroom teachers form 99 elementary schools in Taitung. All the information obtained had been analyzed by three statistic methods:
frequency, percentage and Chi-square test.
The finding of this study was as follows:
1. School administrations’ organization of reading instruction: Reading instruction plans, as well as school- based reading instruction curriculum were developed by most of the elementary schools in Taitung. The whole school reading activities were promoted and the reading instruction hours were arranged on classroom teacher’s time. The campus reading environment was well created. School libraries were effectively managed and students were educated how to avail library resources.
2. Implementation of reading instruction by classroom teachers: Most classroom teachers had reading habits, and took positive attitude towards reading instruction. They gave students time for free reading and read with students to motivate them to read. Teachers established library corners and believed that they promoted students to read. Awarding system was popular and teachers used them to promote reading atmosphere. Most teachers usually used different reading instruction strategies to develope students' interests in reading, and arranged library instructions in reading instruction activities.
3. The limited reading instruction hours were the biggest problems for
school administrations to arrange reading curriculum and also for
teachers to instruct students for reading. In order to gain more instruction
hours, the schools arranged the whole school co-reading periods as a
regular activity. Most schools didn’t have regular budget to purchase new books. Most library books were donated by public. To promote teachers’ reading instruction specialty, the schools held teachers’
in-service education conference and purchase reference books for them.
Implementing effective reading instruction strategies was the weakest specialty of the most teachers. The school staffs were the first ones which the teachers asked aids for reading instruction obstacles. The teachers believed that the best ways to improve their reading instruction specialty were to gain experiences from teaching. The most necessary help from school administrations for teachers was to expand the storage of class library.
At last, according to the results and conclusions in this study, the researcher offered some suggestions for the references of some education administrations, school administrations, and elementary school teachers.
Key words: Elementary School, Reading, Reading Instruction
目 錄
誌謝 ... i
中文摘要 ...ii
英文摘要 ...iii
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景與動機... 1
第二節 研究目的與研究問題... 5
第三節 名詞釋義 ... 6
第四節 研究範圍與限制... 7
第二章 文獻探討... 9
第一節 閱讀的功能 ... 9
第二節 閱讀教學的目的與閱讀理解的歷程... 12
第三節 閱讀環境的營造... 21
第四節 英、美、日、香港及我國推動閱讀的作法 ... 28
第五節 相關文獻探討 ... 42
第三章 研究方法... 47
第一節 研究架構 ... 47
第二節 研究對象 ... 49
第三節 研究工具 ... 53
第四節 資料處理與分析... 55
第五節 研究實施程序 ... 56
第四章 研究結果... 59
第一節 臺東縣國小推動學生閱讀教學行政規劃 ... 59
第二節 臺東縣國小實施閱讀教學現況 ... 65
第三節 臺東縣國小推動學生閱讀教學的困境與因應 ... 80
第四節 綜合討論 ... 91
第五章 結論與建議... 111
第一節 研究結論 ... 111
第二節 建議... 115
參考文獻 ... 121
一、中文部分... 121
二、西文部分... 126
附 錄... 128
附錄一 臺東縣國民小學實施閱讀教學行政規劃現況調查之研究問卷 128 附錄二 臺東縣國民小學實施閱讀教學現況調查之研究問卷... 134
附錄三 問卷授權同意書... 141
附錄四 臺東縣國小實施閱讀教學現況調查研究問卷分配表... 142
附錄五 九年一貫閱讀能力指標綱要 ... 146
表 次
表 2-1 閱讀的功能一覽表 ...9
表 2-2 閱讀理解能力發展階段之比較 ... 14
表 2-3 推動全民閱讀教育各項計畫與工作重點 ...35
表 2-4 民間推廣閱讀的機構...37
表 2-5 閱讀教學現況相關論文...42
表 3-1 行政人員及班級導師問卷回收情形統計表...49
表 3-2 行政人員有效問卷基本資料分配表... 50
表 3-3 班級導師有效問卷基本資料分配表... 51
表 4-1 全校性閱讀教學課程規劃之次數分配、百分比統計表... 60
表 4-2 各校規劃閱讀區的現況分析之次數分配、百分比統計表... 62
表 4-3 各校圖書館經營方式現況分析之次數分配、百分比統計表...63
表 4-4 班級導師的閱讀態度分析之次數分配、百分比統計表... 66
表 4-5「班級導師最常使用引起學生閱讀動機的閱讀活動」與「不同年級授課教師」交叉比對表 ...68
表 4-6 班級導師閱讀教學結合班級經營現況分析之次數分配、百分比統計表 ... 69
表 4-7「班級導師希望能增加的課外讀物種類」與「不同年級授課教師」交叉比對表...71
表 4-8「班級導師是否規劃閱讀活動相關專欄」與其他變項的卡方考驗表...72
表 4-9 班級導師實施閱讀教學過程現況析之次數分配、百分比統計表 ...73
表 4-10 教師是否經常使用不同的閱讀策略來提升學生的閱讀興趣」與其他變項卡方考驗表 ...77
表 4-11「教師婚姻狀況」與「教學年資」卡方考驗表 ...78
表 4-12 各校規劃閱讀教學主要問題的分析之次數分配、百分比統計表...80
表 4-13「各校規劃閱讀教學主要問題的分析」與各變項交叉比對表 ...83
表 4-14「各校編列購書經費現況分析」與「學校地區」及「學校規模」交叉對照表...83
表 4-15 各校規劃全校共同閱讀時段現況分析之次數分配、百分比統計表...84
表 4-16「班級導師進行閱讀教學需要行政部門支援的事項現況」與「學校地區」交叉對照表....89
圖 次
圖 2-1 閱讀循環圖... 21 圖 3-1 研究架構圖... 48 圖 3-2 研究實施流程圖 ... 57
第一章 緒論
本研究旨在調查臺東縣地區公立國民小學推展閱讀教育現況，藉以了解學校 行政單位及教師如何推展閱讀教育，推展過程中所遭遇的困難，期望對臺東地區 國小推展閱讀教育的推動有所裨益。
本章分為五節，將分別闡述研究動機、研究目的、研究問題、名詞釋義及研 究範圍與限制。
第一節 研究背景與動機
閱讀是一切知識的基礎，我們學習一切學科，都是從閱讀開始。閱讀也是現 代人生活的重要基本能力之一，無論食、衣、住、行，樣樣都需要運用閱讀能力 來解決生活上的問題。除此之外，閱讀使人們可以在最短的時間內吸取別人研究 的成果，也是唯一可以替代經驗使個體獲得知識的方法（洪蘭、曾志朗，2001）。
近年來推動閱讀不遺餘力的柯華葳（2009）更認為：閱讀是最實際的能力，它是 所有學習的基礎，有閱讀能力的人，才有自己學習的能力。我們身處的二十一世 紀，科技進展神速以超乎人類的想像，知識的累積成幾何級數成長，要生存在這 個時代，便必須要具備閱讀的能力，才能增廣知識、發揮創意，具有競爭力（曾 志朗，2008）。所以，能掌握知識、進而發揮智慧者便是贏家，而獲取知識與資訊 最快的方式便是「閱讀」（江逸之，2007），是以世界各國莫不視閱讀力即是競爭 力、閱讀力即是國力，由上而下訂立政策、整合政府與民間資源，竭盡全力發展 閱讀教育。聯合國教科文組織為引起世人對於閱讀的重視，在西元 1995 年的全體 成員大會上宣佈制定，將每年的 4 月 23 日訂為「世界閱讀日」，呼籲各國舉辦各 項閱讀相關活動，讓更多人加入閱讀的行列。此活動引起各國熱烈的迴響，英國、
愛爾蘭、南非、韓國、日本、香港等國也都將 4 月 23 日訂為「閱讀日」，大規模 舉行各項活動，「閱讀」可說已成為一個風靡全球的國際性活動。
有鑑於此，台灣政府亦積極邁開腳步，展開全國閱讀活動推展，從 2000 年曾 志朗先生擔任教育部長時期起，持續不斷的訂定相關推動閱讀的政策，如：2001
～2003 年推動的「全國兒童閱讀計畫」，2004～2008 年的「焦點三百國小兒童閱 讀計畫」，2006～2008 年「偏遠地區國中小推動閱讀推廣計畫」...等，編列預算 充實學校圖書設備、改善閱讀相關的軟硬體；在各地舉辦研習、工作坊培育師資 及志工，期望將最新的教學觀念及教學策略帶入校園，一時間閱讀活動風起雲湧，
成了校園中最受重視的課程。但是在 2006 年，台灣首次參加由「經濟發展合作組 織」（Organization for Economic Co-operation and Development, ODEC)舉辦的「學生 基礎素養國際研究計畫」(Programme For International Student Assessment, PISA）中 的閱讀能力部分，在參賽的五十七個國家中只排名十六。在另一個「促進閱讀國 際素養研究」(Progress in Reading Literacy Study, PIRLS)在 2007 年對台灣四年級學 生閱讀能力進行測驗，在參加的四十五個國家中，台灣排名為二十二名，遠遠落 後於同樣使用繁體中文的第二名香港，這樣的結果無異是給推動閱讀活動多年的 我們當頭棒喝（丁嘉琳，2008）。
柯華葳（2007）在 PIRLS 的結果報告中提出：臺灣地區學生閱讀能力沒有顯 著提高的原因為學生閱讀習慣未養成、獨立閱讀時間未被珍惜、高層思考未被重 視、學校推動閱讀活動時多只注意閱讀的形式成果的產出，而不重視學生閱讀的 品質...等等，可見學校與教師在推動閱讀教學的政策及策略都需要修正。筆者在 臺東偏遠地區執教十七年，發覺臺東地區有其獨特之處：因為地形的隔絕，多年 來臺東一直處於交通不便與文化不利的處境，各級學生的學業成績都落後於臺灣 西部各級學校許多。因為交通不便，產業發展有限，多數年輕人都必須離鄉背井，
出走外縣市謀生計，而其子女則留給部落的祖父母照顧。因此近年來，學校要面 臨的單親、隔代教養的學生日益增多，在這樣多重不利的情況下，臺東地區的國 小與教師如何推動閱讀教學，便引起筆者以下的研究動機：
一、學校規劃閱讀教學的考量
啟動英國閱讀年的前英國教育部長布朗奇（David Blunkett）指出：「每當 我們翻開書頁，等於開啟了一扇通往世界的窗，閱讀是各種學習的基礎。在我 們所做的事情中，最能解放我們心靈的，莫過於閱讀。」對於長年居住在臺東 後山的學子們而言，由於交通不便、資訊的缺乏、多數家庭功能不彰，學業成 就一直落於人後。多閱讀不但可以提升學習力，吸收多元的資訊，也可擺脫文 化不利的陰影。但事實上，臺東地區國小學生在課餘時間，會自行閱讀課外讀 物的比例並不高，電視是家中擁有最多比例的視聽媒體，能提供給他們閱讀媒 體十分有限，家庭功能不彰的學生更遑論有家長陪伴及共讀（黃國將，2004）。
相較於香港，已有許多家長意識到閱讀對孩子的重要，不但在家中購買大量書
籍，也願意身作則，帶動孩子一起閱讀，臺東的學生在放學課外的閱讀活動令 人憂心（謝錫金，2008b）。這樣的情況下，臺東地區國小在規劃閱讀教學時需 要將這些條件納入考慮，除了學校應負的教育責任，有時也要擔負部分家庭功 能。
二、教師推動閱讀教學的現況
依筆者長期觀察，臺東地區國小教師在進行閱讀教學時，常受到以下限 制：
（一）授課時間的限制
我國自 2000 年開始實行九年一貫課程，新的課程設計中，國語科 節數由九節課刪減為五節，而且閱讀亦不再單獨設科，改以「融入各科 教學」實行之。此舉讓身在第一線的國小教師十分憂心，在 2003 年國 語日報〈國語文教育扎根〉調查中即指出：在語文科教學時數被大為刪 減，語文科的教材因應節數減少而精簡，隨之而來的結果是學童語文能 力逐年滑落。當時教育部開始推展閱讀活動，希望學童藉著多閱讀能彌 補此方面的不足。但是要如何在如此有限的授課時間推動閱讀，便是教 師和學校行政單位的大考驗。
（二）閱讀教學策仍有進步空間
天下雜誌在 2002 年的教育專刊《閱讀-新一代的知識革命》，針對 中小學教師進行相關讀調查，調查中顯示：雖然大多數老師都認為閱讀 有助於激發學生創意、提升學生自我學習能力、有助於學生發展邏輯思 考，也願意在整體閱讀環境不佳的情況下將提昇學生閱讀能力納入教學 重點，但是多數老師在推動閱讀時的方法並不多元活潑，最常使用的閱 讀教學策略是指定閱讀書籍及要求學生撰寫書面報告或在課堂上報 告。雖然多數老師喜愛閱讀，而且知道閱讀的重要，但是過於僵化的閱 讀活動卻讓學生對閱讀望而卻步，可知教師的教學策略及專業知能也影 響了學生閱讀的動機。因此，臺東地區國小教師對於閱讀教學策略應用 的認知情形，也是筆者研究動機之一。
（三）學生閱讀材料缺乏
要成功推廣閱讀，必須有大量的藏書、安靜愉悅的閱讀地點，對 於好書、新書也須要有良好的展示方式或宣傳策略以吸引閱讀者，在學 校推展閱讀亦是如此。但是臺東地區學校長年處於圖書設備經費短缺的 窘境，要如利用有限的資源，營造良好的閱讀情境，讓學生能隨手拿出
一本書，天天「悅讀」，讓閱讀真正落實於生活中，成為一種風氣、形 成一種習慣，實在是一大難題。
三、臺東地區國小推動閱讀活動的困境
除了課程規劃、教學時間不足、教師閱讀教學策仍有進步空間及缺乏閱 讀書籍外，臺東地區國小推動閱讀教學時還有種種困境。例如：因為家庭功能 不彰或家長不重視孩子課業，造成學生學習意願低落，影響閱讀教學成效；偏 遠學校長期以來經費及人力不足，無法改善圖書館軟、硬體設備，以致於影響 教師閱讀教學的意願與成效；臺東地區資訊較為缺乏，偏遠地區教師要參加研 習活動並不容易，當教師遇到閱讀教學瓶頸時，取得解決之道的途徑亦是筆者 想探討的動機。
閱讀能力對於學生學習的重要性不言可喻，在交通不便及文化不利的臺東地 區，閱讀更是學生獲取知識、瞭解世界最快速的方法。筆者希望藉著這次研究所 得結果能對瞭解臺東地區國小推動閱讀教學的現況，並對臺東地區國小推動閱讀 教學有所助益。
第二節 研究目的與研究問題
基於以上研究動機，本研究鎖定的研究目的如下：
一、瞭解臺東縣地區國小推展學生閱讀教學規劃情形。
二、探討臺東縣地區國小教師推動閱讀教學現況。
三、瞭解臺東地區國小在推動閱讀教學時所遇到的困難及解決策略。
本研究基於上研究目的，設定研究問題如下：
一、臺東縣地區國小推展學生閱讀教學規劃情形為何？
（一）學校推展閱讀活動政策為何？
（二）學校設計閱讀教學情境為何？
（三）學校圖書館經營方式為何？
二、臺東縣地區國小教師推動閱讀教學現況為何？
（一）學校教師推動閱讀教學態度現況為何？
（二）學校教師實施閱讀教學結合班級經營現況為何？
（三）學校教師實施閱讀教學過程如何？
三、臺東地區國小在推動閱讀教學時所遇到的困難及解決策略為何？
（一）學校在推展閱讀教學所遇到的困難為何？
（二）學校在推展閱讀教學遇到困難時的解決策略為何？
第三節 名詞釋義
一、臺東縣地區國民小學
依臺東縣政府教育處網站〈國小學校資訊〉，臺東縣地區國民小學係指 2010 年（99 學年度）中華民國臺灣地區臺東縣境內，16 鄉鎮市中六年制公立 國民小學（含分校）共 99 所。
二、閱讀教學
張文彬（2007）認為「。閱讀教學」是以學生背景知識為基礎，運用符合 學生程度的教學內容，並結合多樣化教學及策略，同時輔以豐富的教學環境，
在透過教師有計畫的掌控教學流程及檢視學生的學習情形中，達到培養學生 閱讀習慣，進而提升學生閱讀成效的計畫性教學活動。本研究是指學校制訂 相關閱讀教學政策，營造良好閱讀環境以提升學生閱讀動機，以及班級導師 運用各種閱讀教學策略，教導學生如何學習閱讀、培養閱讀習慣以及提升閱 讀成效之各種相關活動。
三、閱讀教學現況
閱讀教學現況是指學校對於閱讀教學的規劃、實施閱讀教學策略及推行 的相關活動的最近情況。本研究所指閱讀教學現況分為規劃閱讀政策的學校 行政部門及實施閱讀教學的教師兩部分探討。在學校行政部門方面，著重在 制訂閱讀政策、營造閱讀環境及圖書館管理情形；在教師在推動閱讀教學的 部分，著重於閱讀教學的態度、如何結合班級經營及教師實施閱讀教學的方 式與內容。此外，對於學校在推動閱讀教學時所遭遇的困難及因應策略，亦 是本研究探討的部分。
第四節 研究範圍與限制
一、研究範圍：本研究範圍為臺東縣地區縣立小學，研究對象為學校推行閱讀教 學相關行政人員（教導主任或教務主任）及班級導師。
二、研究限制：本研究雖力求詳實，但受限於時間、人力與物力，仍有未逮之處。
以下將分為受試者、研究內容及地區三方面敘述：
（一）受試者的限制：本研究以問卷調查進行，受試對象在填答問卷時，可 能因個人主觀填答而無法客觀反映真實現況，而影響研究真實度。
（二）研究內容的限制：閱讀推展活動包羅萬象，本研究只就學校行政推行 閱讀政策、閱讀環境營造及班級閱讀教學現況作探討。
（三）研究地區的限制：本研究主要以臺東地區小學進行研究，研究結果無 法過度類推至其他縣市。
第二章 文獻探討
研究者根據研究待答問題，蒐集、研讀、整理兒童閱讀教學相關文獻，分為 閱讀的功能、閱讀教學的目的與閱讀理解的歷程、閱讀環境的營造、各國與我國 推動閱讀的作法及相關文獻探討等五節敘述。
第一節 閱讀的功能
古諺云：「秀才不出門，能知天下事。」在教育不普及的年代，多數人不能識 字、讀書時就知道閱讀的好處。在知識爆炸的年代，閱讀力不但是個人擷取資訊 的重要管道，更是各國視為國力的展現，無怪乎近年來各國競相推展閱讀成為全 民運動。負責「學生基礎讀寫能力國際研究計畫」（the Programme for International Student Assessment, PISA）的核心人物，也是經濟合作暨開發組織教育部門指標與 分析處總監的 Andreas Schleicher 曾在公開的演講中闡述：「讀寫能力是二十一世紀 知識社會的共通貨幣。貨幣不足便無法滿足基本生活；讀寫能力不足，也將很難 參與並融入這個社會。」而此趨勢已日益明顯（引自甘治平，2010）。2006 年，我 國小學四年級學生參加 PIRLS 閱讀素養測驗，成績並不理想，柯華葳（2006）建 議：應提供學生更寬廣的閱讀面向，讓學生學習閱讀不同的文體、不同內容的文 本，傳記、小說、科普、旅遊、說明書、新聞...等等，都是很好的閱讀材料。所 以，希望學生在教學時數不足的情況下語文能力可以提昇，就必須鼓勵學生多閱 讀課外讀物。不論古今中外，研究閱讀的學者專家一再強調閱讀對兒童的重要性，
研究者將最近幾年研究者詮釋閱讀的功能，整理成表 2-1：
表 2-1閱讀的功能一覽表 閱讀的功能一覽表
研究者 年代 說明
洪蘭 曾志朗
2000 閱讀可以任你在古今翱遊，吸取前人的知識經驗而不受時空限制。
它同時可以刺激大腦神經的發展，使你的大腦不會退化。閱讀可以增加 個體受挫折的能力，減少心理因無知而造成的恐懼感。閱讀還可以改變 氣質，使視野變得寬廣。閱讀可以增加我們的思考、批判能力，使我們 不再無知。
（續下頁）
表 2-1
閱讀的功能一覽表（續）
研究者 年代 說明
鍾屏蘭 2002 閱讀可以培養九年一貫課程中十大基本能力，因為養成了良好的閱 讀習慣，便可以終身學習，任何時候、地點都可以找到解決問題的方法，
胸有定見、進退有據，因此能怡然自得，終身不辱。若全國國人都能有 良好的閱讀能力，培養終生的閱讀習慣，整個國民素質必然提高，整個 社會的競爭力也因此提升，於是社會繁榮進步、國家富足安定。
薛茂松 2003 閱讀能力愈強的人，愈有能力蒐集、理解、判斷資訊，以達成個人 目標，進而增進知識、開發潛能。
蘇宜芬 2004 閱讀是一項重要的基本能力，也是各學科領域學習的基礎。閱讀能 力不佳，往往影響全面的學習。
陳淑貞 2005 閱讀可以增加語文認知能力，提供學生適應生活的經驗，提供對知 識的獲取與學習。閱讀不但可以輔導學童人格發展、培養豐富的想像力 和敏捷的反應力，還可以培養學生生涯發展與終身學習的潛能。
楊美華 2005 閱讀在兒童的發展中扮演舉足輕重的角色，因為閱讀深具教育的功 效，透過閱讀故事，兒童可以學習成人經驗及思考模式、與旁人分享情 緒拓展新視野、培養文化省察與認同的能力。
許淑芬 2007 閱讀與生活緊緊相扣，閱讀是學習的核心，閱讀可以刺激想像力、
培養創造力和判思考的能力。閱讀可以塑造個人的價值觀，閱讀也是優 良的休閒與興趣。
張文彬 2007 閱讀是獲得知識的主要來源，閱讀是一切學習的基礎，閱讀是開啟 兒童心智的另一扇窗，也是與世界接軌的工具。
（續下頁）
表 2-1
閱讀的功能一覽表（續）
研究者 年代 說明
柯華葳 2009 閱讀力越高的國民，可以迅速透過閱讀掌握知識和訊息，國家競爭 力自然增加。
Andreas Schleicher
2010 讀寫能力是國家進步的動力，它不但關乎社會公平，也可以反應公 共投資的效率與效益。
綜合以上學者對於閱讀功能的敘述，可以發現我們的生活處處需要閱讀：對於 個人來說，閱讀是一切學習的基礎，是一切學習的基本能力。多閱讀可以培養我們 的批判、思考、解決問題的能力，同時又可以增加我們的想像與創造力，美化我們 的生活。我們藉著閱讀鑑古知今，向前人學習生活的智慧及高尚的品德人格，增加 自信。我們更可以藉著閱讀無遠弗屆，與世界接軌。閱讀不但是優質的休閒興趣，
也可以培養終身學習的潛能。對於國家來說，國民透過閱讀掌握知識和訊息，可以 提升競爭力，繁榮社會，國力也就會蒸蒸日上。藉著閱讀力的提升，國家可以實現 社會公平的理想，使國家更安定、更幸福。因此，為了提高國民素質、生活更美好、
國力更強大，及早培養學生的閱讀習慣，應是現今教育的首要任務。
第二節 閱讀教學的目的與閱讀理解的歷程
一、閱讀教學的目的
雖然專家、學者再三強調閱讀教學對於學生學習的重要性，教師在教學現場 中對學生諄諄教誨，但仍常發現許多學生對於閱讀表現得興趣缺缺。劉安訓
（2003）在研究中發現：學生在閱讀的過程中，發覺讀本內容非自己的喜愛類型 或內容無聊時，常會半途而廢，以至於一整節的閱讀課，常流於在書櫃前走馬看 花，無法定下心來享受閱讀的樂趣，他認為這時便需要教師的介入，施以專業輔 導，如此學生才能提昇閱讀的動機。林玫伶（2008）在《深耕閱讀的下一步》一 文中指出：台北市學童有「閱讀偏食」的習慣，也就是說學童閱讀的素材或類型 是否只固定在少數幾個類型或素材的書籍，對其他的類型或素材沒有興趣甚至排 斥。她建議應加強教師對書籍導讀及欣賞能力，尤其是文字書缺乏圖片的視覺刺 激，更需要教師專業的引導，才能讓學童享受其中樂趣。
Goodman（1996）在《談閱讀》一書中提到，閱讀對讀者而言是一連串猜測 的歷程。讀者在閱讀時必須運用自己的知識與經驗試圖建構一篇與讀者所讀文章 平行的文章，以試圖理解作者在文章中所想表達的意思（洪月女譯，1998）。幸 曼玲（2008）也提出類似的敘述，認為閱讀是指人的心智和文本之間的互動關係。
在讀者與文本「交易」的過程中，讀者為了試圖理解文章所進行的心裡、行為上 的活動稱之為「閱讀策略」。閱讀策略需要靠讀者不斷自我練習或向外學習而達 成熟練，而閱讀教學的目的即是要學教導學生在閱讀時運用有效的策略以達成閱 讀理解。林純宇（2004）認為閱讀教學是指以學生的知識與理解為基礎，以圖書 資料為媒介，對於充實學生的學習生活，擴展閱讀知能，與正確培養閱讀態度與 情意，所給予有幫助的教育性活動。何三本（2007）指出藉著閱讀教學可以達成 培養多種語文知識能力、閱讀教學可以開闊學生視野，發展學生智力、陶冶情操，
提升德育和美育。
賴苑玲（2001）指出學校教育中如能營造良好閱讀環境，教導學生有效的閱 讀策略，奠定良好的閱讀習慣，將有助於文化的傳承，奠定終身學習的基本能力。
多位研究者研究顯示：學校及教師定期實施閱讀教學，可以顯著的提升學生的閱 讀動機，及提高學生的閱讀能力（張玉茹，2001；洪婉莉，2002；劉安訓，2003；
陳枝田，2004；林純宇，2004；張巧琳，2004；張阿丹，2007）。老師結合生活
題材及經驗，有助於學生閱讀興趣的提升。可見提升學生的閱讀能力，教師扮演 著關鍵者的角色。經由教師有系統的教學，學生方能學習到系有統的知識。
從九年一貫課程閱讀教學能力指標綱要來看（詳見：附錄五），江惜美（2001）
指出九年一貫課程標準裡，將閱讀直接列入本國語文分段基本能力指標，強調學 生閱讀習慣和態度的養成，讓學生自己安排讀書計畫，主動閱讀，並能選擇適合 自己閱讀程度的讀物，是很正確的作法。高敏麗（2005）將九年一貫閱讀教學綱 領歸納以下四點，從中就可以瞭解我國在國小階段閱讀教學中所設定的目標：
（一） 學習語文知識：包含字、詞、句、段、篇、文言與白話。
（二） 養成良好的情意態度：指培養學生的閱讀興趣、閱讀態度、閱讀習慣，
教導學生如何選擇優良讀物、訂定自己的閱讀計畫。
（三） 學習閱讀相關技能：指導學生學習理解技巧、閱讀方法與策略、圖書 館的認識利用、工具書的認識檢查、資料檢索收集、科技運用。
（四） 廣泛閱讀：指思維引導、文學欣賞與評鑑、分享討論、解決問題。
綜合以上學者及九年一貫閱讀綱領對閱讀教學目的的見解，可以歸納出：閱 讀教學的目的主要在傳授學生閱讀策略，以培養其閱讀興趣及獨立閱讀的能力，
進而達成終生學習。在教學中重視訓練學生思考，培養其解決問題的能力。在資 訊的時代中必須結合資訊科技以擴充學習領域。再者，運用良好的閱讀題材進行 教學，還可以有開闊學生視野，陶冶美好品行的效果。總之，閱讀教學應該受到 重視，也應該在學校落實
二、閱讀理解的歷程
教師要協助學生學習閱讀，發展獨立的閱讀策略，必先瞭解學生閱讀時心理 的歷程，才能給予正確的教學策略，使學生在閱讀時能體驗成功的經驗，漸漸喜 歡閱讀。此處將從探討學童閱讀理解的發展階段開始，再進入閱讀模式的理解，
最後探討閱讀理解的歷程。
（一）學童閱讀理解的發展階段
兒童閱讀能力是隨著年齡及經驗不斷成長，許多學者都試著研究兒童在閱 讀上發展的歷程。Jeanne S. Chall（1983）認為孩童的閱讀發展階段從零歲開 始，閱讀行為會發生質與量的重大改變，她將閱讀發展從0到5分為六個階段：
前閱讀期（prereading）、識字期（decoding）、流暢期（confirmation, fluency,
ungluing from point）、閱讀新知期（reading for the new）、多元觀點期（multiple view points）、建構和重建期（construction and reconstruction）。六個階段中的 前三期是「學習閱讀」（learning to read），後三期為「由閱讀中學習」（reading to learn），每個階段都有不同的任務（引自柯華葳，2007）。
O`Donnell(1992)則根據觀察兒童閱讀行為的研究，以及教學現場教師針對 兒童閱讀理解能力發展所作的報告，歸納出兒童閱讀理解能力的五個發展階 段：閱讀萌發期、閱讀初始期、閱讀過渡期、基礎閱讀期、精鍊閱讀期。以下 研究者將兩者對兒童閱讀理解能力發展階段整理成表2-2：
表 2-2閱讀理解能力發展階段之比較 閱讀理解能力發展階段之比較表
階段 Jeanne S. Chall（1983） O`Donnell(1992) 階段零
前閱讀期
零至六歲
可以區辨出大多數的字母或標誌。雖 能聽懂單字，但無法閱讀太多字彙。自己 能看圖說故事或補充內容。
階段一 六到七歲
兒童在此階段辨認字，會根據自己 的「組字知識」來認讀不認識的字，但 仍常有錯誤，而這些錯誤會使兒童不易 理解文本的訊息，所以，他仍是以他既 有的基本背景知識來閱讀。
閱讀萌發期（托兒所、幼稚園）
幼兒透過生活經驗連結說話語文 字，適當的閱讀經驗可以建構來的閱讀發 展。藉由閱讀他們逐漸熟悉故事形式和故 事語言，同時認識文字的本質和目的。
階段二 七到八歲
兒童在此階段已習得足夠的字，能 很順暢的閱讀初級的文章。此時，閱讀 是幫助他肯定自己已知的知識，還未能 由文章中吸取新知。
閱讀初始期（小學一、二年級）
兒童開始認得一些特殊或有意義的 字，如名字、商標名...等單字，認字量 大量增加，並開始學習使用組字規則去猜 測不認得的字，並且在閱讀的過程監控預 測，確認文字的語意。
（續下頁）
表 2-2
閱讀理解能力發展階段之比較表（續）
階段 Jeanne S. Chall（1983） O`Donnell(1992) 階段三 九到十四歲
兒童可透過閱讀理解簡單的、單一 觀點的事實，此時百科全書是最適合的 讀物。此階段前期主要為發展閱讀常用 的知識，後期則接近一般成人的閱讀能 力。
閱讀過渡期（小學二 ~ 四年級）
兒童已開始解碼，並能成功的使用認 字策略去識得大量的字，他們經由有趣易 讀的讀物增加閱讀的流暢性，識字量達數 千個，並且藉由閱讀來學習。
階段四 十四到十八歲
兒童可進步到讀以多種不同觀點呈 現的文章，此時，讀者以能藉由閱讀來 增加知識及以不同的觀點來看一件事 物，用以獲取新的概念和觀點。
基礎閱讀期（小學四 ~ 六年級）
兒童識字量大增，他們能將注意力集 中在文本的理解上，不但能閱讀理解不同 文體的文章，也開始使用學習策略。
Powell(1977)的研究指出：兒童的基本閱 讀能力在此階段永久建立，往後即使不再 接受閱讀指導與練習，基本的閱讀理解能 力也不會降低。
階段五 十八歲以上
讀者可分析、綜合、批判所閱讀的 文章，作高層次的思考。大約要在國中 以後藉著不斷閱讀，才能達到此階段。
精鍊閱讀期（小學六年級以上）
學童的閱讀技能、拓展字彙、增加閱 讀速度及彈性繼續進步，並發展高層次的 閱讀思考能力。他們能經由閱讀，理解專 門的學術主題和科技資訊，享受閱讀的樂 趣，並做自我成長。
由上表可知，兩人對於兒童閱讀發展的階段及能力的區分雖有不同，但基 本上都遵循認字、閱讀理解、閱讀學習、閱讀應用的發展歷程，兩人也不約而 同的提出相近的論點，即閱讀能力的發展黃金時期約在9至13歲。基本上，從 幼稚園到小學三年級的學童，閱讀能力約能達到低層次的音韻轉錄、解碼、語 法，閱讀教學重點應在教導學生「學習閱讀」（learning to read），也就是教導 學生學習如何理解所閱讀的材料，教師須提供學生文字解碼的自動化訓練，幫 助學生將注意力轉移到文章理解與推理等方面。國小四年級開始，學生已達到
「閱讀學習」（reading to learn）的閱讀發展階段，亦即學生將閱讀當作一種工 具而獲得知識。故教師對小學四年級以及四年級以上學生的閱讀教學重點應著 重於教導學生學習從閱讀中獲得特定知識，以拓展自己的知識領域。
（二）閱讀的模式
讀者在理解閱讀文本的過程中，試圖理解所讀的歷程引起許多研究者的興 趣。從1960年代開始，Mayer（1986）以訊息處理理論的觀點提出閱讀的模式：
由下而上模式（bottom-up model）、由上而下模式（top-down model）、互動模 式（interactive model）、交流模式（transactional theory）與基模理論模式（schema theory model）（林清山譯，1997）。
1. 由下而上模式（bottom-up model）
強調刺激感覺到內在表徵的知覺歷程，就如同閱讀者看到印刷字體的 視覺影像經過轉換後成為有意義的語句。閱讀是由看到書寫文字開始，一 直到了解文字的意義為止。也就是讀者大部分依賴語文知識來解讀文義。
由認識字元、因素開始，在組合成音節、字、詞、句、段落，最後才瞭解 文章的內容（岳修平譯，1998）。Hayes, B. L.（1991）指出，在此模式的運 作下，讀者首先由字詞的視覺刺激獲得訊息，接著是句法（syntactic）與 語意（semantic）的處理，最後到文章意義的理解與內化為止，此過程強 調對字彙或文句本身的低層次認知結構處理，忽略了讀者先備知識（prior knowledge）、整合命題（integrating propositions）、推論（inference）等高 層次處理歷程的機制。
2. 由上而下模式（top-down model）
由上而下的模式正好相對於由下而上的模式。該模式重視個人先備知 識，並認為閱讀是由感官資料送進來的資料加以組織所形成的認知歷程。
根據上下文句，閱讀者可能形成假設，能預測接下來的故事發展。指讀者 多利用自己的知識背景來理解文章，所以閱讀的過程就是意義建構的歷 程。也就是，讀者利用自己的背景知識、經驗、文章結構知識及單詞關係 的知識去確定文本的意義（岳修平譯，1998；劉兆文，2009）。
3. 互動模式（interactive model）
指讀者閱讀時兼採上述二種模式，交互運用。閱讀者在進行閱讀時，
同時涉及閱讀者的基本認知歷程與高層次認知歷程，讀者會依當時遭遇的 情況採取適宜的模式，時候是由下而上，強調識字到理解；但有時候卻是
由上而下，強調個人經驗的（曾世杰，2004）。所以，交互模式重視由下而 上的知覺歷程以及由上而下的結構認知歷程，此兩種處理方式是同時且交 互發生的互動模式在閱讀的歷程中，能同時處理、互相填補不同層次的問 題（蘇伊文，2008）。
4. 交流模式（transactional theory）
同屬互動模式，但強調閱讀時加入社會環境與讀者個人心境的因素，
尤其重視讀者語文本的互相交流與影響。由於閱讀者的經驗知識不同，閱 讀時的環境與心境也不同，對於文章的也會有不同的理解。閱讀者的閱讀 目的與重點也會影響閱讀的速度與理解程度（岳修平譯，1998）。在這個模 式中，讀者可能會創造出一個不同於作者想表達的意義（林清山譯，1997）。 5. 基模理論模式（schema theory model）
「基模」代表個體對某一主題所擁有的全部知識的總和，是一種儲存 在長記憶中的知識結構，用以協助個人獲得新訊息及回憶舊訊息（林清山 譯，1997）。Bartlett最早將基模的概念用於閱讀理解研究上，認為基模是一 個人用以同化新訊息以產生訊息回憶現存的知識。對於一個事件，讀者有 許多相關的程序、步驟、事實等，都會儲存在某個基模中（岳修平譯，1998）。 Armbruster（1986）則將基模分為二種：一為內容基模（content schemas）， 是指讀者的先備知識或概念。二為文本基模（textual schemas），指的是不 同的文章結構，讀者可以由判斷不同的文體來增進自對文章的理解。
在基模理論裡，理解的過程是一個「由上而下」的歷程，是先活化
（activation）較高層的想法，而後再想到所有情境的細節(林清山譯，
1997)。擁有較多生活經驗的讀者，也會擁有較多的基模知識（許淑芬，
2007）。總而言之，在閱讀的歷程中，基模能協助讀者選擇與組織外界輸入 的訊息，使新舊訊息加以統整，再納入一個有意義的架構中，藉此達成閱 讀理解（宋文菊，1999）。因此，基模在閱讀理解所扮演的角色是一種先備 知識的作用，讀者須具備與文章訊息相同主題概念之先備知識，才能自我 進行主觀詮釋，有利於理解文章訊息。
（三）閱讀理解的歷程 1. Gagné的閱讀歷程
Gagné（1985）將閱讀歷程分為四個階段，此四階段為解碼（decoding）、 字義理解（literal comprehension）、推論理解（inferential comprehension）、
及理解監控（comprehension monitoring）（岳修平譯，1998）。
（1）解碼（decoding）
解碼便是破解書面的意義，並使其有意義。解碼認字是閱讀的基 礎 。 Ehri（ 1982 ） 將 解 碼 歷 程 又 細 分 為 比 對 （ matching ） 和 轉 錄
（recording）。比對是讀者看到字形時與長期記憶中的字形相比較對照 而直接瞭解字義的心理歷程（引自岳修平譯，1998）。也就是，當讀者 看到單字時就能直接瞭解單字的意義。轉錄又稱為譯碼。轉錄是讀者看 到單字，先唸出字音，再依字音由長期記憶中檢索出字義來（石兆蓮，
1998）。
（2）字義理解（literal comprehension）
字義理解就是由書面文字來追溯推論每個字義，其中包含兩個歷 程：字義取得（lexical access）、語法分析（parsing）。字義取得（lexical access）指讀者在認出字音和字形後，在長期記憶中找出與這個字聯結 的意義。語法分析（parsing）是指讀者分析句子的構成規則，將各種有 意義的字依適當的關係聯結在一起來瞭解句子的意思（岳修平譯，
1998）。
（3）推論理解（inferential comprehension）
閱讀者透過解碼與字義理解的歷程只能對句子進行表面上的瞭 解，若想更深層、廣博的瞭解文章，那就必須進行更複雜的推論理解。
推論理解的歷程包含：統整（integration）、摘要（summarization）、與 精緻化（elaboration）。統整（integration）是指讀者為理解文章意義，
並減輕記憶的負擔，會將文章中的複合句、意思不相連的兩個句子、或 不相連的段落假設是有關連的。摘要（summarization）便是讀者在閱讀 時 形 成 一 篇 文 章 的 主 要 概 念 ， 如 同 在 心 中 建 構 的 大 綱 。 精 緻 化
（elaboration）可分為四個類型：例子、延續、細節、類比。精緻化的 歷程在推論的過程中加入了讀者自己的經驗，以擴展文章訊息的內涵。
其方式包含了：舉例說明、延續句意、提供細節和類化比較等，無論使 用何種方式，都是讀者運用先前的知識，以增加意義的表徵，推導出可 能發展的結果，特別有利於讀者日後能夠提取或重新建構這些資訊，同 時也能增加日後知識遷移（王瓊珠，2004）。
（4）理解監控（comprehension monitoring）
理解監控的功能在於確保閱讀者能夠有效率的達成閱讀目標，所牽
涉的歷程有目標設定（goal setting）、策略選擇（strategy selection）、
目標檢視（goal-checking）、修正補強（remediation），這種能力的整 合即是一種「理解策略的後設認知」。閱讀能力佳的讀者在閱讀中隨時 監控自己的理解情形，適時修正（石兆蓮，1998）。
根據Gagné（1985）等人研究指出，含有訓練及回饋的教學活動可 以讓較差的閱讀者改善程序性知識，而使他們慢慢接近優秀的閱讀者
（岳修平譯，1998）；也就是說，閱讀理解能力是可以被訓練而改善的，
只要教學者有此認知，並對學生施以計畫性及長期性的訓練，學生的閱 讀理解能力便會有所改善。
2. PIRLS的閱讀理解歷程
2006年柯華葳引進PIRLS（Progress in Reading Literacy Study）閱讀理 解測驗來檢測台灣四年級學生的閱讀素養。測驗中主要是藉由故事體與說 明文的閱讀材料來檢視閱讀理解歷程。閱讀歷程包括「直接理解歷程」和
「解釋理解歷程」兩部份，「直接理解歷程」又分為直接提取以及直接推 論；「解釋理解歷程」則分別為詮釋、整合觀點和訊息以及檢驗、評估內 容、語言和文章的元素（柯華葳，2007）。
（1）直接理解歷程
包含「直接提取」（focus on and retrieve explicitly stated information）
與「直接推論」（make straightforward inferences）。「直接提取」是指讀 者從文本中直接找出訊息。「直接推論」是指讀者需要連結文中兩項以上 訊息，進行推論、歸納與描述。
（2）解釋理解歷程
包括「詮釋、整合觀點和訊息」（interpret and integrate ideas and information）及「檢驗、評估內容、語言和文章的元素」 （examine and evaluate content, language, and textual elements）。「詮釋、整合觀點和訊 息」意指讀者需要提取自己的知識進行分辨、推論、比較、對照及重新詮 釋，以便連結文中未明顯表達的訊息。「檢驗、評估內容、語言和文章的 元素」是指讀者需以評估、揣測及評斷等批判性思考的能力審視文章中隱 藏的訊息及作者所持的觀點。
由以上論述可知，瞭解兒童閱讀發展階段，才能在正確的時機提供正確
的教學方法，而不至於會有揠苗助長或是錯過黃金學習時間的遺憾。而認識 不同閱讀模式，則可以讓教學者對於無法具體看見的閱讀理解歷程有所認 識，例如：初學者在閱讀時應會常使用由「由下而上模式」、或是「由上而下 模式」來理解文章；熟練的閱讀者會使用「互動模式」、「交流模式」，在進行 閱讀理解的過程中，也產生自己對文本的獨特見解。而基模理論更是提供教 學者一個很好的建議：充實學生的先備知識和生活經驗對於提高學生的理解 會有很大的幫助。教學者在教學前若能對學習者的閱讀模式及閱讀理解歷程 有所瞭解，在進行閱讀教學時，教學過程一定能更順暢，並且對學習者能提 出更有建設性的建議及指導。
選 書
有能力協助的大人
回 應 閱 讀
藏書、近在手邊的書、拿得到手的書、陳列方式
（閱讀時間、聽故事、自行閱讀） （想再讀一次、讀書會、閒聊）
第三節 閱讀環境的營造
閱讀環境是影響閱讀活動的重要因素，營造良好的閱讀環境，才能使閱讀者 願意心無旁騖的進行閱讀。黃玉輝（2001）認為學生從小具備閱讀習慣，將來在 認知學習、語彙運用上表現會更加傑出。因此學校教育中應營造優良的閱讀情境，
以培養學生良好的閱讀習慣及終生學習的能力。研究者張文彬（2007）指出兒童 在求學階段，由於心性尚未發育成熟，很容易因為外界的干擾而分神，同時較無 經濟自主權，無法擁有大量的書籍。Stephen D. Krashen（2004）研究發現：教師 若能多製造學生親近書的機會、教室中的藏書越多、有舒適與安靜的閱讀環境，
會有效的提昇學生閱讀興趣；也就是說，學生在發展閱讀能力和興趣上，老師佔 了極重要的地位。因此，教師能妥善佈置舒適的閱讀空間，並且提供多樣化的閱 讀材料，不僅能夠激發學生閱讀的慾望，甚而提高學生的閱讀動機。以下研究者 將從 Aidan Chambers（1991；引自許慧貞譯）, Gambrell（1996）和 Holdaway（1986）
的觀點來探討如何營造一個良好的閱讀環境。
一、Aidan Chambers 的閱讀循環
圖 2-1 閱讀循環圖
資料來源：許慧貞譯（2001）。打造兒童閱讀環境（頁 16）（原作者：Aidan Chambers）。臺北：
天衛文化。
Aidan Chambers（1991；引自許慧貞譯）認為讀者閱讀時總是遵循著一定 的循環歷程（如圖 2-1），營造良好的閱讀情境首先要為讀者建立豐富的藏書，
讓他們能從中選出自己感興趣的書籍來閱讀。在閱讀完後，讀者可能再去找相 同作者的其他作品來閱讀，或者是找人談論自己喜歡的書。讀者在與人分享的 樂趣下會一再地重複閱讀的循環，也就是：選書→閱讀→回應。閱讀循環中，
有能力協助的大人扮演著與小讀者分享閱讀樂趣、排除他眼前的障礙，以及提 供自己的閱讀經驗供小讀者學習。
由這個循環模式，Aidan Chambers 提出打造優良的閱讀環境的構想：重視「心 境」與「情境」，創造一個令人充滿期待、自發性的想去閱讀的環境，閱讀者才能 樂於其中。還有，建立一批豐富的藏書，讓閱讀者隨手可得，並透過吸引人的陳 列展示，吸引讀者來閱讀。Aidan Chambers 特別強調在瀏覽圖書的過程中，閱讀 者會獲得如尋寶般的樂趣，應該允許同儕間彼此討論、交流自己喜歡或讀過的書。
二、Gambrell 的模式
Gambrell（1996）認為要營造良好的班級閱讀風氣有四個重點：讓學生容 易取得書籍、有自由選書的機會、對書籍的熟悉感，以及與同學互動交流。此 想法與 Aidan Chambers 的閱讀循環頗有異曲同工之妙。
三、Holdaway 的自然學習教室模式（Natural Learning Classroom Model）
Don Holdaway（1986）提出自然學習教室模式（Natural Learning Classroom model），他認為人類的學習無論哪一種都必須經過自然學習得過程，他將自然 學習的理論應用到教室中作觀察，並將其分為四個步驟：示範觀察、參與、角 色扮演練習、成果發表。自然學習的發展順序大致可分為分享、操作兩個階段。
分享階段包含學習者觀察教師的示範，操作階段則包含角色扮演或練習階段。
綜合以上的敘述，我們可以歸納出：一個良好的閱讀環境應該包含有安靜舒 適的閱讀空間、寧靜愉悅的閱讀氣氛、豐富隨手可得的藏書、同儕的互動交流以 及可以提供協助及示範的大人。一般而言，營造學校閱讀環境的重要角色為：學 校行政的推動、班級以及圖書館。以下，研究者將試著從此三方向探討學校應如 何營造良好的閱讀情境。
一、學校行政的推動：
學校教育的方針是決定閱讀教學成敗的關鍵，學校統一主導規劃閱讀政 策，帶領教師及家長一起配合，閱讀才能落實於學生的生活中（洪婉莉，2002）。 另一方面，在許多偏遠地區，學校的閱讀教學可能是學生唯一的閱讀活動。學 校行政決策的重要由此可見一斑。以下綜合歷年來研究者對於學校行政營造閱
讀環境的工作分點敘述(呂嘉紋，2005；張文彬，2007；陳雁齡，2001；曾雪娥，
2000；萬瓊月，2002；賴苑玲，2002；羅淑貞，2008）：
（一）凝聚共識，納入校本課程
Elizabeth, C.和 Joseph, T.（2007）研究推行閱讀教學最有成效的學校，
發現這些學校都有一些特質：強而有力的領導力、正面的信念及教師的投 入、善用及分析資料、有效率的規劃、專業的發展、以科學為基礎的計畫 以及家長的參與。學校行政單位需要凝聚教師的共識，一起討論、設計、
評鑑、修正，產出適合學校的閱讀教學課程，並規劃閱讀教學時間，讓學 生接受有系統、有計畫的閱讀訓練，使閱讀教學能永續於校園中。
（二）營造有利的閱讀環境
學校應不定期增購優良兒童圖書、報刊，豐富藏書量。改善圖書館硬 體設備，添購資訊設備、以電腦化管理圖書，提升學校圖書館服務及管理 效率。協助設置班級圖書櫃或班級圖書角，提供不同種類的圖書，讓學生 能隨時取閱。利用校園空間廣設讀書角，讓學生隨時隨地在課餘時間都能 人手一書、享受書香。設置班級巡迴流動書箱，以利書籍流通。
（三）訂定閱讀獎勵辦法
訂定閱讀獎勵辦法，如：閱讀護照，學生每達到預定的目標時即核給 閱讀章，累積達到一定的標準，則頒給獎勵品以鼓勵學生。除了鼓勵學生 大量閱讀，學校也應該同時顧及閱讀的「品質」，鼓勵學生良好的閱讀態度 及行為，以求「質量並重」，避免閱讀活動只流於形式上的活動，卻無法達 成閱讀教學的真正目的。
（四）規劃多元的閱讀活動
根據學校本為課程目標及課程計畫設計閱讀活動。美國兒童書籍審議 會（The Children's Book Council）提出十三項活動來提昇兒童閱讀能力，分 別是：競賽與獎勵、馬拉松大聲朗讀、寫短文、寫書評、主題活動、讀者 劇場、連續劇、讀者票選活動、書籍問題競答、遊戲秀、哪一個最好、閱 讀如同藝術、兒童就是作家。設計閱讀活動時，學校可結合社區資源、依 照學生特質設計不同的活動。閱讀活動的設計要以「閱讀」為主體，避免 活動喧賓奪主，而失去閱讀活動的意義。
（五）對家長宣導
許多家長對閱讀的觀念仍停留在「閱讀課本以外的課外讀物就是浪費 時間」、或「與考試、升學無關」，不鼓勵孩子閱讀除了參考書以外的讀物。
學校應該利用親職教育、班親會、聯絡簿、家庭訪問等時機，向家長宣導 閱讀的重要，改變家長的想法，希望家長能鼓勵孩子在家中多多閱讀，減 少在「三電」（電視、電動、電腦）花費的時間，讓家長成為推動閱讀的「好 幫手」。
（六）結合校外資源
多數學校都沒有經常經費購置圖書軟硬體設備，作法積極的學校會嘗 試以申請教育部經費或民間資源來推行閱讀活動。此部分將在第四節〈我 國推動閱讀教育的作法：民間的支持力量〉中詳述。
（七）規劃教師進修研習
針對教師閱讀教學的專業知能，安排學校本位相關研習、參加校外的 專業工作坊或教學觀摩，提升教師的教學能力。有些學校也利用社教師社 群或是工作坊的形式，鼓勵教師合作產出更適合該校學生的閱讀課程或教 材。
（八）組織教師讀書會或成立專業社群，鼓勵教師和志同道合的夥伴一同學習與 分享，以促進自己的專業能力。
（九）鼓勵學生多元化閱讀，依年級不同擬定推薦書單，鼓勵學生制訂自己的閱 讀計畫。
二、班級閱讀情境的營造
班級教室是學生在學校生活時間最長的處所，也是教師培養學生閱讀興 趣與習慣的最佳場所。為使學生能受到良好的閱讀氣息薰陶，教師可以依以 下方法來營造班級的閱讀情境：
（一）設置班級閱讀角
雖然學校圖書館是學校藏書最豐富、閱讀環境最佳之處，但是對於多 數學生而言，利用短暫的下課時間到圖書館借書或閱讀仍不是很方便的 事。而這也是 Aidan Chambers（許慧貞譯，2001）及 Gambrell（1996）指 出：要讓讀者喜歡閱讀，就必須把書放在「讓閱讀者隨手可得」的地方，
並「布置一個舒適、不受干擾的角落」，這也是需要在班級設置「閱讀角」
的原因。早期學者就發現教室設置閱讀角對激發學生閱讀動機有正面的影 響：班級設有閱讀角的學生閱讀書籍的數量比班級沒有圖書的學生多 50%。也就是說，越是讓學生方便取得書籍，越是能讓學生想要閱讀
（Morrow, 1982）。為了讓學生多接觸不同的書籍，教師可以從圖書館一次 借閱一批書籍，定期更換；或是邀請學生將家中的書帶來分享、向家長募
集家中不用的書籍等來充實班級圖書。
（二）成立班級讀書會
Gunning（2000）認為閱讀看起來雖然像是一種單獨的、靜態的活動，
但是如果教師能提供討論書本內容的活動，將能刺激學生更高的閱讀動 機，而且藉由與書本的內容互動，以及跟教師或同儕一起討論他們所閱讀 的內容，將可以讓學童成為一個更優良的讀者。藉由共讀一本書，教師可 作最佳閱讀示範，並訓練學生討論、思考、演繹閱讀策略，帶動學生閱讀。
藉由共讀不但可以提升學生閱讀動機，也容易製造學生成功的機會，增強 學生閱讀的自信（洪婉莉，2002）。
（三）書談、推薦好書
書談是由談書人對於介紹的書籍做簡短的介紹，來引發閱讀人的興 趣，就像一個書籍的小廣告（許淑芬，2007）。Martinez 和 Roser（1995）
認為藉由書談可以培養兒童的洞察力、奠定兒童文學經驗，透過共同合作 建構書中的意義，讓學生增進語言與認知能力的發展。Gambrell（1996）
認為學生喜歡閱讀自己稍有認識的書，不管是老師推薦或是同學間談論過 的，對於熟悉的作者其他作品也會引起他們的興趣，這也就是書談、好書 推薦的最大功能所在。
（四）將閱讀與班級經營結合
配合單元教學布置情境、介紹相關好書、訂定班級共讀時間等，讓學 生在良好的閱讀情境中，「自然而然」習慣閱讀。此外，教師也可將閱讀 做為家庭作業，讓學生帶書籍回家與家長共讀（洪婉麗，2002；陳兆敏、
路婉林，2009），將閱讀延伸至家庭。
（五）多給予學生鼓勵與支持
Almasi（2003）認為學生的閱讀動機會因為教師的鼓勵而加強，學生 在溫暖而支持的環境中比較容易對閱讀產生興趣，教師可鼓勵優秀的閱讀 者與閱讀能力較差者共讀，有了同儕的支持，閱讀能力較差者會因此進步 較快。在閱讀歷程中，應給予學生多一些鼓勵，少一些責罵，讓學生能對 閱讀有正向的觀感（洪婉麗，2002），教師也需注意學生的個別差異，允 許學生根據自己的能力決定閱讀的進度或材料（張文彬，2006）。
三、圖書館
一個學校的閱讀風氣好不好，從學童在學校圖書館的借書率高低就可以 知道。學校圖書館是培養學童閱讀能力的場所，也是奠定未來終身學習的基
石（賴苑玲，2006）。Krashen（1993）指出，兒童需要安靜、舒適的閱讀環境，
有 30％到 97％學生提到他們的閱讀資料來自圖書館，由此可見學校圖書館在 閱讀活動中的重要性。研究者整理鄭雪玫（1991）、劉安訓（2003）、謝建成 和王丹怡（2009）的觀點以及參閱教育部（2002）國民小學圖書館設立及營 運基準，將如何營造優質的圖書館環境作分點敘述：
（一）設置專業圖書館管理人
鄭雪玫（1983）認為：要健全圖書館業務，首要先有一個專業的圖書 館管理人。香港教育局陳嘉琪博士指出：香港的每個小學都設有一個專業 且全職的圖書館主任，他必須有資訊及媒體的專才，同時也是教師教學伙 伴、課程改革促進者與教學資源的統籌者（引自何琦瑜，2008）。教育部
（2002）〈國民小學圖書館設立及營運基準〉也規定：國民小學圖書館應 設組長或幹事；班級數二十五班以上得設圖書館主任一人，由具圖書資訊 專業之教師兼任。圖書館為學校推動閱讀教學的中心，而圖書館管理人又 是圖書館的靈魂人物，有關當局及校方都應重視學校圖書館管理人才的設 置及培育，才能使圖書館成為學校的教學資源中心、學生的閱讀樂園。
（二）合適的地理位置
國民小學圖書館宜設置於適中地點，方便師生使用，最好設於學校中 心點，並且樓層不宜過高，以免因為設立位置不佳而影響學生上圖書館的 意願。
（三）精心的空間規劃
國民小學圖書館空間配置，得視功能區分為閱覽、參考、資訊檢索、
期刊、視聽、書庫、教具、教學及工作等區。各個區域應考慮動線的流暢 性，顧慮使用者及管理者人性化的需求。各區域的規劃設計應以多功能考 量，提供閱讀者最大的便利。此外，桌椅、書櫃的陳設也應顧及學生的身 高、年齡，作不同的設計，讓學生有舒適的閱讀空間。
（四）豐富館藏，活化閱讀資源
依教育部（2002）〈國民小學圖書館設立及營運基準〉規定：國民小 學圖書館館藏基準為圖書資料六千種或每生四十種以上，期刊十五種以 上，報紙三種以上。國民小學圖書館每年館藏購置費至少應占教學設備 費百分之十以上。學校可依教師、學生的需求，編列經費購置新書或軟 體，新進的書籍或影音資料可以透過新書展示或主題書展來展示。為使 師生能接觸更多閱讀資訊，學校可嘗試與圖書廠商合作辦理書展，或是
與其他圖書館館際合作，以增加閱讀資源。
（五）圖書管理自動化
電腦化的圖書管理可以減少書籍借閱、歸還的時間，提高學生借閱的 動機。圖書管理系統還可以統計各類書籍的數量，隨時作資料更新。現 在有圖書館線上管理系統，只要上網就可以查詢學校圖書資料、學生借 閱情況，還可以在網路上介紹新書、分享閱讀心得，很值得推廣。
（六）辦理圖書館教育
圖書館不只是學生閱覽的好場所，它還負有教育的重任。教育部
（2002）〈國民小學圖書館設立及營運基準〉就詳述了圖書館的教育責 任，圖書館利用教育應包含：認識圖書館、使用工具書、運用網路資源、
電子資料庫及培養閱讀能力等。國民小學圖書館應積極辦理各項推廣活 動，如讀書會、班級書庫、故事時間、新書介紹、閱讀護照、駐校作家、
藝文展覽、專題座談與講座等，以激發讀者使用圖書館之興趣與知能。
所以，學校圖書館應扮演推動閱讀教學的龍頭，結合親師生一同參與，
擴大服務的領域。
學校中營造良好的閱讀環境、蘊涵愉悅的閱讀風氣，可以使學生在生活中自 然而然培養出閱讀的興趣與習慣，我們要小孩子們喜歡閱讀，就要將圖書館、教 室乃至校園中的每個角落，都打造成適合閱讀、吸引閱讀的環境，還有...我們自 己也該拿本書來閱讀。
第四節 英、美、日、香港及我國推動閱讀的作法
「閱讀力即國力」，近年歐、美、日等先進國家都以推廣閱讀來展現各國未來 的競爭力，以打破所有先天與後天賦與的不平等，並提升國民迎接未來的能力及 縮減社會上的知識落差，而我們國內卻未能提升閱讀人口，反而有下降趨勢（楊 美華，2005）。研究者欲藉著探討外國先進國家作法來與我國作為比較，瞭解我國 在閱讀活動推動上仍須努力之處。
一、國外推動閱讀的作法：
（一）英國推行閱讀活動的概況
英國一向注重閱讀，喜歡全家一起朗讀書籍，也有「睡前說故事」的 習慣。近年來，由於移民漸增，英國逐漸轉變為多種族、多語言的國家，
移民的語文問題也形成一個不小的隱憂；而另一方面，英國學童在電視、
電玩的誘惑和網路的強大吸引下導致花在閱讀的時間逐漸減少，長此以 往，青少年語文能力將不斷下降。據統計，英國國內只有 60% 的十一歲 學童語言能力達到應有的標準，為提昇學童的語文能力，英國教育部開始 注重閱讀教育，藉由發起「全國閱讀年」推動各項閱讀活動，誓言在幾年 內要讓 80% 的十一歲學童的語言能力達到標準（齊若蘭，2002）。研究者 將英國較重要的閱讀活動分述如下：
1. 全國閱讀年
1997 英國前教育部長 David Blunkett 上任後發起「全國閱讀年」，其目 標為「Build a Nation of Readers」（打造一個閱讀人的國度）。希望動員學 校、家庭、圖書館、企業、媒體等，共同推廣閱讀風氣。政府藉助各種傳 播工具大力宣傳，從電視連續劇到遊樂器、學校、網路、書店到圖書館，
到處都看得見鼓吹閱讀的訊息。教育部該年度播出一億五百萬英鎊的經 費，給全國國中小學增購書本，還規定小學每天增設「語文一小時」（literacy hour），全力提升閱讀力。並額外撥發款項，訓練教師有效率的訓練學生讀 寫及識字（楊美華，2005）。
2. Bookstart 閱讀起步走
中學校長溫蒂庫琳( Wendy Cooling )發起「Bookstart 閱讀起步走」活 動，透過基金會贈書給嬰幼兒，希望能讓孩子在就學之前就做好閱讀的準
