閱讀標註學習與策略

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略的閱讀教學，是一個相當值得探討的議題（宋曜廷、黃嶸生、張國恩,2002）。

雖然對於國小學生的數位閱讀理解研究所獲致的結論可分為有差異、無差 別，甚至較不利的論調，但是針對紙本與螢幕閱讀效率的比較，顯示愈早接觸電 腦者，對於螢幕閱讀的接受程度也越高，數位閱讀效率也較佳（林巧敏,2009），

因此如何改善數位閱讀環境以增加閱讀理解的層次及閱讀效率，是未來需要積極 努力的方向。

第三節 閱讀標註學習與策略

一、 標註

Alder 在「如何閱讀」一文中提到，讀書時要在行與行之間寫點什麼……買 一本書只是佔有這本書的一個前奏曲，但你真正的擁有它乃是當你已使它成了你 自己一部份的時候，而達此目的最好方法便是在那書上寫上註腳。註腳記滿了以 前對這本書的同意、不同意、懷疑與疑惑之記錄。你在忽略之處又能因位註腳提 醒而重加注意，就像是恢復了一次中斷的談話」（Alder,1976）。而 Alder 所說的

「寫下註腳」就是我們所要探討的「標註（annotation）」。

榮獲 2004 年亞馬遜網路書店十大科學好書之一的「追蹤哥白尼：一部徹底 改變歷史但沒人讀過的書」，本書作者哈佛大學教授金格瑞契（Owen Gingerich）

在三十多年前造訪愛丁堡，偶然間翻閱一本哥白尼所寫內容艱澀難懂的偉大鉅著 --天體運行論，發現書頁邊緣寫了密密麻麻的筆記！金格瑞契因好奇心的驅使，

開始了一連串尋訪歷程，仔細記錄全球各地現存的六百多本初版與二版《運行論》

的手寫眉批和收藏源流，結果除得知伽利略、克卜勒、牛頓等知名天文學家都讀 過這本書，也拼湊出這些書輾轉流傳四百多年的離奇軌跡，而所有的「重現」都 歸功於曾經閱讀的讀者所留下來的「眉批」，也就是「標註」。

韋氏線上辭典（2008）將標註定義為「為了評論或釋義而加入的注解」。牛

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津字典（2011）的解釋則是「為了補充字面解釋或對文字的評論而產生的做筆記 的動作」。標註有很多不同的說法，除了上述的註腳、眉批，又可稱之為註記、

標記，而無論是哪種說法，其所代表的意義就是將重點、關鍵詞句以劃線、作記 號、加入註釋、或用螢光筆標記來幫助讀者理解或記憶的行為（Marshall,1998）。

二、 標註功能

關於中外研究者對於在閱讀模式中加入標註行為的正向言論不勝枚舉，本研 究將其整理如表2-10所示。

表2-10 閱讀標註行為的優點

林淑惠（2006） 在網路上閱讀可以不只是閱讀，還可以書寫，能增加讀者與 創作者或是讀者與讀者之間的互動。

李欣頻（2004） 如果可以透過電子閱讀載具功能，讓讀者在每個有感覺的字 句旁，以電子筆畫線或是寫上眉批，而這些眉批或評論，如 果經過讀者同意可以公開地交流，則將為這文本形成另一種 有趣的再討論、再創作、再延伸的空間，書才能是不斷生長、

自由取閱的知識活體。

陳志銘等（2011） 在電腦上透過合作式數位閱讀標註輔助學習系統以進行閱 讀學習，有利於提昇學習者的閱讀成效。

Hidi、 Anderson

（1986）

從文本中摘要並寫下足以代表此文意涵的資訊，對於讀者理 解該文是很有幫助的。

Lunsford（2000） 利用多位學者的標註來幫助學生了解其他人的閱讀狀況及 不同的見解

Marshall（轉引 自陳勇汀,2011）

藉由標註形式的分析，從中重新建構六種具有明顯且可驗證 的標註功能：程序訊號（procedural signal）、位置記號

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（placemark）、處理問題方法的發生位置、記錄著解釋活 動、清楚表現出讀者注意力的閱讀記錄、反映出教材被不同 人閱讀的流通過程

Ovsiannikov

（1999）

標註的功能依序有三項：記憶（remember）、思考（think）

及釐清內容（clarify）

Wolfe &

Neuwirth（2001）

標註可以提供教師針對不同的閱讀策略加以討論，也可以協 助學生清楚的知道自己在閱讀過程中的規律及習性。

Yang（2011） 標註行為具有提昇讀者以下四種能力：專注（attention）、

組織（organization）、索引（indexing）、討論（discussion）

(資料來源:本研究整理)

三、 合作式數位閱讀標註

讀者在閱讀紙本文件時，可以在頁面的任何地方註記文字、符號和標示，可 是若是在電子文件上，由於技術的限制，就無法如同在紙本上註記那樣的方便和 有彈性（O'Hara & Wilensky,1997），不過電子文件卻擁有紙本所不及的複製性 及分享性（Glover,Hardaker & Xu,2004）。Quade（1996）的研究發現，在電腦 的閱讀環境下，利用電腦功能做筆記比起利用紙張做筆記有較好的學習成效；羅 家駿、曹忠學和葉修文(2005)的研究亦發現，線上註記系統可以提高學習者的學 習興趣，也可以提升閱讀的效率。

另外，周芷誼（2006）指出同儕的閱讀行為或態度，對兒童的閱讀會有影響，

學童不單會觀察、模仿同儕的閱讀行為，透過與同儕的閱讀討論使其得到回應，

也讓他們更願意從事閱讀活動，對其閱讀行為與動機等有正面影響，同時藉由同 儕的分享可得知更多書籍的相關訊息，由此可知，同儕對學童本身的閱讀影響很 大；吳麗寬(2000)的研究發現，合作學習可以增進學生閱讀理解能力；陳志銘等 人（2010）則透過合作式數位閱讀標註系統，認為同儕之間透過合作閱讀標註的

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過程，能讓能力較好的學習者給予能力較差的學習者協助，或透過每個讀者根據 不同的專業和見解在文本上撰寫的標註，分享自己的觀點供其他讀者參考，這種 合力與分享的閱讀模式，可以讓團體成員在合作學習的過程中提昇自己的學習水 準。所以，將擁有合作學習特性的數位標註系統併入數位閱讀中，協助讀者或社 群同儕進行知識管理與建構，將有助於提昇學習者在數位閱讀上的理解效率。

本研究使用的合作式閱讀標註系統，係由黃柏瀚(2013)改良陳勇汀（2011）

的「知識標註學習系統」（Knowledge-based Annotation Learning System，簡 稱KALS）所發展而成的，這套系統除了具有原系統提供的諸如任意網頁上的內容 標註、互動學習、分享學習、合作學習與情境化學習等功能外，更因應國小學生 發展了「標註達人」機制，讓學習者更有動機與動力進行閱讀標註的撰寫、分享 與互動討論。