閱讀理解相關理論之探討

本節先從閱讀理解定義談起，接著說明閱讀的理解、歷程和模式，最後介紹 國際閱讀理解評量。

一、 閱讀理解定義

閱讀理解被定義為兩大重點：第一是「識字」（word recognition）、第二則是「理 解」（comprehension）。這兩個名詞分別所代表的能力並不相同，「識字」是代表著 閱讀者認識字並將字正確讀出，「理解」則是分析字與字之間的意義（柯華葳，2006）。

簡單來說，「識字」即是閱讀理解的根基，而「理解」則是閱讀最終所要達到的目 標，唯有理解文本的內容才算是從閱讀過程中得到意義。

再者 Pearson 和 Johnson（1978）解讀閱讀理解為閱讀者根據先備知識及經驗 進行建構其閱讀的內容，像是讀者與作者之間的對話。因此，理解可說是一種行 為更是一種能力。除此之外，蔡宜芳（2008）也認為閱讀理解著重的地方在於讀 者自己先進行建構，接著運用閱讀策略加以推理，最後達成解決問題，並且能將 文章的意思融會貫通的觀點。因此閱讀理解的程序可說是，讀者在開始進行閱讀 時，透過已經知道的相關背景知識與策略對內文進行分析和推論，將文字解碼出

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來後，最後理解文章的重點（王瓊滿，2011）。

綜合以上各學者對閱讀理解的定義統整為閱讀理解乃讀者根據自己的先備知 識與經驗建構文章內容，接著利用閱讀策略對內文進行推理與分析，最後理解作 者想表達的意涵就稱之為閱讀理解。

二、 閱讀理解之理論

閱讀理解有許多不同的詮釋方式。早在行為學派中，他們認為閱讀理解是一 種技巧的工作表現，這樣的說法把閱讀活動狹隘化，甚至忽視閱讀者在理解文本 中一串複雜的心理歷程（廖凰伶，2000）。

（一） 認知論

傳統觀點都以認知心理學作為研究閱讀理解能力的主要理論基礎（Gaffney &

Anderson, 2000）主要針對個體思考過程探入研究人們理解篇章的意義；Gough 和 Tunmer（1986）提到認知學派的學者們大多把閱讀的能力分為兩層次：層次一為 認讀字詞（word identification）、層次二為意義理解（comprehension）。在這兩層次 的基礎下對於閱讀所包含的不同能力或認知過程將進行更深入的探索（劉潔玲，

2009；Kintsch, 2004）。劉潔玲（2009）在眾多有關中文閱讀研究方面的學者們，

同樣認同認知學派為主流，不少學者透過實證研究或教學經驗，歸納出認讀字詞、

組織、理解、評價及創意等為五種閱讀能力的層次。

（二） 建構論

自從二十世紀社會建構學派的興起（Social Constructivism），社會學派對於研 究閱讀方面的重要性日益增高（Gaffney & Anderson, 2000），將過去傳統認知學派 對個體思考的閱讀能力層面擴大至文化以及社會這兩個面向。也就是說社會建構 學派認為閱讀是一種社會活動，個體對文章的理解會因社會和文化環境而產生影 響，並且個人會經由與他人相互交流的過程中建構出篇章的意義；因此，社會學 派著重於讀者對於社會環境和群體的互動影響其能力的發展（劉潔玲，2009）。此

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外為因應社會發展有學者提出功能性識能（functional literacy）的概念，其閱讀的 元素如解決問題（problem solving）、挑選資訊、應用、批判以及創意能力等（Ellsworth, Hedley, & Baratta, 1994），這些閱讀元素的衍生隨社會發展需求孕育而生，擁有這 些閱讀能力將使人們更加適應生活也讓閱讀的意涵更加豐富。

由此可知，閱讀理解理論背景隨著閱讀研究方向的改變，逐漸由早期行為學 派，轉變為認知學派的閱讀理論，再者因社會的發展社會建構學派的興起，使教 師的立場有所轉變。過去強調學生的基礎認讀和理解力，但為了能培養孩童適應 社會變遷轉而更加重視不同層次認知能力的訓練，透過教導學生學習使用策略使 幫助孩子們成為更靈活且自主的讀者。

三、 閱讀理解之歷程

若想真正測得學生閱讀理解能力，除了解其閱讀理解的理論外，需進一步從 眾多學者中所提出的閱讀認知歷程進行討論，以更加了解閱讀理解歷程中所包含 主要層次為何，以下為學者深究閱讀理解之歷程所提倡之重要觀點，其包含 Carver 所提出的四種層次、Pearson 和 Johnson 提出的三種層次、Gagne'、Yekovich 與 Yekovich 的觀點以及近代在閱讀理解策略教學上所提出的觀點依序簡述說明如 下。

在 1973 年 Carver 提出四個閱讀理解歷程的層次（林清山譯，1991）：

（一）先把字進行解碼，並決定解碼後的字在句中所代表的意思。

（二）將字串聯，進而透徹地了解句子所代表的意涵。

（三）理解段落和段落之間背後所要呈現的主旨、假設、原因、後果以及作 者未明白說明的結果等。

（四）評價其觀念，含括邏輯、真實性、證明和價值判斷等問題。

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Pearson 與 Johnson（1978）則分為三種層次，包含「表層文義理解」、「深層 文義理解」以及「牽涉個體生活經驗相關的理解」：

（一）表層文義的理解：其指問題的論述可直接從文章中找出相似或相同的 用語，可稱之為「字面上理解」。

（二）深層文義的理解：其指題目的敘述需經過讀者閱讀篇章所提供的線索 進行推理才可得到答案，也可稱之為「推論理解」。

（三）牽涉個體生活經驗相關的理解：其指問題超越文章所給予的訊息，需 加入自身的生活經驗才能真正理解。

在 1993 年 Gagne'、Yekovich 與 Yekovich 也將其分成四個階段：（一）解碼

（decoding）、（二）文字上的理解（literal comprehension）、（三）推論理解（inferential comprehension）以及（四）理解監控（monitoring）（岳修平譯，1998）。

（一）解碼（decoding）

解碼（decoding）意旨將文章中的字彙從長期記憶中檢閱到相對應的意涵，

其歷程包含兩部分「配對」（matching）和「譯碼」（recoding）。

（二）文字上的理解（literal comprehension）

文字上的理解（literal comprehension）意指能理解字的意義，並依照字與 字的相互關係組合形成命題，其歷程包含兩部分：「字義取得」（lexical access）

和「語法分析」（parsing）。

（三）推論理解（inferential comprehension）

推論理解（inferential comprehension）意旨能將文章做進一步深入的探討，

其歷程包含三項：「整合」（integration）、「摘要」（summarization）以及「詳細 論述」（elaboration）。

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（四）理解監控（monitoring）

理解監控（monitoring）意旨讀者能自我檢核有無理解文章所要表達真正 的意涵，其歷程包含四項：目標設定（goal setting）、挑選策略（strategy selection）、

檢核目標（goal checking）以及修正補強（remediation）。理解監控可統稱為後 設認知（metacognitive skills），是閱讀成分中最高的理解層次。

Kintsch 將閱讀理解區分成三層次：（一）表面符碼的理解（又稱文字符號，

surface code）、（二）文本表徵的理解以及（三）情境模式的理解（引自柯華葳，

2017）。

（一）文字符碼的理解

文字符碼的理解為理解層次中是為初階，讀者可將字詞所解碼並能正確 且流暢地將文字唸出，知道他的意義，即可達到這個層次。

（二）文本表徵的理解

若讀者於閱讀的過程中，能夠將不同文本之間的意義與內容串聯起來，

並得到文章內容所要傳達的意義，此層次的理解就叫作文本表徵理解。但在 此層次中其理解的內容僅限於文本明確傳達的意義，仍屬淺層的理解，若要 達到高層次的理解需達到超文本表徵的理解。

（三）情境模式的理解

在超文本的理解中，讀者透過文本所指的內容，去建構一個場景與情境，

而要建構情景模式的表徵是需要統整許多訊息，因為讀者不僅要連結文本之 間的語意關係，也須將文本與背景知識做連結。若連結越豐富，情境模式就 越完整，相對其理解會越深入，因此讀者在此理解層次中就能比較不同層次 與類型的理解，甚至是批判及賞析文章。

簡單來說，閱讀理解過程可分成兩部分，字詞層次的閱讀以及句子文章

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的理解；字詞層次的閱讀包含字詞的形、音、義，而文章理解則是將文章中 的句子段落的意義整合，最後形成文章的理解。

四、 閱讀理解之模式

自二十世紀認知心理學的興起，學者以訊息處理理論的觀點，將閱讀理 解模式分為「由下而上模式」（bottom-up models）、「由上而下模式」（top-down models）以及「互動模式」（interactive models）這三大類（Goodman, 1982；

Gough, 1972；Rumelhart, 1977），分別簡述說明如下。

（一）由下而上模式（bottom-up models）

由下而上模式（bottom-up models）又稱之為「文章本位模式」強調解碼 的歷程，將重點擺放在單字與句子的處理，重視外在知覺到內在表徵的過程。

簡單來說了解文意與閱讀者的先備知識和經驗無關，須先辨字、句、文法才 能建構出文意。

（二）由上而下模式（top-down models）

由上而下模式（top-down models）又稱之為「讀者本位模式」強調理解 的歷程，將重點擺放在讀者主動依照個體經驗以及先備知識選擇有用的知覺 訊息，並透過假設猜測文意，不斷的閱讀以驗證其假設。

（三）交互模式（interactive models）

以上兩者的閱讀模式都屬於線性模式（liner models），無法完整解釋閱讀 的過程，因此認為在閱讀所經歷的程中應同時並存這兩種模式，進而提出交 互模式（interactive models）。此模式是較常被採用，原因是在閱讀的歷程中並 非只是考慮文字本身的意旨，更是要涉入閱讀者的知識以及經驗才能建構出 有意義的結果。

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五、 閱讀理解策略運用

目前世界各國針對國小學童最重視的國際閱讀評比為 PIRLS。由於因應科技 一日千里，培養學童數位閱讀能力也日益重要，因此在 2016 年 IEA 首次加入 ePIRLS 線上測驗。柯華葳、張郁雯、詹益綾、邱嘉慧（2017）所撰寫的國家報告 書中說明這兩種測驗所檢視的閱讀理解歷程是相同的，因此以下主要針對「直接 理解歷程」和「詮釋理解歷程」兩大閱讀理解歷程分別說明如下。

（一）PIRLS 閱讀理解歷程

根據柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅（2009）指出 PIRLS 對於閱讀理解測 驗主要分為「說明文」以及「故事體」兩種閱讀材料來測量國小學生的閱讀理解

根據柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅（2009）指出 PIRLS 對於閱讀理解測 驗主要分為「說明文」以及「故事體」兩種閱讀材料來測量國小學生的閱讀理解