偏鄉國小高年級學童數位閱讀策略對數位閱讀文本理解之相關研究

全文

(1)國立屏東大學教育學系碩士班碩士論文指導教授：陳新豐博士. 偏鄉國小高年級學童數位閱讀策略對數位閱讀文本理解之相關研究. 研究生：吳佳蓉撰. 中華民國 109 年 06 月.

(2)

(3) 謝誌歷經三年的研究所求學生涯，在提筆寫下謝詞的此刻即將進入尾聲。回想剛踏進屏東大學的那一刻，從英語碩班轉系進入教育學系這個大家庭，一路以來修課、撰寫論文以及參與學術活動的點滴歷歷在目，要兼顧研究所課程、小教學程的課程以及自律撰寫論文實在不容易。很慶幸自己在這進修的旅途過程中遇到許多親切的師長、充滿教育熱忱的一群夥伴們以及家人的支持與鼓勵，才能完成這項不可能的任務。首先要感謝陳新豐老師願意擔任我的指導教授，在指導論文的過程中，給予我許多撰寫論文的建議與方向，總是不厭其煩地為我解答撰寫論文時的疑惑，使論文能更加順利的完成。除此之外，我還要感謝論文口試委員舒緒緯教授以及凃金堂教授，願意在百忙之中撥空審閱我的論文，針對論文給予許多精闢的評析，亦給予我鼓勵與肯定，使我的論文更加完善。再者，感謝在完成論文的過程中，擔任問卷專家審查的教授、校長、老師以及高雄市偏鄉地區願意幫忙帶孩子填寫問卷的主任、電腦老師與導師們的鼎力相助，使我的論文能順利產出。感謝研究所的同學們相互討論，彼此加油打氣，使得這三年的日子充滿溫暖與歡笑，在撰寫論文的過程中感覺不那麼孤單。最後，感謝我親愛的家人，總是在我身邊鼓勵我，成為我精神上的支柱，讓我無後顧之憂的完成學業。關在家裡撰寫論文的日子雖然很苦悶，但因為有家人的支持，咬著牙也撐過來，總算完成研究所的學業，這甜美的果實，得之不易。千言萬語道不盡我的感謝，謹以此文獻給曾經指導、關心、幫助我的師長、家人以及朋友們，我會帶著滿載的收穫，勇敢迎接下一個階段的挑戰，繼續朝著目標前進！吳佳蓉. 僅誌. 中華民國一零九年六月 I.

(4) 偏鄉國小高年級學童數位閱讀策略對數位閱讀文本理解之相關研究. 中文摘要本研究旨在探討高雄市偏鄉國小高年級學童數位閱讀策略與數位閱讀文本理解能力之現況，分析因個人不同背景變項所產生的差異情形，以及探討數位閱讀策略與數位閱讀文本理解的相關與預測力，並據以提供給教學實務與未來研究之參考。本研究採數位問卷調查法，以自編之「偏鄉國小高年級學童數位閱讀策略與數位閱讀文本理解調查問卷」為研究工具，以 360 位高雄市偏鄉國小高年級學童為研究母群，採分層立意抽樣方法，共回收 351 份，有效問卷為 320 份，其有效填答率 89%。調查資料以統計套裝軟體 SPSS for Windows 17.0 版進行資料統計與分析，運用方法有：描述性統計、單因子重複量數變異數分析、獨立樣本ｔ考驗、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關、逐步多元迴歸分析等。依據各項分析結果進行討論，結論如下：（一）. 高雄市偏鄉國小高年級學童整體數位閱讀策略之知覺程度偏中下程度，其中以「連結策略」層面表現最佳。. （二）. 高雄市偏鄉國小高年級學童整體數位閱讀文本理解能力屬於中等程度，其中以「詮釋整合」的理解能力最高。. （三）. 高雄市偏鄉國小學童之變項「中高家庭社經地位」者，其使用數位閱讀策略頻率較高。. （四）. 高雄市偏鄉國小學童之變項「女生」、「六年級」、「中高家庭社經地位」者，其數位閱讀文本理解能力表現較佳。. II.

(5) （五）. 高雄市偏鄉國小高年級學童數位閱讀策略與數位閱讀文本理解能力彼此呈現低度相關。. （六）. 數位閱讀策略對數位閱讀文本理解能力具預測力。. 最後，本研究依據上述研究結果與發現，提出對教育工作實務上與未來研究之建議。. 關鍵字：偏鄉小學、高年級學童、數位閱讀策略、數位閱讀文本理解. III.

(6) The Study of the Digital Reading Strategies and Digital Reading of Text Comprehension of Higher Grade Level in Rural Elementary School. Abstract This research aims at the relationship of the 5th and 6th grade students' digital reading strategies and digital reading comprehension in elementary schools in Kaohsiung City, to explore the digital reading strategies and digital reading comprehension of students in different backgrounds. It uses a digital questionnaire survey method, “the higher grade students' digital reading strategies and digital reading of text comprehension scale in elementary schools” by self-edited. The questionnaire participants of this digital test are 360 higher grade students in rural elementary school in Kaohsiung city. The numbers of effective questionnaires are 320,and the effective respondents to rate are 89%. The collected data is analyzed by using descriptive statistics, Pearson’s product-moment. The major findings of this study can be summarized as follows: 1.. The performance of digital reading strategies is in the lower-middle average, and “connection strategy” aspect is the best.. 2.. The performance of digital reading of text comprehension is in the middle average, and “interpret and integrate ideas and information” aspect is the best.. 3.. The children of rural elementary schools in Kaohsiung City is " middle-upper family socioeconomic status", they have the best performance in digital reading strategy.. IV.

(7) 4.. The children of rural elementary schools in Kaohsiung City are "girls", "sixth grade", and "high and middle-upper family socioeconomic status", they have the best performance in digital reading of text comprehension.. 5.. There are marked positive correlation between students' digital reading strategies and digital reading of text comprehension in rural elementary school in Kaohsiung City.. 6.. Digital reading strategies are predictive of digital reading of text comprehension. In conclusion, according to the above mentioned findings, this study provides. advice on educational practice, elementary student and future research. Keywords: in rural elementary school, Digital Reading Strategies, Digital Reading of Text Comprehension.. V.

(8) 目次謝誌 .......................................................................................................... I 中文摘要 ............................................................................................... II A b s t r a c t ...............................................................................................IV 目次 ........................................................................................................VI 圖次 .................................................................................................... VIII 表次 ........................................................................................................IX 第一章緒論 .................................................................................................. 1 第一節研究動機 .................................................................................................... 1 第二節研究目的 .................................................................................................... 5 第三節待答問題 .................................................................................................... 5 第四節名詞釋義 .................................................................................................... 6 第五節研究範圍與限制 ........................................................................................ 8. 第二章文獻探討 ........................................................................................ 11 第一節閱讀理解相關理論之探討 .......................................................................11 第二節數位閱讀策略之探究 .............................................................................. 20 第三節數位閱讀文本理解相關理論之探討 ...................................................... 32 第四節數位閱讀策略與數位閱讀文本理解之相關研究 .................................. 41. 第三章研究設計與實施 ............................................................................ 57 第一節研究架構 .................................................................................................. 57 第二節研究假設 .................................................................................................. 60 第三節研究樣本 .................................................................................................. 61 第四節研究工具 .................................................................................................. 68 第五節實施程序 .................................................................................................. 79 VI.

(9) 第六節資料處理與分析 ...................................................................................... 82. 第四章結果分析與討論 ............................................................................ 85 第一節高雄市偏鄉小學高年級學童在數位閱讀策略與數位閱讀文本理解之現況分析 .................................................................................................. 86 第二節不同背景變項的高雄市偏鄉小學高年級學童在數位閱讀策略與數位閱讀文本理解之差異情形 ...................................................................... 89 第三節高雄市偏鄉小學高年級學童在數位閱讀策略與數位閱讀文本理解之相關情形 .................................................................................................. 98 第四節高雄市偏鄉小學高年級學童在數位閱讀策略對數位閱讀文本理解之預測分析 ................................................................................................ 101 第五節綜合討論 ................................................................................................ 103. 第五章結論與建議 .................................................................................. 111 第一節結論 ......................................................................................................... 111 第二節建議 .........................................................................................................114. 參考文獻 ................................................................................................... 117 一、. 中文部分 .................................................................................................117. 二、. 西文部分 ................................................................................................ 124. 附錄. ...................................................................................................... 129. 附錄一專家效度問卷 ........................................................................................ 129 附錄二學者專家意見彙整表 ............................................................................ 148 附錄三預試問卷 ................................................................................................ 164 附錄四正式問卷 ................................................................................................ 172. VII.

(10) 圖次圖 2 - 1 PISA 紙本與 ERA 概念之關係圖 .................................................................. 38 圖 3 - 1 研究架構圖 ...................................................................................................... 58 圖 3 - 2 研究實施流程圖 .............................................................................................. 80. VIII.

(11) 表次表 2-1 PIRLS 閱讀理解歷程說明表 ............................................................................. 18 表 2-2 數位閱讀文本類型一覽表 ................................................................................ 33 表 2-3 紙本閱讀與數位閱讀歷程之相異處比較表 .................................................... 39 表 2-4 數位閱讀策略相關研究一覽表 ........................................................................ 41 表 2-5 數位閱讀策略相關研究包括背景變項差異一覽表 ........................................ 46 表 2-6 數位閱讀文本理解相關研究一覽表 ................................................................ 48 表 2-7 數位閱讀文本理解相關研究包括背景變項差異一覽表 ................................ 52 表 3-1 107 年度高雄市偏鄉國小高年級學童分層比例抽樣統計 .............................. 62 表 3-2 有效樣本基本資料之次數分配表 .................................................................... 63 表 3-3 職業類別等級一覽表 ........................................................................................ 66 表 3-4 教育程度等級一覽表 ........................................................................................ 67 表 3-5 專家效度名單一覽表 ........................................................................................ 71 表 3-6 「數位閱讀策略」題項項目分析摘要表 ........................................................ 73 表 3-7 「數位閱讀策略」題項因素分析摘要表 ........................................................ 75 表 3-8 「數位閱讀策略」各層面及總量表分析結果摘要表 .................................... 76 表 3-9 「數位閱讀文本理解測驗」題項項目分析摘要表 ........................................ 77 表 3-10 「數位閱讀文本理解測驗」各層面及總量表分析結果摘要表 .................. 78 表 4-1 偏鄉國小高年級學童之數位閱讀策略現況分析摘要表 ................................ 87. IX.

(12) 表 4-2 偏鄉國小高年級學童之數位閱讀策略重複量數分析摘要表 ........................ 87 表 4-3 偏鄉國小高年級學童之數位閱讀文本理解能力現況分析摘要表 ................ 88 表 4-4 偏鄉國小高年級學童之數位閱讀文本理解能力重複量數分析摘要表 ........ 89 表 4-5 不同「性別」之數位閱讀策略之獨立樣本 t 考驗摘要表 ............................. 90 表 4-6 不同「年級」之數位閱讀策略之獨立樣本 t 考驗摘要表 ............................. 91 表 4-7 不同「家庭社經地位」之數位閱讀策略之單因子變異數分析摘要表 ........ 92 表 4-8 不同「性別」之數位閱讀文本理解能力之獨立樣本 t 考驗摘要表 ............. 94 表 4-9 不同「年級」之數位閱讀文本理解能力之獨立樣本 t 考驗摘要表 ............. 95 表 4-10 不同「家庭社經地位」之數位閱讀文本理解能力之單因子變異數分析摘要表 ........................................................................................................................ 96 表 4-11 數位閱讀策略與數位閱讀文本理解能力之皮爾遜積差相關摘要表 .......... 98 表 4-12 數位閱讀策略各向度預測整體數位閱讀文本理解能力之多元迴歸分析摘要表 .................................................................................................................. 102 表 4-13 偏鄉國小高年級學童在數位閱讀策略與數位閱讀文本理解能力之現況彙整表 .................................................................................................................. 104 表 4-14 不同背景變項之高雄市偏鄉國小高年級學童在數位閱讀文本理解能力之差異情形摘要表 .............................................................................................. 107. X.

(13) 第一章緒論本研究以高雄市偏鄉國小高年級學童為研究對象，探討偏鄉國小高年級學生在數位閱讀策略與數位閱讀文本理解之間的關係。本章節共分為五小節：第一小節為研究動機、第二小節為研究目的、第三小節為待答問題、第四小節為名詞釋義以及第五小節為研究範圍與限制。. 第一節研究動機科技一日千里，人手一臺智慧型手機或平板電腦已是普遍的現象。過去都以紙本的方式獲取知識，但在這網路世代下電子載具的方式逐漸取代人們的閱讀習慣。慢慢的從生活中常見的報章雜誌或小說都轉型為數位化或電子化；它所帶來的好處不僅取得容易、攜帶方便外，也能透過網路即時連結接收世界各國的資訊，由此可見數位化閱讀是未來的趨勢。在 2018 年「臺灣閱讀風貌及全民閱讀力年度報告書」調查顯示，107 年圖書借閱人次比 106 年度相比成長 30.83%，由此可知國人的閱讀力持續躍升；但在臺灣人民閱讀力的各項指標中，以電子書借閱人次成長最為顯著，可見當今閱讀的方式轉為電子書的趨勢亦不容小覷（曾淑賢，2019）。另外，誠品書店在「2018 年度閱讀報告書」中，調查青少年世代閱讀頻率資料顯示，青少年使用數位閱讀的頻率大於紙本閱讀（陳宛茜，2018）。由以上調查可得知，身處在網路 e 世代的人們透過網路閱讀與學習模式已儼然成為獲得知識的重要途徑。在臺灣有關數位閱讀的研究中，有直接探討數位閱讀理解（李春隆，2014；黃玨瑜，2013；簡志明，2011）；數位閱讀認知負荷與理解能力之關係（陳雅雯， 2016）；數位閱讀素養與學習調整策略之關係（林茂欽，2013；鄭維勛，2016）；數位閱讀理解與數位行為之關係（方宣懿，2012；朱玉蟬，2015；李雅靖，2015；巫怡慧，2017；林巧敏，2011；陳淑惠，2014；陳世娟、邵婉卿，2015；張淑華， 1.

(14) 2017；蔡幸秀，2016）；數位閱讀策略（陳春蓮，2015；許瑛珍，2013；羅婉珍， 2013）；探討數位閱讀策略、動機與態度之關係（許秀莉，2016；張世賢，2017；黃家棟，2015；湯明祥，2012；蔡明珊，2016）；數位閱讀策略與數位閱讀理解之關係（俞永嘉，2010；陳品儒，2014；顏瑩玫，2014）僅有三篇相關，因此在相關研究中，大多研究方向都聚焦於數位閱讀行為、態度和動機，較少探討數位閱讀策略與數位閱讀理解相關研究，因此探究不同背景變項的國小高年學童對數位閱讀策略與數位閱讀文本理解之現況為研究動機之一。過去國內在探討數位閱讀議題中，大多數都以都會地區國小學童為研究對象進行數位閱讀方面探究（方宣懿，2012；朱玉蟬，2015；巫怡慧，2017；俞永嘉， 2010；陳春蓮，2015；陳品儒，2014；許秀莉，2016；顏瑩玫，2014），僅有兩篇資料針對國小偏鄉學童（謝美寶，2003；簡志明，2011）。基於上述原因，進行以高雄地區偏鄉國小高年級學童為研究對象，探討數位閱讀策略與數位閱讀文本理解之相關情形為研究動機二。線上閱讀的方式漸漸地影響人們的生活型態，網路更是現今取得資訊的重要來源，因此，培養孩童在數位閱讀素養所需的技巧與策略，更是不可忽視（Leu, 2007）。網路的普及，網路與學習的關係已密不可分，目前學生使用電腦完成作業的機會也越來越多。然而網路充斥各式各樣資訊，學生如何有效獲取所需資訊並確認其可靠性日趨重要，網路應用已成為學業及經濟上成功的重要元素（Coiro, 2007）。網路擁有穿越時空限制、即時資訊交流以及資訊共享這些特性，因此在學習上是一個很實用的工具，然而瀏覽於網路中需要新的理解技巧，當一些新資訊和通訊科技繼續的出現，如：超文本、搜索引擎等，將改變及重塑我們閱讀及寫作的方式（Coiro, 2007）。國際最大閱讀教育與研究組織 ─ 國際閱讀學會（ International Reading Association, IRA）關注到線上閱讀理解的獨特性，並提倡發展線上閱讀理解測驗（Leu, 2007）。由於科技的進步，紙本上的閱讀評量無法充分測量新世代的閱讀能 2.

(15) 力。因資訊科技的蓬勃發展以及數位文本的興起，國際間重要的學生閱讀能力評比測驗，如：「經濟合作暨發展組織」（Organisation for Economic Co-operation and Development, OECD）所主導並針對十五歲孩子其閱讀、數學以及科學的「國際學生能力評量」（Programme for International Student Assessment, PISA）研究計畫以及「國際教育成就調查委員會」（The International Association for the Evaluation of Educational Achievement, IEA）所舉辦「促進國際閱讀素養研究」（Progress in International Reading Literacy Study, PIRLS）這兩項重要國際閱讀測驗指標，分別於 2012 年以及 2015 年首次加入了「數位閱讀素養」（Extension of PIRLS, ePIRLS）理解策略評量。其結果顯示臺灣學生在 PIRLS 的「直接理解歷程」和「詮釋理解歷程」這兩大歷程的表現上成績沒有顯著差異，是穩定進步的，但在 2015 年 ePIRLS 閱讀測驗中「直接理解歷程」與「詮釋理解歷程」則是尚待努力（柯華葳、張郁雯、詹益綾、邱嘉慧，2017）。由上述原因本研究認為關注臺灣學童在數位閱讀理解能力的表現仍是未來值得關注的議題。因此，本研究參考 PIRLS 單篇閱讀成就測驗的文章，將其設計的題目所欲了解學童的直接提取、推論分析、詮釋整合和比較評估這四項歷程，進行更進一步的探究，將其結果未來能提供偏鄉國小教師在教導孩子們數位閱讀理解教學的參考資訊，此乃本研究之研究動機三。在二十一世紀不論是在家裡或者是學校，網際網路逐漸變成我們主要尋找資訊不可或缺的媒介。因為科技的發達閱讀不再透過紙本單一形式，現階段更多的是透過網路當作學習的平臺。研究者在國小教學過程中，觀察發現大多數的家庭擁有電子設備的比例較以往高，無論是都會區或者是偏鄉地區，有些學校甚至也提供平板電腦讓學生在課堂使用，由此可知設備並非影響孩童數位閱讀理解的問題點；而是大多學生因不常使用電子設備，所以學生透過網路搜尋資料時，並不知道要如何將所蒐集到的資料擷取自己所要的目標，大多為一知半解或斷章取義甚至是扭曲原意，故培養學生使用這些線上資訊的分析和評鑑能力更顯得重要（簡志明，2011）。因此，本研究欲想了解在不同背景變項的偏鄉國小高年級學童進行. 3.

(16) 數位閱讀時，運用預測策略、連結策略、摘要策略以及自我提問策略四者間的相關情形，此乃本研究之研究動機四。綜觀以上所述，本研究欲探討高雄市偏鄉國小高年級學童在數位閱讀策略與數位閱讀文本理解的現況，將所得到的結果提供未來偏鄉教師更了解學生在數位閱讀策略的運用以及數位文本理解方面的困難點，以此幫助學生提升其學習成效。. 4.

(17) 第二節研究目的根據研究動機以及文獻探討，本研究之研究目的如下：一、了解高雄市偏鄉國民小學高年級學童在數位閱讀策略與數位閱讀文本理解能力的現況。二、探討不同背景變項的高雄市偏鄉國民小學高年級學童使用數位閱讀策略與數位閱讀文本理解的差異情形。三、了解高雄市偏鄉國民小學高年級學童使用數位閱讀策略與數位閱讀文本理解的相關情形。四、了解高雄市偏鄉國民小學高年級學童使用數位閱讀策略對數位閱讀文本理解的預測情形。. 第三節. 待答問題. 依據研究目的，本研究提出的研究問題如下：一、高雄市偏鄉國民小學高年級學童在數位閱讀策略與數位閱讀文本理解能力的現況為何？（一）高雄市偏鄉國民小學高年級學童在運用數位閱讀策略現況為何？（二）高雄市偏鄉國民小學高年級學童在數位閱讀文本理解現況為何？二、不同背景變項的高雄市偏鄉國民小學高年級學童使用數位閱讀策略與數位閱讀文本理解的差異情形為何？（一）. 不同性別的高雄市偏鄉國民小學高年級學童在數位閱讀策略與數位閱讀文本理解的差異情形為何？. 5.

(18) （二）. 不同年級的高雄市偏鄉國民小學高年級學童在數位閱讀策略與數位閱讀文本理解的差異情形為何？. （三）. 不同家庭社經地位的高雄市偏鄉國民小學高年級學童在數位閱讀策略與數位閱讀文本理解差異情形為何？. 三、高雄市偏鄉國民小學高年級學童使用數位閱讀策略與數位閱讀文本理解的相關情形為何？四、高雄市偏鄉國民小學高年級學童使用數位閱讀策略對數位閱讀文本理解的預測情形為何？. 第四節名詞釋義一、偏鄉小學依據教育部審議「偏遠地區學校發展條例」所界定的偏遠地區學校定義：1. 位於離島、山地鄉、直轄市山地原住民區或者是海拔一千公尺以上的高山地區，且交通不便；2.距離公共交通工具站牌達五公里以上的學校；3.距離村、里或部落辦公處所五公里以上的學校，以及無公共交通工具可到達。同時，保留縣市政府因地制宜的空間，針對文化不利、生活不便或經濟不佳等情形都認定為偏遠地區。本研究根據教育部統計處定義對「偏遠地區」的定義，所謂偏鄉分為偏遠、特偏以及極偏三個等級，其國民小學區域如：大樹區、大社區、燕巢區、田寮區、路竹區、湖內區、永安區、美濃區、內門區、杉林區、桃源區、茂林區以及那瑪夏區（教育部統計處，2018）等，都為本研究發放問卷的範圍。. 6.

(19) 二、數位閱讀策略讀者依據自己的能力及所要閱讀的文本形式相互調整所採取的策略使自己獲得想要的訊息。本研究所界定的數位閱讀策略是讀者在進行數位閱讀時，為了吸收知識與取得訊息所採取策略的行為，就稱之為數位閱讀策略。經本研究歸納整理相關文獻後自編之「數位閱讀策略量表」，其策略有「預測」、「連結」、「摘要」、「自我提問」做為數位閱讀策略的研究向度，記錄受試者在閱讀數位文本時所使用數位策略之頻率，頻率越高代表學生閱讀數位文本使用該策略幫助自我閱讀理解較高，反之則不常使用該策略。三、數位閱讀文本理解數位閱讀文本理解意旨學生在閱讀文章時，能準確的理解文章的句子和意義的能力；其閱讀理解包含低層次的字面理解到高層次文章反思等不同層次上的理解。本研究所界定的數位閱讀文本理解是指讀者使用電子載具進行單篇閱讀時，能正確理解句子和文章的意義，其包含 PIRLS 發展閱讀理解的四大層次：「直接提取」、「推論分析」、「詮釋整合」、「比較評估」，作為本研究自編之「數位閱讀文本理解測驗」檢視學生其數位閱讀文本理解能力的依據，學生答題分數較高者代表其數位閱讀文本理解能力較高，反之則不太理想。. 7.

(20) 第五節研究範圍與限制一、研究範圍本研究皆在探討偏鄉地區國小高年級學童數位閱讀策略與數位閱讀文本理解兩者之間的關係，本研究的研究範圍依據研究地區、對象、變項以及方法等分別說明如下：（一）. 研究地區. 本研究以內政部定義屬「偏遠地區」鄉鎮地區的高雄市國民小學為主要研究地區，其鄉鎮如：燕巢區、田寮區、湖內區、永安區、路竹區、大社區、大樹區、美濃區、內門區、杉林區、桃源區、茂林區以及那瑪夏區等都為本研究發放問卷的範圍。（二）. 研究對象. 本研究以高雄市偏鄉地區的國民小學為研究範圍，以高雄市偏鄉國小之高年級學童，包含五年級以及六年級為研究對象。（三）. 研究變項. 本研究以「數位閱讀策略」與「數位閱讀文本理解」為研究變項，並依據研究內容設計改編問卷。（四）. 研究方法. 本研究依據研究動機、目的以及相關文獻探討，採用數位問卷調查法，以自編「偏鄉小學國小高年級學童數位閱讀策略與數位閱讀文本理解之調查問卷」做為本研究之施測工具。. 8.

(21) 二、研究限制（一）. 以研究對象而言. 本研究的對象因受限於人力、物力、時間以及經費等限制，僅以高雄市偏鄉小學之國小高年級學童為施測對象，研究地區不涉及其他縣市，故研究結果不可推論至其他縣市偏鄉學童，此乃本研究之研究限制一。（二）. 以研究方法而言. 本研究以數位問卷調查法作為研究方式，受試者再填答問卷的過程中，問卷題目的設計是否會影響填答者的心向反應，或者是在填寫過程中是否受到主觀意見或社會期許等因素，都有可能會造成研究結果上的偏誤，因此研究結果僅能作為普遍的狀況，不應過度的推論，故此乃本研究之研究限制二。（三）. 以研究變項而言. 本研究以學童的個人背景變項為數位問卷調查的前置變項，其研究變項如主要照顧者與次要照顧者的家庭社經地位等，都有可能會影響研究結果和推論，故此乃本研究限制三。. 9.

(22) 10.

(23) 第二章文獻探討數位閱讀形式是近年來科技的進步所被推崇的閱讀方式，其基礎背景知識是源於紙本閱讀的內涵及理論，因此本研究將從閱讀的基本內涵談起再推由當今最熱門的數位文本的定義、特性及理論基礎；最後再深入探究數位閱讀策略與數位閱讀文本理解之間的關係以及其相關研究。本章節共分為四節，第一節說明閱讀理解相關理論與 PIRLS 國際閱讀理解評量之探討；第二節介紹數位閱讀策略之相關理論；第三節闡述數位閱讀文本理解之相關理論；第四節整理數位閱讀策略與數位閱讀文本理解的相關研究。. 第一節閱讀理解相關理論之探討本節先從閱讀理解定義談起，接著說明閱讀的理解、歷程和模式，最後介紹國際閱讀理解評量。一、閱讀理解定義閱讀理解被定義為兩大重點：第一是「識字」（word recognition）、第二則是「理解」（comprehension）。這兩個名詞分別所代表的能力並不相同，「識字」是代表著閱讀者認識字並將字正確讀出，「理解」則是分析字與字之間的意義（柯華葳，2006）。簡單來說，「識字」即是閱讀理解的根基，而「理解」則是閱讀最終所要達到的目標，唯有理解文本的內容才算是從閱讀過程中得到意義。再者 Pearson 和 Johnson（1978）解讀閱讀理解為閱讀者根據先備知識及經驗進行建構其閱讀的內容，像是讀者與作者之間的對話。因此，理解可說是一種行為更是一種能力。除此之外，蔡宜芳（2008）也認為閱讀理解著重的地方在於讀者自己先進行建構，接著運用閱讀策略加以推理，最後達成解決問題，並且能將文章的意思融會貫通的觀點。因此閱讀理解的程序可說是，讀者在開始進行閱讀時，透過已經知道的相關背景知識與策略對內文進行分析和推論，將文字解碼出 11.

(24) 來後，最後理解文章的重點（王瓊滿，2011）。綜合以上各學者對閱讀理解的定義統整為閱讀理解乃讀者根據自己的先備知識與經驗建構文章內容，接著利用閱讀策略對內文進行推理與分析，最後理解作者想表達的意涵就稱之為閱讀理解。二、閱讀理解之理論閱讀理解有許多不同的詮釋方式。早在行為學派中，他們認為閱讀理解是一種技巧的工作表現，這樣的說法把閱讀活動狹隘化，甚至忽視閱讀者在理解文本中一串複雜的心理歷程（廖凰伶，2000）。（一）. 認知論. 傳統觀點都以認知心理學作為研究閱讀理解能力的主要理論基礎（Gaffney & Anderson, 2000）主要針對個體思考過程探入研究人們理解篇章的意義；Gough 和 Tunmer（1986）提到認知學派的學者們大多把閱讀的能力分為兩層次：層次一為認讀字詞（word identification）、層次二為意義理解（comprehension）。在這兩層次的基礎下對於閱讀所包含的不同能力或認知過程將進行更深入的探索（劉潔玲， 2009；Kintsch, 2004）。劉潔玲（2009）在眾多有關中文閱讀研究方面的學者們，同樣認同認知學派為主流，不少學者透過實證研究或教學經驗，歸納出認讀字詞、組織、理解、評價及創意等為五種閱讀能力的層次。（二）. 建構論. 自從二十世紀社會建構學派的興起（Social Constructivism），社會學派對於研究閱讀方面的重要性日益增高（Gaffney & Anderson, 2000），將過去傳統認知學派對個體思考的閱讀能力層面擴大至文化以及社會這兩個面向。也就是說社會建構學派認為閱讀是一種社會活動，個體對文章的理解會因社會和文化環境而產生影響，並且個人會經由與他人相互交流的過程中建構出篇章的意義；因此，社會學派著重於讀者對於社會環境和群體的互動影響其能力的發展（劉潔玲，2009）。此 12.

(25) 外為因應社會發展有學者提出功能性識能（functional literacy）的概念，其閱讀的元素如解決問題（problem solving）、挑選資訊、應用、批判以及創意能力等（Ellsworth, Hedley, & Baratta, 1994），這些閱讀元素的衍生隨社會發展需求孕育而生，擁有這些閱讀能力將使人們更加適應生活也讓閱讀的意涵更加豐富。由此可知，閱讀理解理論背景隨著閱讀研究方向的改變，逐漸由早期行為學派，轉變為認知學派的閱讀理論，再者因社會的發展社會建構學派的興起，使教師的立場有所轉變。過去強調學生的基礎認讀和理解力，但為了能培養孩童適應社會變遷轉而更加重視不同層次認知能力的訓練，透過教導學生學習使用策略使幫助孩子們成為更靈活且自主的讀者。三、閱讀理解之歷程若想真正測得學生閱讀理解能力，除了解其閱讀理解的理論外，需進一步從眾多學者中所提出的閱讀認知歷程進行討論，以更加了解閱讀理解歷程中所包含主要層次為何，以下為學者深究閱讀理解之歷程所提倡之重要觀點，其包含 Carver 所提出的四種層次、Pearson 和 Johnson 提出的三種層次、Gagne'、Yekovich 與 Yekovich 的觀點以及近代在閱讀理解策略教學上所提出的觀點依序簡述說明如下。在 1973 年 Carver 提出四個閱讀理解歷程的層次（林清山譯，1991）：（一）先把字進行解碼，並決定解碼後的字在句中所代表的意思。（二）將字串聯，進而透徹地了解句子所代表的意涵。（三）理解段落和段落之間背後所要呈現的主旨、假設、原因、後果以及作者未明白說明的結果等。（四）評價其觀念，含括邏輯、真實性、證明和價值判斷等問題。. 13.

(26) Pearson 與 Johnson（1978）則分為三種層次，包含「表層文義理解」、「深層文義理解」以及「牽涉個體生活經驗相關的理解」：（一）表層文義的理解：其指問題的論述可直接從文章中找出相似或相同的用語，可稱之為「字面上理解」。（二）深層文義的理解：其指題目的敘述需經過讀者閱讀篇章所提供的線索進行推理才可得到答案，也可稱之為「推論理解」。（三）牽涉個體生活經驗相關的理解：其指問題超越文章所給予的訊息，需加入自身的生活經驗才能真正理解。在 1993 年 Gagne'、Yekovich 與 Yekovich 也將其分成四個階段：（一）解碼（decoding）、（二）文字上的理解（literal comprehension）、（三）推論理解（inferential comprehension）以及（四）理解監控（monitoring）（岳修平譯，1998）。（一）解碼（decoding）解碼（decoding）意旨將文章中的字彙從長期記憶中檢閱到相對應的意涵，其歷程包含兩部分「配對」（matching）和「譯碼」（recoding）。（二）文字上的理解（literal comprehension）文字上的理解（literal comprehension）意指能理解字的意義，並依照字與字的相互關係組合形成命題，其歷程包含兩部分：「字義取得」（lexical access）和「語法分析」（parsing）。（三）推論理解（inferential comprehension）推論理解（inferential comprehension）意旨能將文章做進一步深入的探討，其歷程包含三項：「整合」（integration）、「摘要」（summarization）以及「詳細論述」（elaboration）。. 14.

(27) （四）理解監控（monitoring）理解監控（monitoring）意旨讀者能自我檢核有無理解文章所要表達真正的意涵，其歷程包含四項：目標設定（goal setting）、挑選策略（strategy selection）、檢核目標（goal checking）以及修正補強（remediation）。理解監控可統稱為後設認知（metacognitive skills），是閱讀成分中最高的理解層次。 Kintsch 將閱讀理解區分成三層次：（一）表面符碼的理解（又稱文字符號， surface code）、（二）文本表徵的理解以及（三）情境模式的理解（引自柯華葳， 2017）。（一）文字符碼的理解文字符碼的理解為理解層次中是為初階，讀者可將字詞所解碼並能正確且流暢地將文字唸出，知道他的意義，即可達到這個層次。（二）文本表徵的理解若讀者於閱讀的過程中，能夠將不同文本之間的意義與內容串聯起來，並得到文章內容所要傳達的意義，此層次的理解就叫作文本表徵理解。但在此層次中其理解的內容僅限於文本明確傳達的意義，仍屬淺層的理解，若要達到高層次的理解需達到超文本表徵的理解。（三）情境模式的理解在超文本的理解中，讀者透過文本所指的內容，去建構一個場景與情境，而要建構情景模式的表徵是需要統整許多訊息，因為讀者不僅要連結文本之間的語意關係，也須將文本與背景知識做連結。若連結越豐富，情境模式就越完整，相對其理解會越深入，因此讀者在此理解層次中就能比較不同層次與類型的理解，甚至是批判及賞析文章。簡單來說，閱讀理解過程可分成兩部分，字詞層次的閱讀以及句子文章 15.

(28) 的理解；字詞層次的閱讀包含字詞的形、音、義，而文章理解則是將文章中的句子段落的意義整合，最後形成文章的理解。四、閱讀理解之模式自二十世紀認知心理學的興起，學者以訊息處理理論的觀點，將閱讀理解模式分為「由下而上模式」（bottom-up models）、「由上而下模式」（top-down models）以及「互動模式」（interactive models）這三大類（Goodman, 1982； Gough, 1972；Rumelhart, 1977），分別簡述說明如下。（一）由下而上模式（bottom-up models）由下而上模式（bottom-up models）又稱之為「文章本位模式」強調解碼的歷程，將重點擺放在單字與句子的處理，重視外在知覺到內在表徵的過程。簡單來說了解文意與閱讀者的先備知識和經驗無關，須先辨字、句、文法才能建構出文意。（二）由上而下模式（top-down models）由上而下模式（top-down models）又稱之為「讀者本位模式」強調理解的歷程，將重點擺放在讀者主動依照個體經驗以及先備知識選擇有用的知覺訊息，並透過假設猜測文意，不斷的閱讀以驗證其假設。（三）交互模式（interactive models）以上兩者的閱讀模式都屬於線性模式（liner models），無法完整解釋閱讀的過程，因此認為在閱讀所經歷的程中應同時並存這兩種模式，進而提出交互模式（interactive models）。此模式是較常被採用，原因是在閱讀的歷程中並非只是考慮文字本身的意旨，更是要涉入閱讀者的知識以及經驗才能建構出有意義的結果。. 16.

(29) 五、閱讀理解策略運用目前世界各國針對國小學童最重視的國際閱讀評比為 PIRLS。由於因應科技一日千里，培養學童數位閱讀能力也日益重要，因此在 2016 年 IEA 首次加入 ePIRLS 線上測驗。柯華葳、張郁雯、詹益綾、邱嘉慧（2017）所撰寫的國家報告書中說明這兩種測驗所檢視的閱讀理解歷程是相同的，因此以下主要針對「直接理解歷程」和「詮釋理解歷程」兩大閱讀理解歷程分別說明如下。（一）PIRLS 閱讀理解歷程根據柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅（2009）指出 PIRLS 對於閱讀理解測驗主要分為「說明文」以及「故事體」兩種閱讀材料來測量國小學生的閱讀理解歷程。其閱讀理解歷程中包含兩大部分，分別為「直接理解歷程」和「詮釋理解歷程」；而「直接理解歷程」又可再細分為「直接提取」和「推論分析」；「詮釋理解歷程」則可細分為「詮釋整合」和「比較評估」，茲以下表格 2-1 探討四項閱讀理解歷程的區別。. 17.

(30) 表 2-1 PIRLS 閱讀理解歷程說明表閱讀細項. 說明. 評估要點. 歷程. 讀者直接從文章中找出明確寫直. 直接提取出的訊息。. 接理解歷程. 1. 2.. 尋找出和目標相關的內容特定觀點. 3. 4. 5.. 尋找字彙或句子的定義指明故事的地點或時間尋找文章中明顯敘述的主旨或主題句. 1.. 推論出事件的前因後果. 2.. 在看完一段論述後，統整出重點找出主詞與代名詞之間的關係. 讀者需透過貫串文章中兩個以. 3.. 上的訊息才能推論並分析。. 4. 5.. 歸納主旨描述文章中人物之間的關係. 1.. 明確的分出文章的主題或整體所要傳達的訊息考慮文章中的角色可選擇的其他行動比較和對照本文訊息推測故事的氣氛或情緒. 推論分析. 2. 詮. 讀者需提取自我的先備知識以詮釋整合連結文章中所隱藏的訊息。. 釋理解. 3. 4. 5.. 詮釋文章中在真實世界的合適性. 1.. 評估文章中所陳述的事件實際發生在生活上的可能性猜測作家怎麼想出讓人料想之外的結果評議文章的完整性指出作家的見解. 歷程. 讀者需進行批判文章中的內比較評估. 2.. 容。 3. 4.. 資料來源：柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅（2009）。臺灣四年級學生閱讀素養（PIRLS 2006 報告）第二版。桃園市：國立中央大學。 18.

(31) 由 2-1 表格說明，PIRLS 主要針對這四項閱讀理解歷程檢視國小學童的閱讀理解能力，其測驗的目的在於瞭解學生在文學的賞析、獲得與使用資訊的能力。精熟的學習者在閱讀的過程中，會主動進行「直接提取」以及「推論分析」；然而在「詮釋整合」以及「比較評估」歷程中則需提取閱讀者的知識或經驗，使讀者建構完整的文章理解，才可對文章進行批判或說出自我的觀點等，因此在 PIRLS 所命題的形式除選擇還加入問答，其目的是想瞭解學童建構的結果（柯華葳等人， 2009）。除此之外在柯華葳等人（2017）《閱讀素養國家報告書》中提到，臺灣學童在兩大閱讀歷程上的表現以 PIRLS 閱讀成就測驗中，學生在「直接理解歷程」和「詮釋理解歷程」這兩大歷程臺灣學生的成績沒有顯著差異；若依國際分級水準來看，提升臺灣學生達到高級水準的比率仍有努力空間。然而在 2016 增加 ePIRLS 閱讀測驗，其學生的「直接理解歷程」表現優於「詮釋理解歷程」是高於國家總平均，但依國際分級水準來說臺灣學生在數位閱讀表現與國際相比排名第九，整體而言有超過一半以上的學生達到高級水準的表現。雖然兩者測驗的閱讀理解表現成高度相關（柯華葳等人，2017），但由於這兩份測驗都以同樣的學生進行測試，其結果顯示不少學童在數位閱讀測驗中並未發揮原有的閱讀素養程度，其表現似乎有受到數位環境的影響，所以關注臺灣學童數位閱讀理解能力的表現仍是未來值得關注的議題。. 19.

(32) 第二節數位閱讀策略之探究本節先談閱讀策略意涵以及數位閱讀策略的理論，接著說明數位閱讀策略運用，最後探討數位閱讀策略與閱讀策略之異同。一、閱讀策略意義資訊的日新月異，學習如何閱讀乃當前最緊要的課題之一。閱讀是一種策略的過程，簡單來說就是讀者會根據自己的能力以及對所要閱讀的內容相互調整符合自己想要獲得的訊息及自身的期望。再者閱讀為一項有結構性的行為；在閱讀的過程中為了有效理解文本而進行決策與控制的行為可稱之為閱讀策略（湯明祥， 2012）；而熟練技巧的閱讀者是能在不同情境中選擇適合的閱讀策略。林清山與程炳林（1995）發現，大多數探討閱讀理解策略的研究中都指出使用影響閱讀最重要的因素之一是「閱讀策略」。在探討閱讀策略之前，先釐清「策略」（strategy）與「技能」（skill）這兩個名詞之間的不同。「策略」意旨的是個體所欲達成特定目標所採取的方法；也就是說策略是有意識、具體且整體性的計畫，個體可自由選擇適合自己的策略應用在不同文本與工作中。「技能」則是意旨具例行性、自然動作的行為反應（張莉珍，2003）。Pressley、Johnson、Symons、 McGoldrick 和 Kurita（1989）則認為好的策略是能協助個體思考並能判斷何時該運用哪些方法來解決問題。Aly、Thuwayba 和 Mahmoud（2010）認為要提高閱讀理解能力其中最重要的手段為有效的利用閱讀策略。陳茹玲（2010）指出，有效的運用閱讀策略是閱讀理解過程中的一環，若讀者的基礎識字能力不佳、先備知識的不足或者對文章結構的不清楚等因素，在建構文章意義的過程中無法產生推論而造成理解上的錯誤。因此，瞭解「策略」在理解所扮演的角色，以及造成讀者可能理解錯誤的原因，將有助於策略教學對於文章理解的影響，也提供教師在課程設計上選擇適當的策略來增進學生的閱讀理解能力。. 20.

(33) 隨著時代的變遷數位化的生活已是現代人取得訊息重要的途徑，這樣便捷的方式「有效的閱讀」是讀者在數位世代中重要的關鍵（陳明蕾，2018）。所謂有效閱讀意旨讀者能否學習運用閱讀策略來提升其學習效益。依據美國國家閱讀諮詢委員會（National Reading Panel, NRP）對「閱讀策略」所下的定義，認為學習者在閱讀時，是有意識的透過一連串心理的過程以及思考的方法，使理解內容關鍵的訊息或是更深層的理解文本的內容（NRP, 2000）。當讀者選擇運用特定的學習策略進行理解文本內容時，此一歷程稱之為閱讀理解策略（Irwin, 1991）。簡言之，閱讀策略是指讀者在有意識下選擇學習策略來達到閱讀理解，這樣一連串的心理過程稱之為閱讀理解策略。二、閱讀理解策略理論閱讀理解策略相關理論包含三項：訊息處理理論（ information processing theory）、後設認知理論（metacognition theory）以及自我調整學習模式（self-regulated learning model）（陳雅文，2004；項必蒂，1991；程炳林，1991），以下主要針對訊息處理理論及後設認知理論做說明。（一）訊息處理理論訊息處理論認為人具有先天的認知結構，能接受環境中的訊息及刺激。其學習是主動，其內在歷程包含注意、複習、建構、統整、儲存、以及檢索這六步驟。訊息處理理論將知識分為三類，1.陳述型知識 2.程序型知識 3.條件型知識（項必蒂， 1991）。 1.. 陳述型知識：閱讀有關的知識，包含「什麼」（what）影響閱讀的因素。. 2.. 程序性知識：是動態的也有順序性但不能調整，能瞭解出「知道如何」（knowing how），若此知識學習一旦熟練就會達自動化反應。. 21.

(34) 3.. 條件性知識：是指讀者知道「何時」（when）及「為什麼」（why）要使用特定策略去影響閱讀。. 此理論認為學習乃學習者的心智結構改變結果，是一種有意義的認知歷程。若以學習者的主動性來看，程序性知識較接近閱讀理解策略的。（二）後設認知理論而強調學習者的主動性與後設認知（metacognition）一詞有一曲同工之妙，其中以 Flavell 學者最早提出。Flavell 在 1976 年認為後設認知乃自我認知歷程與結果具有覺察與指揮的能力。 Flavell 將後設認知的意涵分成後設認知知識（metacognition knowledge）以及後設認知經驗（metacognition experience）這兩部分。後設認知知識意指個體長久經驗累積而來的信念，包含個人、工作策略的變項知識；後設認知知識意指情意與認知的經驗，以及如何詮釋這些經驗適合的方式。因此，根據 Flavell 所認為的後設認知實質意涵為「個體對其認知歷程、策略及結果具備主動自我預測、覺察、評價、監控、規劃與自我調整的知識及活動發展能力」。其特性為「後設認知為可以教、可以學、可發展的技巧」；而目的是「使學習者於認知活動中選擇最佳的策略，以獲致最佳的效果」（引自劉瑾珊， 2008）。簡單來說，後設認知為自我認知過程中對知識的覺察。 Brown（1978）則認為後設認知意指讀者知道事情的表面現象也知道事情本身所產生的原因，即是知其然知其所以然。其後他以更簡單說明後設認知就是「知道事情的本質」（knowing about knowing）和「知道事情如何產生」（knowing how to know）。當用於教育來解釋後設認知，前者所代表的是讀者對於認知過程的知識；後者則解釋是用來計畫、監控與反省自我的學習活動。與閱讀相關的三種後設認知（林清山譯，1991）： 1. 理解監控：意旨個體是否知道自己正在閱讀的覺察。. 22.

(35) 2. 自我檢核：意旨個體是否能將文章做正確的解碼，或者知道自己是否已經從文章中學習到東西以通過考試。 3. 閱讀目標的敏感度：意旨依據的目標調整閱讀的策略。以研究顯示要教導學生學習後設認知的技能是很困難，但若學生學習此技能將對閱讀理解的成效有很大的幫助。（三）自我調整學習模式自我調整學習模式是近年來教育心理學研究的重點，從過去重視認知理論轉為強調學習者動機、情感以及行動控制等（程炳林，2001；Pintrich, 1995）。首先自律學習的概念是由 Bandura 提出，他除了強調個人預期效能對行為動機影響外，也透過主動設立目標、評鑑、增強自我等維持行為動機。而 Schunk 追隨其理論認為自律學習意旨個體設定自己的學習目標，接著自我評鑑再運用後設認知活動檢視成果（林建平，2005）。再者程炳林（2001）認為自我調整學習是個體主動建構的歷程，在這過程中學習者會對特定的工作有所覺察以及對工作的動機、情感所設定的學習目標，以此來監督、控制和調整自己的認知，而這些自我調整的活動可以調和個體、情境及整體表現。總結以上整體理論的演變，學者對於閱讀理解策略的解釋已從單純的機械式認知技巧的觀念，轉變為強調覺察與反省的後設認知概念，現在更進一步的重視學習者的主動性，強調自我調整學習的策略的運用。綜合理論背景，當今閱讀理解策略著重於學習者對後設認知策略的學習，並透果有效運用的資源增進閱讀理解。三、閱讀理解策略分類閱讀理解策略的分類有眾多，其策略可因功能、運用時機以及對象等而有不一樣的分類方式，以下列出閱讀理解策略個學者的分類模式，加以說明、比較與統整出適合本研究之閱讀策略理論依據。 23.

(36) 以下分述出各學者對閱讀理解策略的看法： Heilman、Blair 與 Rupley（1990）提出閱讀理解策略可分成閱讀前、閱讀中以及閱讀後三個閱讀歷程。 1. 閱讀前策略：包含略讀整體文章、尋找大小標題、預測考題、確立閱讀目標與需要。 2. 閱讀中策略：對於重要的詞及概念畫線、作筆記、對於不懂的字詞複誦一次、反省發問等。 3. 閱讀後策略：寫出重要的字詞概念、摘要、背誦、寫出大綱以及評估個人所學等。 Pressley 與 Gillies（1985）指出不同階段所採的閱讀理解策略是不同的，其內涵如下： 1. 解碼階段階段：當讀者不理解字詞時可使用解碼的策略包含查字典、詢問他人、對照上下文猜字意等。當讀者不理解句子意義時，可使用的文意理解策略包含在不懂得字及句子畫線、分析句子結構、從上下文推測；若不理解文章時可使用策略包含重新概覽文章、標記重點、分段閱讀、做筆記、摘要、自問自答等。 2. 推論階段：當讀者想深入了解文章時，可使用的策略包含運用舊經驗促進理解、討論文章正確性、批判文章內容、做新的聯想等。 3. 理解監控階段：當讀者要了解自己理解多時，可使用的策略包含評鑑自己真正了解多少，根據評鑑結果採自我調整的方式。 Richeck 等人也提出閱讀前中後期，有效提升理解策略如下（Richeck, Caldwell, Jennings, & Lerner,1996）：. 24.

(37) 1. 閱讀前：討論作者的生平、建立相關背景知識、提出學童可能喜歡的訊息或從文章中可找到的內容等方法，以幫助學童將背景知識與文章的訊息做連結。 2. 閱讀中：要求學生預測文章內容、鼓勵默讀以及自我監控自己理解的情形。 3. 閱讀後：透過教師高層次提問檢視學童理解情形或鼓勵學生主動回答問題。林建平（1995）與劉瓊慧（2000）提出閱讀前、閱讀中和閱讀後三階段，所採用的七種閱讀策略。 1. 閱讀前預測策略：讀者根據主題問自己對此主題的了解，接著預測此篇可能在講些甚麼，再者問自己閱讀目的。 2. 閱讀中（1）劃線：找到重點後，在重點處劃線或標記符號。（2）摘要：筆記要點並以自己的說出各段大意或本課大意。（3）文章結構分析：分析文章結構，筆記大綱。（4）推論策略：依文本資料推論出文章主旨。 3. 閱讀後（1）自詢策略：回答試題、自我設計問題並自問自答。（2）補救策略：調整閱讀速度、重讀不懂的地方、查字典或請教老師。. 25.

(38) 教育部於 97 年開始展開一連串閱讀教學策略的開發課程，邀集各大學教授與國小教師共同研發適合國小學童的閱讀理解教學策略（幸曼玲等人，2010）其策略分述如下： 1. 預測：意旨閱讀者在閱讀時，會依據讀過的訊息以及與訊息相關的背景知識去推測出文章內容的發展，其包含主角與作者的情感、想法以及行動；在功能方面則是能在閱讀過程中證實自己的預測是否正確而感到成就感。 2. 連結：意旨的是讀者的經驗與文章的連結以及文章與文章間的連結。其中文章與文章間的連結指的是讀者將讀過的訊息與之前所讀到的文章訊息相互連結，有可能是句子與句子或者是段落與段落之間；而讀者與文章的連結則是讀者將現在讀的文章內容與過去長期記憶中的經驗知識相互連結。 3. 摘要：意旨閱讀者擷取文章重點訊息，經統整過後形成文章主旨。讀者學習做摘要能將使注意力放在文章重點，忽略細節並將文章各段重點連結統整出有意義的理解 4. 做筆記：筆記是一種以讀者動手做的策略，能幫助有效組織文章內容，是一連串複雜的認知過程，其涉及到讀者對訊息的輸入與輸出，讀者需要在短時間內理解文章內容並以書寫的方式將訊息輸入長期記憶中。然而在 2017 年柯華葳等人依照各年級所提出不同策略教學，以下說明適合高年級國小的閱讀理解策略教學（柯華葳等人，2017）： 1. 摘取大意：為掌握文章重點、理解文章意義，讀者由文章擷取重資訊，經過濃縮統整後，所形成的精簡敘述或架構，就是摘要。 2. 推論：讀者將文本不理解之處，進行假設、預測或統整出具有連貫性的文. 26.

(39) 本脈絡，形成有意義的背景知識，以幫助理解與記憶。 3. 自我提問：讀者與文本或文本與文本間的互動方法，鼓勵學生主動提出問題以建構理解與意義。 4. 理解監控：在閱讀過程中讀者對於評估自我理解文本的程度，運用此策略能幫助閱讀理解的提升。由以上論述可知，閱讀理解策略的運用在於讀者發現閱讀困難時，透過策略輔助幫助其理解。閱讀理解策略幫助學生激發背景知識，幫助他們統整概念、建立連結、形成架構再深入分析、歸納、評估以及後設認知以達到閱讀理解。在現今資訊日新月異的世代，學習環境大不相同，有效率的學習成為教學重視的目標，要如何有效運用資源創造有助於學習的環境，才能提升學習成效是值得我們持續關注的議題。因此本研究將以幸曼玲等人（2010）、顏瑩玫（2014）、柯華葳等人（2017）提出符合本研究之對象閱讀理解策略，預測、連結、摘要、自我提問策略以及作為本研究閱讀策略量表。以下分述說明如下：（一）預測策略讀者在閱讀過程中，根據文本既有的訊息和相關背景知識去推測語詞的意義或者文本發展的情節與脈絡。（二）連結策略將讀者新的知識與舊經驗做連結，並歸納整理出新的經驗進而理解文本內容。（三）摘要策略讀者能在一段或一篇文本中擷取重要訊息，並將文本中的重點連結與統整，形成全面性理解。. 27.

(40) （四）自我提問策略讀者能提出文章中的問題，使注意力集中在文章的主旨及重要訊息，並以問題檢視讀者理解情形。四、數位閱讀理解策略運用就策略層面而言，數位閱讀除了有多樣化數位文本形式、動態的特質外，還需透過網路搜尋引擎和網頁連結往返等技能的應用。數位閱讀的主要是面對資訊無限的空間，因此需要使用多媒體導航工具，其目的大多為解決資訊性的問題。在閱讀期間所運用的方法，就是閱讀策略。Anderson（2003）研究也指出，在使用數位閱讀時，使用適當的策略是相當重要。因此，數位閱讀就是在進行網路閱讀時，所採用解決問題策略使幫助自我達成理解網路文章的策略（張淑慧，2008）。 Sun（2003）設計一個線上閱讀系統（ERO），這個系統的主要目的是提供一個學習英語的線上平臺給臺灣學生，其中以老師和學生的界面所採用的策略如下： 1.. 預測策略（pre-reading stage）：透過文章的標題，練習寫下三個與主題相關的關鍵詞。. 2.. 略讀策略（skimming for gist）：閱讀者必須在一分鐘內閱讀本頁，並於時間內掌握文章的大意。. 3.. 建立字彙（cultivating）：ERO 系統會給予不同的提示，激勵學生運用猜字的策略，如透過上下文推測出不懂的詞彙。. 4.. 摘要策略（summarizing）：在略讀文章後寫下總結，並交由老師做評分。. 5.. 閱讀理解（reading comprehension）：為了測量學習者的閱讀理解，設計的測驗題型：多選題、是非題、填空題、問答題。 28.

(41) Coiro 和 Dobler（2007）認為透過網路閱讀文本的讀者，所進行閱讀理解的過程和選擇是與紙本上的閱讀有相似之處，但在數位閱讀是更為複雜。Coiro 和 Doble 發現若要成為有效的數位閱讀者須能運用以下三種策略：（一）先備知識（二）推論策略以及（三）自我調整閱讀策略。 Anderson（2003）也將線上閱讀的策略分成三個層面，分別是整體閱讀策略（global reading strategies）、問題解決策略（problem solving strategies）、支持策略（support strategies）。這三個數位閱讀策略的層面是根據 Mokhtari 和 Reichard （2002）所提出的後設認知閱讀策略量表（Metacognitive Awareness of Reading Strategies Inventory, MARSI）所發展的。以下針對這三種數位閱讀策略意涵說明：（一）整體閱讀策略整體閱讀策略可通用於各類型的閱讀文本，讀者在閱讀時使用這種策略可以使其反思內容以及更加明白閱讀目標。此策略傾向於讀者建立文本與反思訊息，其策略包含以下五種： 1.. 讀者須清楚閱讀的目的。. 2.. 思考你所知道的事情可幫助你理解文本。. 3.. 閱讀時將文本內容與閱讀目的連結一起。. 4.. 使用表格、圖形或圖片來增加理解。. 5.. 密切關注粗體或斜體的標記位置。. （二）問題解決策略問題解決策略意旨用於幫助解決困難理解文本的內容。當訊息變得困難時，你會怎麼做？當遇到一個你不懂的詞彙時，你會如何解決？以上這些情況下，為了要有效的閱讀和理解文本，你就需要採用這項策略幫助你解決問題。其方法包. 29.

(42) 含以下五種： 1.. 慢慢地閱讀並調整閱讀自我的速度以解決困難的地方。. 2.. 當你思路不對時要重新閱讀使自己回到正確的思路。. 3.. 當文本變得困難時，要密切關注並且重新閱讀。. 4.. 偶爾停下思考你所閱讀到的內容。. 5.. 把資訊繪製圖表增進記憶力。. （三）支持策略支持策略主要用於閱讀時，讀者在運用外部資源使讀者更加瞭解文本，其使用策略包含以下五點： 1.. 在閱讀時寫筆記可增進理解文本並建立更大的連結。. 2.. 要總結所閱讀的內容，以反映重要的訊息。. 3.. 可與他人討論所閱讀的內容以支持你的想法與理解。. 4.. 使用參考資料支持最初不了解的內容與想法。. 5.. 自我提問的方式更加理解文本。. 隨後 Sheorey 和 Mokhtari（2001）將 MARSI 為基礎發展閱讀策略調查（the Survey of Reading Strategies, SORS），而 Anderson 則以 SORS 基礎自編為線上閱讀策略量表（Online Survey Of Reading Strategies, OSORS)。 Schmar-Dobler 依據 Person、Roehler、Dole 以及 Duffy 等人提出閱讀理解策略包含分析、推論、監督和修正理解、提問、活化先備知識、決定重要的想法以及尋找正確方法，共七個數位閱讀策略。其中分析、推理、活化先備以及重要決定這四項與紙本閱讀友其相似之處；在監督和修正理解、尋找正確方法以及提問這 30.

(43) 四項策略是有所差異（引自蔡明珊，2016）。其差異出分別說明如下： 1.. 監督與修正理解. 紙本閱讀時，讀者依其目的修正閱讀速度，但在數位閱讀時，對於文字的瀏覽和略讀是重要的。 2.. 提問. 紙本閱讀時，提問是驅使讀者繼續閱讀的動力，但在數位閱讀時則是引導讀者在線上迷失前的引導問題。 3.. 尋找正確方法. 紙本閱讀時，讀者透過文本的特徵來尋找訊息，例如表格、圖等，但在數位閱讀時，是讀者為了搜尋資訊而理解出網路的特性，例如廣告。總結本小節，不論是紙本閱讀或者是數位閱讀其策略都有相似之處，因而本研究將「數位閱讀策略」定義為讀者在進行數位閱讀時，為了吸收知識與取得訊息所採取策略的行為，就稱之為數位閱讀策略。經本研究歸納整理相關文獻後，採用預測、連結、摘要、自我提問做為數位閱讀策略的研究向度。. 31.

(44) 第三節數位閱讀文本理解相關理論之探討本節先從數位閱讀意義談起，接著說明數位閱讀的類型、數位閱讀理解之歷程，最後闡述數位閱讀與紙本閱讀歷程之異同。一、數位閱讀意義身處在二十一世紀的世代人們，要在有限的時間內吸收他人的成果，閱讀乃唯獨可代替經驗使讀者獲得知識的重要途徑。由於科技一日千里，家裡擁有 3C 產品已是普遍的現象。閱讀的模式早已不再侷限透過紙本進行閱讀，人們漸漸地開始習慣透過網路進行閱讀。在這樣的背景之下閱讀型態產生劇烈的變化，線上閱讀（Online Reading）已慢慢地取代過去的閱讀形式。 Leu、Kinzer、Coiro 和 Cammack（2004），指出線上閱讀的定義相當廣泛無論是使用哪一種資訊工具，只要可透過網際網路閱讀資訊，就可以稱為數位閱讀。許育健（2013）提出數位閱讀有盛多的名詞，例如：線上閱讀、網路閱讀、電子書等都廣泛稱為數位閱讀。這些相關的名詞中的共通之處，就是人們所閱讀的方式都是以「數位」的形式呈現其內容也就是我們俗稱的電子載具。以廣義來說，舉凡透過數位媒介所呈現內容並進行閱讀行為，像是利用手機或電腦看電子郵件、文件、小說或甚至觀看部落格等，都可稱作數位閱讀。除此之外，林巧敏（2009）認為「數位閱讀」可包含離線或連線下的內容，以離線的數位閱讀如：教師上課所使用的教學光碟亦可稱為數位閱讀，若為連線下所閱讀的活動又可稱之為網路閱讀；由此可知數位閱讀並非要有網際網路才能被定義為數位閱讀。綜合學者所言，數位閱讀呈現形式多樣化，但基本上都包含一個要素就是透過數位載具觀看文本，其電子載具包含手機、平板、電腦、電子書閱讀器等都可稱之為數位閱讀。. 32.

(45) 二、數位閱讀文本類型數位閱讀定義廣泛，Leu 等人（2004）指出不論透過電子載具，只要以網路進行閱讀資訊，就可稱之為數位閱讀。以下將數位閱讀大致概分為三種類型（Coiro, 2007；Leu et al., 2004）：表 2-2 數位閱讀文本類型一覽表類型. 定義意旨文章是透過網路進行閱讀，其形式是單篇. 1.. 單篇文章（single article）. 文本內容是固定的，因此，此種單篇文章的理解歷程與紙本閱讀差異不大。. 意旨沒有特定目的的閱讀，單純以網路的環境 2.. 瀏覽資訊（Web browsing）中，讀者依網站所呈現的訊息，選取想要的瀏覽內容。. 意旨在進行閱讀時是有特定目的，需針對目標 3.. 指定任務（specific tasks）. 關鍵字進行搜求，將搜尋到的目標資訊，最後才再進行閱讀。. 資料來源：研究者整理由表 2-2 說明其數位單篇文本與一般紙本文章其理解歷程並無太大差異；瀏覽資訊則是大多數人最常進行的線上閱讀模式，舉例來說人們透過網頁閱讀分類資訊、觀看各類的部落格或者是瀏覽 Facebook 文章訊息等，這樣的閱讀方式並無針對特定目的，讀者單純以網站上所呈現的內容進行閱讀，其特性多偏向概略瀏覽，相較單篇文本則較不詳細閱讀；特定任務主要是有目的性的，讀者需要了解所要 33.

(46) 閱讀的目標，再透過關鍵字搜尋，將所搜尋到的資訊進行閱讀。此類型的閱讀與瀏覽資訊差別除了有無特定閱讀目標外，在特定任務類型中其搜尋階段便開始產生建構概念的歷程相較瀏覽資訊類型更加複雜。本研究所界定之「數位閱讀文本」類型為單篇文章，意旨在網路上進行單篇文章的閱讀，它是單篇固定的文章內容。三、數位閱讀文本理解意涵有研究（Coiro & Dobler, 2007；Leu, Kinzer, Coiro, & Cammack, 2004）顯示，數位閱讀理解與紙本閱讀理解是有所差異，數位閱讀理解可以說是和資訊文本同時間存在於解決問題的一個歷程，而這過程的每一個層面都轉變紙本閱讀的理解歷程。 Reading Study Group（2002）認為「透過與文字的互動，同時抽取建構意義的歷程」即是閱讀理解之意義，而這歷程是透過讀者、文本、活動和情境脈絡這四面向來探討閱讀。但在這數位化時代，閱讀不在僅限書面，而是讀者透過網際網路、多媒體或者搜尋引擎等科技方式進行閱讀，以獲得學習和問題解決的目的被視為一種「新素養」（new literacies），而這樣的閱讀技能比較離線的閱讀理解是更加複雜（Coiro & Dobler, 2007）。Schmar-Dobler（2003）認為讀者在進行數位閱讀時能夠自我導航（navigate）於網路文本中，連結自己的知識與科技能力，熟練地運用於搜尋、評鑑和使用網路上的資訊以達到數位閱讀理解。另外 Leu 等人（2004）則認為新素養意旨人們能夠使用網路和其他資訊與訊息技術來確認重要問題、擷取資訊、評鑑資訊的有用性以及統整資訊來回答問題，並且與他人溝通資訊。由以上觀點可知，數位閱讀理解要素中，除了讀者之外，在閱讀理解理文本、活動以及情境脈絡這三個層面都因資訊時代更多元性，因此其理解過程並非是固定技巧而是一連串複雜的歷程。再者根據 Leu 等人（2004）這項觀點中，將數位閱讀分為五項重要歷程：（一） 34.

(47) 確認重要問題（二）擷取資訊（三）評鑑資訊（四）統整資訊以及（五）溝通資訊，以下針對這五項歷程分別說明之。（一）確認重要問題（identify problems or questions）確認重要問題（identify problems or questions）意指數位閱讀的目的是為了解決問題以及回答問題，這項歷程與離線閱讀相比較下為主要的差異點。（二）擷取資訊（locate）擷取資訊（locate）是由於網際網路涵蓋大量的訊息，讀者需學習使用新的數位閱讀理解技能和策略才能找尋適合的資訊，其技能有四項（Leu, 2007）： 1.如何使用適合的關鍵字來搜尋目標。 2.了解如何使用搜尋引擎來尋找問題。 3.閱讀的頁面中找尋可能的資訊。 4.在有效的連結中推斷出可提供線索的資訊。這四項技能彼此都相互連結且閱讀者要有能力去找到符合自己所需要的訊息才能擷取到重點。對於數位閱讀而言此歷程乃不可或缺的能力，要使學生都具備知道在網路上搜尋哪些資訊，並了解且擷取到重要的訊息，此過程牽涉到複雜的認知歷程與技能是並非容易的。（三）分析與評鑑資訊（evaluate information critically）無論是離線或是線上文本，讀者都應具備批判性的分析與評鑑（evaluate information critically）能力。Leu（2007）的研究中發現，五種不同線上閱讀理解的評鑑形式： 1. 評鑑理解：這對我而言有道理嗎？. 35.

(48) 2. 評鑑關連性：這是否符合我的需要？ 3. 評鑑精確性：我能透過其他可信的來源來證實這項資訊嗎？ 4. 評鑑可信度：我是否能相信這項資訊？ 5. 評鑑偏差：作者如何型塑這個資訊？這五種不同的評鑑形式是因 Leu 發現學生無法相信網路上的資訊，因此經常浪費時間在分析他們所尋找資料的可信度。由於人人都能在網路上隨意發佈任何資訊，但是讀者若沒有分析搜尋資料結果的能力，則無法決定要點選哪一個網站，就更不能繼續批判性的評鑑，因此分析與評鑑資訊的能力無論是在線上或非線上文本都顯得特別重要。（四）統整資訊（synthesize）統整資訊（synthesize）的能力為數位閱讀理解重要的成份之一，卻也是不易進行研究的一環。由於統整資訊的歷程大多發生在讀者的心中，且其過程發生得很快再加上並非肉眼可見，因此這項歷程是不易觀察和紀錄的。統整資訊的過程是指當讀者找尋問題的答案與解決問題時，讀者藉由決定進入哪個網站、點選哪個連結、閱讀哪個作者的訊息等動作都是讀者主動地建構文本的。（五）溝通資訊（communication）網路上的溝通（communication）工具推陳出新，每項工具都有其各自使用的策略。因閱讀與寫作在線上的溝通方式是相互融合，所以其閱讀理解也包含溝通資訊。舉例來說人們常用的電子郵件、臉書、部落格、討論版、電話等都是現代人在網際網路上閱讀和理解訊息的主要工具。綜上可知讀者在進行數位閱讀的過程中統整資訊乃數位閱讀理解重要的關鍵之一，因不同讀者在進行數位閱讀時，會因其解決問題的能力與策略的運用差異而產生不一樣的內容。然而，擷取資訊則是在進行數位閱讀理解時應要學習的新 36.

(49) 技能與策略，因為過去紙本閱讀理解是單純面對他人提供材料，但在數位閱讀理解過程中則是要在資訊翰海中去確認問題，並進行一連串的問題解決歷程，由此可知數位閱讀相較於紙本閱讀的理解是更為複雜。因此，本研究將「數位閱讀文本理解」定義為如同問題解決的歷程，而此過程讀者需先根據文本的類型來產生所要解決的問題再判斷運用哪些數位閱讀的策略，並經過統整解釋、反思以及評鑑數位文本的內容來找到可能的答案。四、數位閱讀文本理解歷程與紙本閱讀理解歷程之異同就文本的形式而言，數位閱讀與紙本閱讀兩者最大的差別在於閱讀邊界的範圍，其型態有兩種(如圖 2-1 所示)1.紙本測驗的文本其邊界是固定的 2.電子測驗的文本其邊界是模糊且動態的本質，數位閱讀包含瀏覽工具和多元化文本的運用，其閱讀歷程通常是非線性的。瀏覽工具的形式眾多有按鈕、表單、捲軸、超連結等，其中使用超連結是最多。超文本則具有多樣化的文本型態，如電子郵件的往返、臉書或部落格的評論交流、多媒體資訊的超連結等互動式文本。讀者依照自己所需選擇想要的文本，其所建構文本的路徑會因個人閱讀習慣而有所不同（張貴琳，2013；Leu, 2007）。. 37.