關係霸凌之定義與相關研究

關係霸凌是本研究主要探討的霸凌類別，亦是選擇研究對象時所需要參考的 要素之一，在以下先針對霸凌及關係霸凌之定義做闡述，再介紹相關量表，最後，

透過相關研究的回顧，瞭解目前已進行的研究方式及成果。

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一、關係霸凌之定義

霸凌行為類型普遍分為六類，分別是肢體、言語、關係、網路、性、反擊型 霸凌，在本研究中因為主要探討的霸凌類型為關係霸凌，因此以下將會針對霸凌 及關係霸凌之定義做界定及說明。

（一）霸凌之定義

不同學者對於霸凌行為的定義有其不同，以下針對國內外比較常見的定義做 說明：

Olweus（1993）認為當一個學生遭到霸凌時，他或她是長期處於重複的欺侮 行為中，且霸凌者有可能是一人或多人。其中，欺侮行為能透過多種形式表現，

例如：言語上的威脅、嘲笑，經由肢體接觸而造成的毆打、踢、推擠，或是人際 上的疏離等行為。Olweus 強調霸凌的發生必須是長期且重複出現的行為、霸凌 者及被霸凌者之間具有權力不平等的情況且被霸凌者無法保護自己免於欺侮行 為，因而對這樣的情況產生無力感。

兒童福利聯盟文教基金會（2004）將霸凌定義為一種蓄意且具傷害性的行為，

並且是持續重複出現在某些固定孩子之間的一種欺凌現象。

Jannan（2008/2011）指出霸凌行為包含四個要素：1.力量失衡：霸凌受害者 所面對的可能是一位或多位霸凌者及其追隨者，因而形成權力上的不均；2.經常 性：霸凌者至少每週一次對受害者進行侵犯；3.持續性：霸凌事件的發生已持續 一段較長的時間，通常為數週或幾個月；4.衝突解決：受害者無法以自身的力量 阻止霸凌發生，而需要依賴外力解決問題。

Urbanski 和 Permuth（2009）指出霸凌行為是一具備較少權力或是處於弱勢 情境的人，遭到他人以肢體或是情感上故意且重複、直接之侵略。且在判定時還 需要將三個主要的特徵納入考量：1.霸凌者與受害者間的權力關係不平等、2.具 有故意傷害之意圖、3.此行為重複出現，非單一次事件。

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Rigby（2012）提出判斷一個行為是否為霸凌需要經過三個步驟，首先，此 單一或是連續行為，必須是確實且可被觀察的侵犯行為；其次，這行為可能是由 單一個體或是團體所造成，但會使得被霸凌者無力進行抵抗；最後，這樣的攻擊 行為並無正當理由可支持。

在校園霸凌防制準則（2012）中，將霸凌定義為個人或集體持續以言語、文 字、圖畫、符號、肢體動作或其他方式，直接或間接對他人進行貶抑、排擠、欺 負、騷擾或戲弄等行為，使他人處於具有敵意或不友善之校園學習環境，或難以 抵抗，而產生精神上、生理上或財產上之損害，或影響正常學習活動之進行。霸 凌行為主要特徵包括以下幾項：1.具有欺侮行為；2.具有故意傷害的意圖；3.造成 生理或心理的傷害；4.雙方勢力（地位）不對等；5.其他經學校防制校園霸凌因 應小組確認之行為（教育部，2010）。在此定義中比較特別的是，教育部不再強 調以次數認定霸凌行為的發生，只要發生過一次的欺侮行為都可以歸類為霸凌行 為。

經由以上定義可以看到，不同研究者對於霸凌行為的界定皆有其想法及標準，

然而，仍有幾項特點是多數研究者皆有提及的，且必須符合這些要點才可以視為 霸凌行為的發生：1.此侵犯行為需重複或長期發生、2.此行為有權力不均的現象、

3.被霸凌者無法保護自己或獨立阻止霸凌事件的發生、4.具有故意傷害的意圖。

（二）關係霸凌之定義

當學生之間的互動符合上述條件後，便可被視為霸凌事件的發生，而當霸凌 者對他人進行以下行為時，便可視為關係霸凌的產生。

Kraizer（2007/2011）提出關係霸凌是刻意地避開某人、排擠他人、濫用同儕 壓力、奚落、惡作劇、流傳八卦、掀起謠言以及誘使受害者進入危險或是發生尷 尬的情境，並使得旁觀者對受害者進行孤立的行為。而且 Kraizer 認為，即使只 是一個眼神或是一個小動作，都可以視為關係霸凌的延伸，因為這些動作及表情

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都會造成被霸凌者的不舒服，而且這些行為的產生都是伴隨著前述的行為而來。

Urbanski 和 Permuth（2009）將關係霸凌定義為傷害他人人際關係之行為，

且目的是損害他人自尊及被團體接受之程度，其行為包含散播謠言、流言蜚語、

排擠、忽略等。

Young、Nelson、Hottle、Warburton 和 Young（2010）指出關係霸凌是經由非 直接的霸凌行為及行為的操弄以對他人的人際關係造成傷害，通常會包含社交上 的孤立、威脅他人不與被霸凌者說話、經由電子郵件散播八卦及謠言等。

兒童福利聯盟文教基金會（2013）指出關係上的霸凌是最常見，也是最容易 被忽視的。其行為的發生往往是透過說服同儕排擠某人，以使弱勢同儕被排拒在 團體之外，或藉此切斷他們的社會連結。而且這一類型的霸凌往往牽涉到言語的 霸凌，因為關係霸凌常會透過散播不實謠言達成目的，或是出現排擠、離間小團 體的成員等情形。值得重視的是，此類霸凌伴隨而來的人際疏離感，經常讓受害 者覺得無助、沮喪。

在國內，較少特別針對關係霸凌進行具體定義，但是關係霸凌所著重的是透 過各種方式或不同的管道以破壞受霸凌者與他人的人際關係，因此只要能對其人 際關係造成不良影響的行為皆可以算是關係霸凌的範圍。

二、校園霸凌行為之相關量表

近年來，由於霸凌議題受到大眾的關注，也間接地促使更多研究者進行此議 題的探討，並透過自編的量表為研究工具，以了解校園中的霸凌行為現況。但量 表之設計普遍是針對霸凌情況作全面性的探討，較少有針對特定類型做深入的瞭 解，因此本部份的文獻除了針對關係霸凌蒐集外，也會再納入其他相關的霸凌行 為量表做參考，以獲得更多樣的分析。另外，因為本研究的研究對象是針對國小 高年級學生，因此，在研究工具的部分也會以此階段的對象為主要探討的內容。

以下，針對霸凌行為量表之內容進行整理：

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林項爵（2010）編製的「校園霸凌行為量表」，其量表內容主要分為兩大題，

第一大題是為了瞭解霸凌行為頻率所設計，透過填答的結果可以知道霸凌事件在 校園中的發生頻率；第二大題則是為了瞭解在過去的兩個月內，學生在校園中被 霸凌的頻率。當受試者勾選「過去的幾個月裡我在學校不曾被欺負過」及「只發 生過一、兩次」等選項時，在此研究並不能歸類為遭受霸凌，但如受試者填答頻 率為「一個月兩到三次」、「大約一個星期一次」與「一個星期好幾次」時，便需 要視為遭受霸凌。本量表在探討的層面上頗完整，包含了語言、肢體、關係、性 及網路霸凌等類型，但未納入反擊型霸凌；在霸凌角色上針對霸凌者及霸凌受害 者進行探討，所以比較無法知道旁觀者所知覺到的霸凌情形如何。

王淑苓（2011）為了瞭解校園霸凌的現況及分析各類型霸凌的發生頻率，透 過自編的「校園霸凌現況調查表」進行問卷調查，並針對肢體、關係、言語、性、

網路及反擊型霸凌等層面設計量表，再藉由受試者題目上的得分情形分析校園霸 凌的嚴重程度。雖然探討的霸凌類型完整的包含了六個類型，但其內容只針對霸 凌者進行設計，所以比較無法從霸凌受害者及旁觀者的角度了解校園霸凌的情形。

邢精霞（2012）在其研究中，為了探討學生在校園中遭受到關係霸凌的情形，

因此針對關係霸凌的三個主要變項編製「兒童校園生活經驗量表」，其變項包括 操弄關係、社會排擠、散播謠言等三個類型。在角色的區辨上，則是透過不同的 題目設計，視受試者的反應決定其為關係霸凌施霸者、被霸凌者或旁觀者，並依 分數的多寡呈現出程度的高低。此份量表能同時針對不同角色及嚴重程度進行討 論，但因其只針對關係霸凌進行探討，比較無法針對其他類型進行討論，且在題 目的敘述上有所重複，因此能進行探討的內容比較有限。

林偉婷（2012）編製的「受霸凌行為量表」及「霸凌他人行為量表」，是提 供給國小高年級資源班學生施測使用。當受試者在「受霸凌行為量表」得分越高，

表示受霸凌情形越嚴重、得分越低，則代表受霸凌情形較輕微，或是沒有遭受到

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霸凌；反之，在「霸凌他人行為量表」得分越高，表示受試者霸凌他人的情形越 嚴重、相對地，得分越低則代表霸凌他人的情形較輕微。但其內容只針對霸凌者 及霸凌受害者進行設計，且研究對象為資源班學生，所以比較無法從旁觀者或是 一般學生的角度了解校園霸凌的情形。且其量表內容所探討的層面僅包含肢體、

關係及言語霸凌等三個部分，所以在霸凌類型的探討上有所侷限。比較特別的是，

在量表的命名上，為了避免學生對於霸凌議題的敏感，而將之分別命名為學校生 活量表（一）、學校生活量表（二）。

吳建鋒（2013）編製的霸凌行為量表，其內容依霸凌者及被霸凌者的不同行 為做設計，透過計算受試者在各問題上的分數將其角色分類，並評估霸凌及被霸 凌經驗的發生頻率。為了避免量表的題目數量過多造成受試者作答時的負荷，在 霸凌類型的層面上只針對傳統霸凌的類型進行設計，即肢體、言語及關係霸凌等 三個部分。同時，為避免受試者對於霸凌議題的防衛，而將霸凌行為量表改名為

吳建鋒（2013）編製的霸凌行為量表，其內容依霸凌者及被霸凌者的不同行 為做設計，透過計算受試者在各問題上的分數將其角色分類，並評估霸凌及被霸 凌經驗的發生頻率。為了避免量表的題目數量過多造成受試者作答時的負荷，在 霸凌類型的層面上只針對傳統霸凌的類型進行設計，即肢體、言語及關係霸凌等 三個部分。同時，為避免受試者對於霸凌議題的防衛，而將霸凌行為量表改名為