焦點解決取向團體諮商對國小高年級關係霸凌受害者的自尊與社交技巧之介入成效

全文

(1)國立臺中教育大學教師專業碩士學位學程碩士論文. 指導教授：羅明華. 博士. 焦點解決取向團體諮商對國小高年級關係霸凌受害者的自尊與社交技巧之介入成效. 研究生：吳貞慧撰. 中華民國 104 年 6 月.

(2)

(3)

(4)

(5)

(6) 謝誌永遠記得兩年前，因著家人的支持與鼓勵，才會報名教專的考試，也才能如此順利地在第一年的考試中便幸運的考進教專，並在這裡遇到志同道合的夥伴們！我們一起經歷了精實的課程及各式各樣的挑戰，雖然過程中有辛苦、有疲憊、有辛酸，但是成果總是豐碩，而自己也更加茁壯。這一路走來，要感謝的人太多太多！首先，要謝謝愛我的家人，因為有你們的支持與付出，讓我在台中能無後顧之憂且全心全意的學習，並全程參與各式各樣的活動。再來，要感謝指導教授─明華老師，謝謝老師總是體諒我們充實的生活，常常給予鼓勵及打氣，並像太陽一樣的帶領著我完成論文；謝謝擔任口委的廷嘉老師以及櫻芬老師，給予實用建議、發現研究的價值及貢獻，並透過精闢入裡的說明，讓我更知道如何撰寫論文。接著，要謝謝一起打拚的室友們，因為課程的充實，讓我們一路走來都互相扶持，並成為彼此最重要的支持。最後，要謝謝在過程中一起努力的輔導好夥伴、教專好夥伴，一起在寫論文的過程中交換心得、互相加油打氣，每一個意見的交換都是為了讓論文可以長得更好，因為有你們，寫論文的路上不孤單，也才能如此順利的度過每個階段。也要謝謝在實地研究期間，讓我進行研究的國小，有著校長與主任的支持，我才能如此順利的進行研究；有著導師與孩子的參與，我才能讓研究方案有發揮的空間，也更懂得如何成為一個助人者，謝謝您們！因著每個交會過的生命，才使得這本論文得以產出，感謝在這兩年陪伴我走過這段旅程的每個人。貞慧謹誌 2015 年 6 月.

(7) 焦點解決取向團體諮商對國小高年級關係霸凌受害者的自尊與社交技巧之介入成效. 摘要本研究以國小高年級關係霸凌受害者進行研究，並透過焦點解決取向團體諮商進行介入。研究者將 10 名研究參與者隨機分派至實驗組與控制組，實驗組進行為期十次，每次五十分鐘的實驗處理；控制組則不做處理，在實驗結束後，進行為期七次的團體諮商。兩組成員均於實驗處理前、後及實驗處理結束一個月後，進行「自尊量表」與「國民中小學社交技巧行為特徵檢核表」學生自評版及教師版之施測，所得資料以 SPSS for Windows 20.0 版套裝軟體進行 Mann-Whitney U 檢定。茲將本研究結果敘述如下：一、焦點解決取向團體諮商無法立即提升關係霸凌受害者之自尊。二、焦點解決取向團體諮商無法持續提升關係霸凌受害者之自尊。三、焦點解決取向團體諮商對關係霸凌受害者社交技巧之立即輔導效果：在學生方面，評估團體諮商對受害者之整體社交技巧與工作有關行為具立即輔導效果；在導師方面，評估焦點解決取向團體諮商對關係霸凌受害者於自我有關行為具立即輔導效果。四、焦點解決取向團體諮商對關係霸凌受害者社交技巧之持續輔導效果：在學生方面，評估團體諮商對受害者之整體社交技巧、工作與人際有關行為具持續輔導效果；在導師方面，評估焦點解決取向團體諮商對關係霸凌受害者於工作有關行為具持續輔導效果。. I.

(8) 五、從輔助性資料的分析，可看到焦點解決取向團體諮商對於成員在自尊與社交技巧方面皆具有正向的成長。. 最後，研究者根據研究結果加以分析討論，並對實務工作和未來研究提供具體建議，以供諮商實務工作者和研究人員參考與應用。. 關鍵詞：關係霸凌受害者、焦點解決取向團體、自尊、社交技巧. II.

(9) The Effects of the Solution-Focused Group Counseling for Relational Aggression Bullied Students on Selfesteem and Social Skills. Adviser:Lo, Ming-Hua Graduate student:Wu, Chen-Hui. Abstract This study aimed to develop a solution-focused group counseling program for relational aggression bullied students and to investigate the effectiveness of this program. This research adopted unequal pretest-posttest experimental design. The subjects consisted ten relational aggression bullied students in sixth-graders. The subjects were randomly assigned into experimental and control group. The experimental group were arranged to attend ten sessions of solution-focused group counseling for five weeks. Meanwhile, the control group received no treatment during the experiment. The researcher used “Rosenberg Self-Esteem Scale（RSES）” and “The Social Skill Behaviors and Charactics Scale for elementary and junior school （SSBCS）” to examine student’s performance. Data collected was analyzed through Mann-Whitney U. The major findings are concluded as follows: 1. There was no significant difference showed on the “RSES” at the end of the treatment. 2. There was no significant difference showed on the “RSES” after one month. 3. The immediate counseling effects in social skill： For students, there was a significant difference showed on the “SSBCS” and SSBCS’s work related behavior. For teachers, there was a significant III.

(10) difference showed on the SSBCS’s self related behavior. 4. The follow-up counseling effects in social skill： For students, there was a significant difference showed on the “SSBCS”、 SSBCS’s work related behavior and interpersonal related behavior. For teachers, there was a significant difference showed on the SSBCS’s work related behavior.. Keywords: relational aggression, solution-focused group, self-esteem, social skills. IV.

(11) 目次第一章緒論 ................................................................................... 1 第一節研究動機與目的 ........................................................ 1 第二節待答問題及研究假設 ................................................ 7 第三節名詞釋義 .................................................................. 10 第四節研究範圍與限制 ...................................................... 11 第二章文獻探討.......................................................................... 15 第一節焦點解決取向團體諮商之理論與應用 ................... 15 第二節關係霸凌之定義與相關研究 ................................... 22 第三節自尊之定義與相關研究 .......................................... 30 第四節社交技巧之意涵與相關研究 ................................... 33 第三章研究設計與實施 .............................................................. 39 第一節研究概念架構 .......................................................... 39 第二節研究設計 .................................................................. 40 第三節研究參與者 .............................................................. 42 第四節研究工具 .................................................................. 44 V.

(12) 第五節焦點解決取向團體諮商方案設計 ........................... 51 第六節研究流程 .................................................................. 55 第七節資料處理與分析 ...................................................... 59 第四章研究結果.......................................................................... 63 第一節焦點解決取向團體諮商對關係霸凌受害者自尊之立即輔導效果 ............................................................... 63 第二節焦點解決取向團體諮商對關係霸凌受害者自尊之持續輔導效果 ............................................................... 64 第三節焦點解決取向團體諮商對關係霸凌受害者社交技巧之立即輔導效果 ....................................................... 66 第四節焦點解決取向團體諮商對關係霸凌受害者社交技巧之持續輔導效果 ....................................................... 71 第五節輔助性資料分析 ...................................................... 77 第六節綜合討論 .................................................................. 88 第五章研究結論與建議 .............................................................. 93 第一節研究結論 .................................................................. 93. VI.

(13) 第二節建議.......................................................................... 93 參考文獻 ....................................................................................... 97 一、中文部分 ........................................................................ 97 二、英文部分 ...................................................................... 102 附錄…………………………………...………………………….108 附錄一：學校生活行為量表（霸凌行為量表）使用同意書 ................................................................................ 108 附錄二：國民中小學社交技巧行為特徵檢核表使用同意書 ................................................................................ 109 附錄三：團體單元回饋單 .................................................. 110 附錄四：團體總回饋單 ...................................................... 112 附錄五：團體觀察記錄表 .................................................. 114 附錄六：訪談大綱 .............................................................. 115 附錄七：焦點解決取向團體諮商方案 ............................... 117 附錄八：家長同意書 .......................................................... 163. VII.

(14) 表次表 3-1 不等組前後測實驗設計 .................................................... 41 表 3-2 焦點解決取向團體方案摘要 ............................................ 53 表 3-3 資料編碼意義說明 ............................................................ 61 表 4-1 不同組別在「自尊量表」前測與後測得分之平均數與標準差 ................................................................................... 63 表 4-2 不同組別在「自尊量表」前測與後測得分之 MannWhitney U 檢定摘要 ........................................................ 64 表 4-3 不同組別在「自尊量表」前測與追蹤測得分之平均數與標準差 ............................................................................... 65 表 4-4 不同組別在「自尊量表」前測與追蹤測得分之 MannWhitney U 檢定摘要 ........................................................ 65 表 4-5 不同組別在「國民中小學社交技巧行為特徵檢核表－自評版」前、後測得分之平均數與標準差 ........................ 66 表 4-6 不同組別在「國民中小學社交技巧行為特徵檢核表－自評版」前、後測的 Mann-Whitney U 檢定摘要 ............. 67 表 4-7 不同組別在「國民中小學社交技巧行為特徵檢核表－教 VIII.

(15) 師版」前、後測得分之平均數與標準差 ........................ 69 表 4-8 不同組別在「國民中小學社交技巧行為特徵檢核表－教師版」前、後測的 Mann-Whitney U 檢定摘要 ............. 70 表 4-9 不同組別在「國民中小學社交技巧行為特徵檢核表－自評版」前、追蹤測得分之平均數與標準差 ..................... 72 表 4-10 不同組別在「國民中小學社交技巧行為特徵檢核表－自評版」前、追蹤測的 Mann-Whitney U 檢定摘要 .......... 73 表 4-11 不同組別在「國民中小學社交技巧行為特徵檢核表－教師版」前、追蹤測得分之平均數與標準差 ..................... 75 表 4-12 不同組別在「國民中小學社交技巧行為特徵檢核表－教師版」前、追蹤測的 Mann-Whitney U 檢定摘要 .......... 75. IX.

(16) 圖次圖 3-1 研究架構 ............................................................................. 39. X.

(17) 第一章緒論本章節主要說明本研究之動機，及待答問題和研究假設，再闡述本研究主要使用的名詞，並敘述本研究之範圍與限制。. 第一節研究動機與目的一、研究動機（一）校園霸凌事件引起社會關注近年來霸凌事件頻傳，尤其自 2010 年桃園縣某國中爆發嚴重的校園霸凌事件之後，相關的霸凌事件便常常成為新聞關切的焦點，也引起社會大眾的重視。霸凌議題除了引發大眾關注之外，因為霸凌事件發生的地點多在學校，且涉入事件者多為學生，相關專業人員的介入便顯得相當重要（Jannan, 2008/2011）。因此，立法院在 2011 年 1 月三讀通過國民教育法第 10 條修正案，明訂國民小學 24 班以上者，需設專任輔導教師一人；國民中學則是每校設置專任輔導教師一人，且 21 班以上者，需多增置一位專任輔導教師（國民教育法，2011）。除了設置專業人員之外，教育部自 2011 年 2 月開始，訂定每學期開學的第一週為友善校園週，並結合校內外資源辦理各類型活動，如：教材及文宣的製作、反霸凌標誌的張貼等，希望透過活動的辦理讓學生對於霸凌議題可以更加熟悉，也希望能營造出充滿陽光的溫馨校園。透過前述作為可明顯看出國家對於校園霸凌事件之重視及關注，且自友善校園週計畫施行以來，校園霸凌事件發生頻率確有降低，但是偶爾仍有相關新聞被揭露。由此便可看出，即使投入了大量的資金及人力，但是校園霸凌事件仍有可能發生，故校園霸凌是教育人員必須多加留意的重要議題。 1.

(18) 有鑑於霸凌議題如此受到重視，近幾年開始有許多相關研究都會針對霸凌現象進行調查，或是透過課程達到預防、介入之效果，像是兒童福利聯盟從 2004 年開始便陸陸續續針對校園霸凌現象之相關議題進行調查提出報告。而在這些針對校園霸凌現況進行調查的研究中發現，國小高年級校園霸凌行為中，最常發生或是學生最常觀察到的霸凌類型為言語霸凌（徐綠篁，2013；陳昱秀，2011；曾韻任，2013；鮑宜岑，2011）。然而，亦有一些研究指出最常發生，或是最多霸凌者所從事的類型為關係霸凌（吳聖儀，2012；李雅君，2010；鮑宜岑，2011），同時，兒童福利聯盟文教基金會在 2013 年的相關調查中也發現，全國雖然只有 16.3%學生具有被霸凌經驗，但是其中有近 9 成 5 的學生遭受到關係霸凌（兒童福利聯盟文教基金會，2013）。經由這些相關文獻可以看到，在國民小學階段，言語及關係霸凌是霸凌行為類型中最常發生的。另外，研究顯示學生所遭遇到的霸凌行為雖然包含了不同的類型，但是關係霸凌所造成的傷害遠高於其他霸凌類型（薛靜雯，2010；Paquette ＆ Underwood, 1999）。可見得，關係霸凌常透過排擠、歧視在進行，其行為雖不如肢體霸凌明顯可見，但是隨著排擠而來的孤獨感受卻會對於霸凌受害者造成更多傷害（吳明隆、陳明珠，2012；杜淑芬，2013；兒童福利聯盟文教基金會，2013；Olweus, 1993），可見關係霸凌的介入輔導值得更重視。通常，霸凌事件發生之後，學校都會針對霸凌者進行相關輔導或是介入處遇，然而目前許多研究皆針對霸凌者發展處遇策略與介入效果（Juhnke et al., 2013； Merrell, Gueldner, Ross & Isava, 2008；Ross & Horner, 2014；Wright, Bailey, & Bergin, 2012），但是相較之下，針對受害者所進行的介入便少了許多（Fox & Boulton, 2003； Kvarme, Aabø, & Sæ teren, 2013）。受害者因為被霸凌行為造成其心理上長久的傷害，更需要輔導的介入，而且也需要更多的時間去平復心理的創傷，但卻較易成為被忽視的一群。加上，有些受害者對於自己的心理狀態會有高估的傾向，而未 2.

(19) 注意到自己的情緒已影響到正常生活表現，或是抱著「自己可以搞定」、「不知道自己成為了霸凌受害者」、「覺得是自己沒用」等想法，而以防衛機制來因應目前生活（南琦，2011）。考量到關係霸凌對受害者所造成的心理傷害嚴重，相關研究卻較少對此議題進行探討，故本研究以關係霸凌受害者為對象，期望發展輔導介入策略，據以探討其對於關係霸凌受害者之輔導成效，以提供學校輔導工作具體之輔導介入策略。. （二）關係霸凌對受害者影響甚鉅校園霸凌事件不論在國小或是國中都很常見，而且除了常見的肢體霸凌、語言霸凌及關係霸凌之外，有的霸凌者甚至會將霸凌過程拍成影片上傳網路，而形成另一種的網路霸凌，或是透過網路達到關係霸凌的目的。這些霸凌行為對於受害者都會造成深遠的影響，除了身體上明顯的傷害之外，更多的是心靈上所看不見的創傷。研究（Crick & Nelson, 2002；Olweus, 1993）顯示典型的霸凌受害者比起一般學生更易感到焦慮、沒有安全感，甚至是過度地謹慎、敏感及沉默，且當受到他人攻擊時，只能以哭泣或是退縮面對。因而導致其出現低自尊，或是對於自己所處的情境及對自我抱持著負面的想法，並視自己為失敗者或是覺得自己很愚蠢、不具吸引力及常感到羞愧等，且容易出現適應困難的問題。另一方面 Crick 與 Nelson（2002）亦指出霸凌受害者在人際互動中較缺乏社交技巧及人際支持，故易影響其後續與他人的關係建立。除了以上情形外，霸凌事件對被霸凌者所造成的影響尚有以下幾項：出現負向自我概念（吳明隆、陳明珠，2012）、低自尊（Graham & Bellmore, 2007； Urbanski & Permuth, 2009）、沒有自信（Rigby, 2012）、自我價值及自我形象易被扭曲、常感到孤單、自卑（王美恩，2011）、高度緊張、焦慮、沮喪、缺乏安全感（Urbanski 3.

(20) & Permuth, 2009）、因長期處於負面的情緒中，導致在學業適應、認知調控、情緒調控、行為調控、人際調控、精神病理等方面出現障礙（南琦，2011）。有些受害者甚至在過程中變成殘疾或是為了保護自己而成為反擊型霸凌者（李巍，2010），最嚴重的則是因為這些事件而開始有了自殺的念頭，甚至自殺（吳明隆、陳明珠，2012；李巍，2010；兒童福利聯盟文教基金會，2013；Kraizer, 2007/2011；Rigby, 2012；Urbanski & Permuth, 2009），更有研究者指出，很多受霸凌者從未自被霸凌經驗中復原（Rigby, 2012）。由此可看出，霸凌行為對霸凌受害者會造成心理、生理及人際互動上的嚴重傷害，尤其對自尊產生負面影響。就 Erikson 心理社會發展論的觀點來說，國小階段的孩子正處於勤勉─自卑的階段，孩子需要透過課業上的表現、與同儕的互動養成自己的能力及自信，並朝向下一個階段發展。因此，如果在此階段的同儕關係出現問題，便很容易造成後續發展上的困難，同時影響到與他人的相處及對自己的自信產生懷疑（引自 Kail & Cavanaugh, 2006/2011）。同時，Jannan（2008/2011）、Rigby（2012）也提出，不論是霸凌者或是受害者，只要其社交技巧不良，欠缺溝通能力、調解辦法、與他人相處方式不佳，便很容易促成霸凌事件的產生，且社交技巧之不足可能是主要原因。陳秋琪（2010）在其研究中也發現，當人格特質中的「神經質」及「外傾支配性」分數越高，即具有容易焦慮、自卑、愛批評、愛管閒事……的特質，學生受到關係霸凌的情形也越嚴重，因而建議可以透過社交技巧的訓練，增強自信心與人際互動的能力，以改善遭受霸凌的情形。由此亦可發現，社交技巧不良除了可能是造成霸凌事件的主因，同時，與他人的互動關係也會影響到學生後續的發展情形。因此，如何增進受霸凌者的社交技巧亦是輔導介入時極重要的一環。有鑑於關係霸凌對受害者在自尊上所造成的影響甚為嚴重，及具有良好的社交技巧對於國小階段的霸凌受害者之重要，故在本研究中期望可以透過輔導策略的使用，提升關係霸凌受害者的自尊及社交技巧。 4.

(21) （三）焦點解決取向團體諮商適用於學校輔導工作在校園中普遍會因課堂時間的安排而影響學生接受輔導的機會，或是因輔導人員的不足而無法讓大多數的學生在短時間內便解決自己所遇到的問題（鄭文烽、吳芝儀，2009）。因此，如果能有一個較快速便能針對多數學生提供輔導的策略產生，便能更快的提供協助及針對學生的需要進行輔導，而焦點解決團體諮商便具有這樣的優點（Murphy, 1997；O’Connell & Palmer,2003），且其已被應用至不同的對象及議題中。國內的研究發現，焦點解決取向團體具有的普同感、團體凝聚力、訊息提供、人際學習、注入希望等療效因素，能改善成員與他人相處的情形、培養正向眼光、獲得解決之道、提高行動力……等面向的改變，並改進人際間的困擾（史莊敬， 2006）；林佩郁、謝麗紅（2003）發現焦點解決取向團體諮商有助於國小單親兒童在自我概念、行為困擾、家庭信念等面向的改變；連廷嘉（2007）則發現透過焦點解決取向團體諮商的介入，能改進青少年網路成癮行為；鄭文烽、吳芝儀（2009）也指出焦點解決取向團體諮商能增加國中偏差行為學生解決行為問題及適應能力。而在近五年的碩博士論文中，僅有九篇研究是採用焦點解決取向團體諮商進行介入，但所研究的範圍有國小（林蓁宜，2010；梁家瑜，2010；黃愷宜，2010）、國中（李彥徵，2012；郭人鳳，2012；劉惠萍，2009；蘇琮祺，2011）及高中職學生（洪偉瑜，2010；黃秀媚，2011）；探討的變項多元，包含了戒菸成效、藥物濫用、網路成癮、行為困擾等行為問題，以及自尊、自我概念、自我接納與心理特質、情緒智能、幸福感與生涯自我效能等特質；研究對象除了一般學生之外，還包括有抽菸行為、藥物濫用、網路成癮、高關懷青少年、高風險家庭兒童、學習障礙學生等。其中，多數的研究對象皆是針對具有特殊議題或是行為問題的學. 5.

(22) 生進行；研究結果發現，團體的進行可以增進學生解決問題的能力及信心，並使用正向的態度看待自己的改變（黃愷宜，2010；劉惠萍，2009；蘇琮祺，2011）、在部分的自我概念上有立即輔導成效（林蓁宜，2010）、影響受試者吸菸、吸食毒品的意願（黃秀媚，2011；蘇琮祺，2011）、改進人際困擾、增加內省能力（李彥徵，2012）、提升自尊（劉惠萍，2009）、提升幸福感與生涯自我效能（洪偉瑜， 2010）、降低學習困擾程度（梁家瑜，2010）等。國外的研究亦指出，Franklin、Moore 與 Hopson（2008）在統整應用於學校的焦點解決取向團體諮商相關研究後發現，其對於自尊與正向態度的提升具有極佳的成效。Kvarme 等人（2013）針對挪威 12 至 13 歲的霸凌受害者使用焦點解決取向團體諮商及個諮方式介入，發現能有效地停止霸凌事件的發生、提升生活品質，及協助其與他人成為朋友。從上述可知，在國內外已有多項相關研究指出焦點解決取向團體諮商對於不同議題及對象之介入皆具有良好成效，並對問題解決、改善行為具有效果，甚至指出將其應用至霸凌受害者時也同樣具有不錯的成效。且多個研究皆指出，透過團體的介入可以提升成員對於自我的看法、自我概念、自尊及改進人際困擾等，而這些能力的提升便是關係霸凌受害者所需要的。但是到目前為止，國內尚未有研究者使用焦點解決取向團體諮商針對霸凌相關議題進行介入，也較少相關研究是針對關係霸凌受害者進行，而在國外也僅有少數文獻進行探討。因此，本研究擬透過焦點解決團體諮商瞭解其對於關係霸凌受害者之成效，並期望可以透過焦點解決取向團體諮商的介入恢復其自信及能力，以協助其在國小期間能恢復與他人之良好互動，及對於自我能有更多的認識及瞭解。. 二、研究目的根據前述的研究動機，本研究形成以下幾個研究目的： 6.

(23) （一）探究焦點解決取向團體諮商對國小關係霸凌受害者自尊之影響。（二）探究焦點解決取向團體諮商對國小關係霸凌受害者社交技巧之影響。（三）根據研究發現提出建議，供諮商輔導工作者、學校輔導教師及相關專業人員協助國小關係霸凌受害者提升自尊及社交技巧之參考。. 第二節待答問題及研究假設一、待答問題根據前述的研究目的，本研究之待答問題如下：（一）焦點解決取向團體諮商對國小關係霸凌受害者之自尊，是否有立即輔導效果？（二）焦點解決取向團體諮商對國小關係霸凌受害者之自尊，是否有持續輔導效果？（三）焦點解決取向團體諮商對國小關係霸凌受害者之社交技巧，是否有立即輔導效果？（四）焦點解決取向團體諮商對國小關係霸凌受害者之社交技巧，是否有持續輔導效果？. 二、研究假設根據前述的待答問題，提出下列研究假設：假設一：焦點解決取向團體諮商對國小關係霸凌受害者之自尊具有立即輔導效果。假設 1-1 實驗組學生參加焦點解決取向團體諮商結束時，在「自尊量表」之. 7.

(24) 得分優於控制組且達顯著差異。假設二：焦點解決取向團體諮商對國小關係霸凌受害者之自尊具有持續輔導效果。假設 2-1 實驗組學生參加焦點解決取向團體諮商結束一個月後，在「自尊量表」之得分優於控制組且達顯著差異。假設三：焦點解決取向團體諮商對國小關係霸凌受害者之社交技巧具有立即輔導效果。假設 3-1 實驗組學生參加焦點解決取向團體諮商結束時，在社交技巧檢核表（自評版）總量表之得分低於控制組且達顯著差異。假設 3-2 實驗組學生參加焦點解決取向團體諮商結束時，在社交技巧檢核表（自評版）「自我有關行為」分量表得分低於控制組且達顯著差異。假設 3-3 實驗組學生參加焦點解決取向團體諮商結束時，在社交技巧檢核表（自評版）「工作有關行為」分量表得分低於控制組且達顯著差異。假設 3-4 實驗組學生參加焦點解決取向團體諮商結束時，在社交技巧檢核表（自評版）「人際有關行為」分量表得分低於控制組且達顯著差異。假設 3-5 實驗組學生參加焦點解決取向團體諮商結束時，教師在社交技巧檢核表（教師版）總量表之評分低於控制組且達顯著差異。假設 3-6 實驗組學生參加焦點解決取向團體諮商結束時，教師在社交技巧檢核表（教師版）「自我有關行為」分量表之評分低於控制組且達顯著差異。假設 3-7 實驗組學生參加焦點解決取向團體諮商結束時，教師在社交技巧檢核表（教師版）「工作有關行為」分量表之評分低於控制組且達顯著差異。 8.

(25) 假設 3-8 實驗組學生參加焦點解決取向團體諮商結束時，教師在社交技巧檢核表（教師版）「人際有關行為」分量表之評分低於控制組且達顯著差異。假設四：焦點解決取向團體諮商對國小關係霸凌受害者之社交技巧具有持續輔導效果。假設 4-1 實驗組學生參加焦點解決取向團體諮商結束一個月後，在社交技巧檢核表（自評版）總量表之得分低於控制組且達顯著差異。假設 4-2 實驗組學生參加焦點解決取向團體諮商結束一個月後，在社交技巧檢核表（自評版）「自我有關行為」分量表得分低於控制組且達顯著差異。假設 4-3 實驗組學生參加焦點解決取向團體諮商結束一個月後，在社交技巧檢核表（自評版）「工作有關行為」分量表得分低於控制組且達顯著差異。假設 4-4 實驗組學生參加焦點解決取向團體諮商結束一個月後，在社交技巧檢核表（自評版）「人際有關行為」分量表得分低於控制組且達顯著差異。假設 4-5 實驗組學生參加焦點解決取向團體諮商結束一個月後，教師在社交技巧檢核表（教師版）總量表之評分低於控制組且達顯著差異。假設 4-6 實驗組學生參加焦點解決取向團體諮商結束一個月後，教師在社交技巧檢核表（教師版）「自我有關行為」分量表之評分低於控制組且達顯著差異。假設 4-7 實驗組學生參加焦點解決取向團體諮商結束一個月後，教師在社交技巧檢核表（教師版）「工作有關行為」分量表之評分低於控制組 9.

(26) 且達顯著差異。假設 4-8 實驗組學生參加焦點解決取向團體諮商結束一個月後，教師在社交技巧檢核表（教師版）「人際有關行為」分量表之評分低於控制組且達顯著差異。. 第三節名詞釋義本研究重要名詞解釋如下：. 一、焦點解決取向團體諮商焦點解決短期諮商是由 Steve de Shazer 與 Insoo Kim Berg 於 1980 年代早期所發展出來的一套諮商模式，強調重視當事人解決問題的能力，以及透過未來導向的問題探討，將諮商過程聚焦於問題情境的例外情境及問題被解決的時刻，以增強當事人解決問題的力量與強度（Pichot & Dolan, 2003/2007）。本研究以此理論為基礎，設計共十次方案，每次進行時間為五十分鐘。. 二、關係霸凌關係霸凌為霸凌行為類型中其中一型，其進行方式往往是透過說服同儕排擠某人，以使弱勢同儕被排拒在團體之外，或藉此切斷他們的社會連結（兒童福利聯盟文教基金會，2013）。在本研究透過「學校生活行為量表」（徐綠篁，2013）進行測量，依據受試者在量表中題數的選擇，將受試者分類為「肢體霸凌」、「言語霸凌」、「性霸凌」、「關係霸凌」、「反擊型霸凌」與「網路霸凌」等六種。. 三、關係霸凌受害者關係霸凌受害者便是在霸凌行為中遭到他人排擠、因他人謠言而遭到孤立感 10.

(27) 到孤獨者。本研究係指在「學校生活行為量表」（徐綠篁，2013）的測驗中，於關係霸凌相關題目填答「經常如此」或「偶爾如此」者達三題以上，便歸類為關係霸凌的受害者，但不納入情緒行為障礙及領有身心障礙證明之學生。. 四、自尊張春興（2011）提出自尊是個體以自我意象和自己與人交往的經驗為基礎，對自己所作評價高低的程度。在本研究中，自尊是透過巫博瀚、賴英娟、施慶麟（2013）翻譯 Rosenberg 之「自尊量表」測得，其題目的設計旨在測量整體的自尊，亦即受試者對於自己自尊的整體看法。在量表中得分越高，表示其自尊越好；反之，則表示自尊愈低。. 五、社交技巧社交技巧是一種轉換的能力，是人在面對複雜社會互動時，所學習的一系列策略，若技巧能運用自如，當有助於獲得社會增強與社會接受之正面回應（孟瑛如，2004）。在本研究中以孟瑛如「國民中小學社交技巧行為特徵檢核表」為測量工具，經由受試者在不同版本上之評量分數的對照，便可以檢視受試者之社交技巧如何。整體而言，如果受試者在量表中所得分數越高，表示其社交技巧行為較無效率且頻繁；反之，如得分越低，表示其具有較好的社交技巧。. 第四節研究範圍與限制本研究採準實驗設計，進行過程中雖力求嚴謹，但因研究進行需要一段時間，且在此期間受試者所處環境無法完全進行控制，因此仍有可能出現干擾因素而影響研究之結果。故將本研究之研究範圍及限制說明如下：. 11.

(28) 一、研究範圍（一）研究對象本研究採準實驗研究方式進行研究，範圍以嘉義市為限，研究對象是就讀國小高年級且遭受關係霸凌之學生。. （二）研究變項本研究以是否接受焦點解決取向團體諮商為自變項，以自尊及社交技巧為依變項。自尊是以受試者整體的自尊作為探討，社交技巧則進行「自我」、「工作」、及「人際」有關行為等三部分的探討。. 二、研究限制（一）研究方法本研究採準實驗研究法進行，且在實驗進行期間不會針對控制組做任何介入。但是因為研究對象為關係霸凌受害者，控制組學生的班級導師、科任老師或是同儕仍可能會對其進行輔導、關懷，故即使研究者未針對其進行介入，但仍可能在言談中造成影響，而成為研究進行過程的干擾因素。另外，研究中所使用的量表，不論前測、後測及追蹤測量皆為同樣的內容，主要是藉其檢視受試者是否在參與焦點解決取向團體後有正面的效果產生，但重複施測的結果可能會影響受試者作答，進而影響研究結果的可靠性。. （二）研究範圍在本研究中，僅針對嘉義市某國小進行研究，因此，研究結果在地區上的推論有其限制。. （三）研究變項 12.

(29) 透過焦點解決團體諮商可改善受試者多種相關問題，但在本研究中因研究進行方式為團體，故只針對自尊及社交技巧此兩個部分進行介入，因此，在研究結果的推論上也只僅限於這些變項，而不宜作過度地推論。. （四）研究對象本研究之研究對象為高年級關係霸凌受害者，因此，研究結果無法推論到其他相關的霸凌類型上，在將研究結果推論到其他發展階段的受試者時也有其限制。另外，因研究對象僅有十人，因此在進行統計分析時，也較易因人數的限制而無法達到顯著的差異，亦為本研究限制之一。. 13.

(30) 14.

(31) 第二章文獻探討在本研究中需要探討的變項包含：焦點解決取向團體諮商、關係霸凌、自尊與社交技巧，本章將依相關文獻整理之結果撰寫如下，並分別敘述焦點解決取向團體諮商之理論與應用、關係霸凌之定義與相關研究、自尊之定義與相關研究及社交技巧之意涵與相關研究等內容。. 第一節焦點解決取向團體諮商之理論與應用焦點解決取向團體諮商是本研究主要的介入方式，以下針對其內涵及相關研究進行探討，以使本研究之方案設計可以更符合理論理念，並參考相關研究之設計及研究結果，以瞭解團體進行時可能會遭遇的狀況。. 一、焦點解決取向團體諮商之內涵（一）焦點解決取向團體諮商之理論基礎焦點解決治療學派與其他學派不同的是，本學派是由臨床實務工作逐步發展而來，因此在不同議題的應用上皆有良好的成效。而且短期家族諮商中心（Brief Family Therapy Center）團隊發現，當當事人開始未來導向的談話且發掘了那些希望在生活中能有所改變的事，而非針對現存的問題進行分析時，能夠更有效地幫助他們，因為當事人會在這過程中感受到賦能（Murphy, 1997；O’Connell, 2005）。因此，Steve de Shazer 強調，當事人可以從一小步的改變做起、對生活中的例外情境保持更敏感的態度、運用人際及生活中的資源發展解決問題的策略以及想像所希望的未來是什麼樣子，當他們開始使用這些「萬能之鑰」，便能引出改變（引自 O’Connell, 2005）。同時，焦點解決治療學派也受到社會建構論及 MRI（Mental Research Institute） 15.

(32) 模式所影響。社會建構論強調，意義是透過社會互動及磋商所形成的，因此著重的是個案與其環境、文化所形成的主觀知覺及經驗，所建構出的「真實」，而不先以諮商師的角色及專業去理解個案所遇到的情況（洪菁惠、洪莉竹，2013； Macdonald, 2011；O’Connell, 2005）。且通常會透過多樣性的敘述，讓當事人帶出想改變的部份，並藉由諮商師與當事人的合作，一起創造及建構賦能當事人的敘述，也找到改變的可能。其中，最重要的便是其承認人們具有能力與優勢解決問題，以及強調使用未來導向的談話，更能激發及支持當事人改變（Macdonald, 2011； O’Connell, 2005）。 MRI 短期治療問題解決模式則認為，問題之所以會產生，是因為人們用來解決問題的那些策略並沒有成功的解決問題，而且這些不佳的問題解決策略，反而成為問題的一部分，導致當事人的情形一直沒有獲得改善。因此，MRI 認為確認哪些策略無法解決問題，以及找出當事人真正希望改變的部份並訂下目標都是很重要的，因為唯有這樣才能終止失敗情境的惡性循環，而且開始有所行動（Murphy, 1997；O’Connell, 2005）。受到焦點解決治療學派的影響，將此理論應用到團體中時，團體的進行便會具有以下幾項特點（O’Connell, 2005；O’Connell & Palmer, 2003；Sharry, 2007）： 1.聚焦於小改變及可能性，帶給團體正向的動力。 2.確認優勢能力、資源及例外情境，給予個體更多的支持及力量。 3.訂下明確的目標及想要的未來，使團體成員一起朝目標邁進，並監控進度避免浪費時間。 4.使用未來導向的問句，對於問題情境衍生更多的能量及想法。 5.確認策略使用的有效性。 6.強調優勢與讚美，以營造正向氣氛。 7.表現對於彼此成就的肯定，提升自尊。. 16.

(33) 8.尊重地表達好奇。 9.建立合作的關係。 10.使用幽默及創意。. （二）焦點解決取向團體諮商之發展階段當團體進行到不同階段時都有其不同的任務及主要進行的活動，焦點解決取向團體諮商之發展階段主要分成三個部分，分別是第一次團體、中間階段及最後一次團體與追蹤，以下便針對此三個不同的階段進行說明（許維素，2003； O’Connell & Palmer, 2003；Sharry, 2007）： 1.第一次團體 O’Connell 和 Palmer（2003）及 Sharry（2007）皆認為第一次團體是最重要的，因為這是形成團體安全感的關鍵，領導者常會透過自我介紹、一般化技巧的使用、團體規範的建立、澄清團體的目標及任務、完成團體任務，使成員彼此互動、對團體產生信任、感受到團體的正向氣氛以及與其他成員產生連結等，如此一來，成員在團體中可以更自在，也能感覺到自己與其他成員是一起合作的夥伴。再藉由奇蹟問句引導成員界定及建立具體且實際的目標，以聚焦於希望改變的事物上；透過團體成員的分享，看到自己的能力及優勢、瞭解自己與他人所使用的解決策略有哪些，並從中找尋到適合自己使用的策略以解決問題。 O’Connell 和 Palmer（2003）強調，在第一次的團體中，即使有些成員較少說話或是甚至沒發言，但是仍能從他人的分享獲益，同時，領導者也可以給予他們正面且建設性的回饋，讓各個成員都可以看到自己的優勢能力。最後，在團體結束之際，可以預留一些時間讓成員分享今天參加團體的心情及感受，除了領導者可以藉此機會給予成員回饋，也讓成員有時間好好的思考在團體中的學習，並思考如何將這些策略或是方法運用至自己所欲達成的目標。在團體結束之前，領導者通常會給予成員「正向注意作業（notice tasks）」作為結束， 17.

(34) 像是：觀察從現在到進行下一次團體之前，在生活中有沒有發生了哪些事情是成員很希望它再次發生的（周玉真，2007；周玉真，2013；O’Connell & Palmer, 2003； Sharry, 2007）？ 2.中間階段進行中間階段的團體時，可以在團體一開始讓成員針對過去一週生活中有所改變的部分進行分享（許維素，2003）。這樣的分享可以使成員知道，即使在過去一週並沒有機會可以實施自己所訂定的計畫，但是仍可以討論生活中有所改變的部分，而且經由討論的過程或許可以從他人的分享中找到適合自己使用的策略。因為有時成員無法看到自己所擁有的一切，但是卻能看到他人的能力，因此這樣的討論是很重要的（O’Connell & Palmer, 2003）。除了經驗的分享之外，對於中間階段的團體來說，比較重要的進行內容便是檢視成員進步情形、聚焦生活中產生的改變、調整及再設定目標與進行方式、完成團體任務。需留意的是，仍需要預留一些時間讓成員回顧今天的團體以思考及規劃未來（Sharry, 2007）。 3.最後一次團體與追蹤最後一次的團體主要進行的是，回顧整個團體的歷程、計畫未來、確認資源、慶祝改變、回饋儀式，藉由回顧確認成員在這段期間的改變及學習，也經由回顧看到自己所具備的能力，以計畫未來及將其運用至未來的生活中，並透過慶祝及回饋看到不同成員的正向改變（許維素，2003；O’Connell & Palmer, 2003；Sharry, 2007）。最後一次團體結束後，領導者可以在四到八週後再次聚集所有的成員，除了重溫團體的氣氛，主要的目的仍是再次檢視成員在這段期間的改變及成長，並以這樣的方式讓成員看到，自己是如何依靠自己的力量達到改變的，且經由這樣的過程，領導者也再次強化其優點及能力（O’Connell & Palmer, 2003；Sharry, 2007）。除了透過階段的方式分類團體的發展過程，LaFontain 與其同事也發展出一 18.

(35) 個適合諮商人員在學校場域與小孩及青少年進行團體的模式，並清楚的界定出每次團體所需要進行的項目及內容，其方案之逐次內容整理如下（Sharry, 2007）： 1.第一次團體：形成團體（1）成員自我介紹及建立團體規範（2）領導者進行認識他人的活動（3）成員分享他們在生活中所想要改變的事情（4）第一次團體的回家作業：「注意這一個禮拜所發生的哪些事情，是你希望它再次發生的？」 2.第二次團體：建立目標（1）回顧上星期的回家作業（2）使用奇蹟問句：「假設今晚在你睡著之後發生了一個奇蹟，讓你所困擾的問題獲得解決。你是怎麼知道的？而你又會做些什麼不同的事？」（3）設定合乎現實的目標：「在奇蹟沒有發生的情況下你如何達成改變，你會做些什麼以讓你的目標達成？」（4）替自己設定具體的目標，並且將目標寫下來 3.第三次團體：解決之鑰（1）成員分享所設定的目標（2）萬能鑰匙：領導者介紹「萬能鑰匙」及其用途，「萬能鑰匙」指的是讓問題獲得解決的關鍵之一，像是：例外情況、做些不同的事情等。並邀請成員分享他們現在已經在使用的「萬能鑰匙」有哪些？（為了讓成員在分享過程更有真實感及有趣，領導者可以發給那些認為自己已經找到解決之鑰的成員一隻真正的鑰匙）（3）領導者介紹其他未被成員提及的「萬能鑰匙」，例如：往目標邁向一小步，或是假裝事情已經獲得解決等. 19.

(36) （4）鼓勵成員將「萬能鑰匙」應用至生活中 4.第四次團體：朝解決前進（1）成員檢視目標及過程中的進步（2）領導者幫助成員找出及克服那些阻撓改變的事務（3）領導者根據成員不同的狀況給予不同的建議，例如：對於情況已經獲得改善的成員，鼓勵其繼續執行目前的計畫；對於在過程中遭遇困難的成員，則鼓勵其做些不一樣的事情 5.後續階段：領導者繼續根據成員不同的狀況給予不同的建議，協助其改進 6.最後一次團體：（1）成員回顧目標及過程中的進步（2）鼓勵成員給予他人回饋（3）舉行慶祝派對經由以上團體歷程分析便可以看到，焦點解決取向團體諮商在一開始的發展階段很重視目標的設定，而一旦目標設定完成，便可以開始執行策略以達目的。過程中，強調透過討論的方式讓成員在每次的團體分享自己所做到的事情，除了能讓成員專注於生活中的改變，同時，也是再調整策略的過程，以從中找到更適宜的方式，最後成功解決問題。參考前述之理論基礎及方案設計之概念，本研究的團體方案設計亦會著重於目標的設定與達成，讓成員可以在實作的過程中找到與他人互動的更佳方式，並透過成員彼此的討論一起找到更適宜的方法，以達到最終目標的達成。. 二、焦點解決取向團體諮商之相關研究焦點解決取向團體諮商常被應用於各式議題的相關研究中，且在國內及國外多項相關研究指出，焦點解決取向團體諮商在不同的議題及對象上皆具有良好的 20.

(37) 輔導成效，以下略說明之：周玉真（2007）以六次 Selekman 解決取向親職團體諮商進行介入，探究其對於國小學童母親之團體效果及療效因素。結果發現焦點解決取向團體有助於成員之間進行資訊的分享及交流，因而找到更多與孩子相處的有效策略，也改善了母親與孩子間的關係。且所有成員皆因為團體的參與而開始調整自己管教孩子的態度及方式，並從這個過程看到孩子及自己的正向改變，而變得更積極參與團體。同時，藉由質性資料的分析得到團體的療效因素具有以下八項：訊息傳遞、觀察學習、省思親子互動關係、普遍性、賦能感、促發行動、領導者因素、凝聚力等。連廷嘉（2007）則以實驗研究法進行探討，透過八次的焦點解決取向團體諮商對高中青少年網路成癮情形進行介入。發現受試者在網路成癮之「耐受向度」、「戒癮向度」及「生活功能問題向度」等三方面，不論是立即性效果或是長期性效果皆具有顯著正向的改變。並經由訪談發現，受試者在團體過程中除了感受到溫暖支持的正向氣氛、藉著團體提供的方法減少上網行為，更透過團體的參與讓他們具有成功經驗及看見自己的能力。鄭文烽，吳芝儀（2009）同樣以實驗研究法針對國三具有偏差行為男性學生進行探討，並透過八次的焦點解決取向團體諮商進行介入，檢視其對於改善偏差行為有何成效。據研究結果發現，受試者在參與團體之後，處理行為問題之適應能力有所提升，外向性及內向性行為問題亦有所改善。同時，再藉由質性資料的分析，發現焦點解決取向團體諮商能增進受試者人際互動、控制負面情緒之能力、增進正向思維、改變行為習慣及對於自我的改變持正向評價等。在國外，焦點解決取向團體諮商已多以實徵研究方式應用至不同的議題及對象，如：Smock 等人（2008）對 19 個 18 至 50 歲有第一級藥物濫用（例如：酒精、大麻、古柯鹼、尼古丁……）情況的成年人進行七次的團體諮商。在這些成員裡，包含了白種人、非洲裔美國人、西班牙人、印第安人等不同的族群，研究 21.

(38) 發現：實驗組在貝克憂鬱量表及 Outcome Questionnaire (OQ-45.2)的前後測分數具有顯著差異，顯示焦點解決取向團體諮商對於降低憂鬱程度、壓力、促進人際互動具有成效。Saadatzaade 和 Khalili（2012）對 22 個在自律及學業成就上所得分數較低的伊朗高中男生進行七次團體諮商，其研究指出團體對於自律及學業成就表現上皆有所提升。Javanmiri、Kimiaee 和 Abadi（2013）也同樣對伊朗的 10 個高中女生進行每次一小時、共八次的團體諮商，並使用貝克憂鬱量表作為研究工具進行施測，研究結果也指出能顯著降低憂鬱程度。Kvarme 等人（2013）針對挪威 12 至 13 歲的霸凌受害者使用團體及個諮方式介入，發現能有效地停止霸凌事件的發生、提升生活品質、對於人際上的互動由害怕轉為安心、改善在班級中被孤立的情況及感受到自己具有存在感，且此研究結果在三個月後仍具有延宕效果－霸凌事件仍未再發生。經由以上文獻可發現，不管是國內外的文獻皆指出，焦點解決取向團體諮商除了應用於學校的輔導工作上，也能將此理論應用於處理較為嚴重的問題，如：藥物濫用、網路成癮及吸食毒品等。且亦可看出，焦點解決取向團體諮商可以應用到不同範圍、不同議題的研究對象、可以針對不同的變項進行探討，而且在多數研究中均具有不錯的成效。可見，藉由焦點解決取向團體的進行有助於受試者擁有正向看待自己及身邊事物的眼光、對於自己的能力更有自信，也更能以自己的力量解決問題。. 第二節關係霸凌之定義與相關研究關係霸凌是本研究主要探討的霸凌類別，亦是選擇研究對象時所需要參考的要素之一，在以下先針對霸凌及關係霸凌之定義做闡述，再介紹相關量表，最後，透過相關研究的回顧，瞭解目前已進行的研究方式及成果。 22.

(39) 一、關係霸凌之定義霸凌行為類型普遍分為六類，分別是肢體、言語、關係、網路、性、反擊型霸凌，在本研究中因為主要探討的霸凌類型為關係霸凌，因此以下將會針對霸凌及關係霸凌之定義做界定及說明。. （一）霸凌之定義不同學者對於霸凌行為的定義有其不同，以下針對國內外比較常見的定義做說明： Olweus（1993）認為當一個學生遭到霸凌時，他或她是長期處於重複的欺侮行為中，且霸凌者有可能是一人或多人。其中，欺侮行為能透過多種形式表現，例如：言語上的威脅、嘲笑，經由肢體接觸而造成的毆打、踢、推擠，或是人際上的疏離等行為。Olweus 強調霸凌的發生必須是長期且重複出現的行為、霸凌者及被霸凌者之間具有權力不平等的情況且被霸凌者無法保護自己免於欺侮行為，因而對這樣的情況產生無力感。兒童福利聯盟文教基金會（2004）將霸凌定義為一種蓄意且具傷害性的行為，並且是持續重複出現在某些固定孩子之間的一種欺凌現象。 Jannan（2008/2011）指出霸凌行為包含四個要素：1.力量失衡：霸凌受害者所面對的可能是一位或多位霸凌者及其追隨者，因而形成權力上的不均；2.經常性：霸凌者至少每週一次對受害者進行侵犯；3.持續性：霸凌事件的發生已持續一段較長的時間，通常為數週或幾個月；4.衝突解決：受害者無法以自身的力量阻止霸凌發生，而需要依賴外力解決問題。 Urbanski 和 Permuth（2009）指出霸凌行為是一具備較少權力或是處於弱勢情境的人，遭到他人以肢體或是情感上故意且重複、直接之侵略。且在判定時還需要將三個主要的特徵納入考量：1.霸凌者與受害者間的權力關係不平等、2.具有故意傷害之意圖、3.此行為重複出現，非單一次事件。 23.

(40) Rigby（2012）提出判斷一個行為是否為霸凌需要經過三個步驟，首先，此單一或是連續行為，必須是確實且可被觀察的侵犯行為；其次，這行為可能是由單一個體或是團體所造成，但會使得被霸凌者無力進行抵抗；最後，這樣的攻擊行為並無正當理由可支持。在校園霸凌防制準則（2012）中，將霸凌定義為個人或集體持續以言語、文字、圖畫、符號、肢體動作或其他方式，直接或間接對他人進行貶抑、排擠、欺負、騷擾或戲弄等行為，使他人處於具有敵意或不友善之校園學習環境，或難以抵抗，而產生精神上、生理上或財產上之損害，或影響正常學習活動之進行。霸凌行為主要特徵包括以下幾項：1.具有欺侮行為；2.具有故意傷害的意圖；3.造成生理或心理的傷害；4.雙方勢力（地位）不對等；5.其他經學校防制校園霸凌因應小組確認之行為（教育部，2010）。在此定義中比較特別的是，教育部不再強調以次數認定霸凌行為的發生，只要發生過一次的欺侮行為都可以歸類為霸凌行為。經由以上定義可以看到，不同研究者對於霸凌行為的界定皆有其想法及標準，然而，仍有幾項特點是多數研究者皆有提及的，且必須符合這些要點才可以視為霸凌行為的發生：1.此侵犯行為需重複或長期發生、2.此行為有權力不均的現象、 3.被霸凌者無法保護自己或獨立阻止霸凌事件的發生、4.具有故意傷害的意圖。. （二）關係霸凌之定義當學生之間的互動符合上述條件後，便可被視為霸凌事件的發生，而當霸凌者對他人進行以下行為時，便可視為關係霸凌的產生。 Kraizer（2007/2011）提出關係霸凌是刻意地避開某人、排擠他人、濫用同儕壓力、奚落、惡作劇、流傳八卦、掀起謠言以及誘使受害者進入危險或是發生尷尬的情境，並使得旁觀者對受害者進行孤立的行為。而且 Kraizer 認為，即使只是一個眼神或是一個小動作，都可以視為關係霸凌的延伸，因為這些動作及表情 24.

(41) 都會造成被霸凌者的不舒服，而且這些行為的產生都是伴隨著前述的行為而來。 Urbanski 和 Permuth（2009）將關係霸凌定義為傷害他人人際關係之行為，且目的是損害他人自尊及被團體接受之程度，其行為包含散播謠言、流言蜚語、排擠、忽略等。 Young、Nelson、Hottle、Warburton 和 Young（2010）指出關係霸凌是經由非直接的霸凌行為及行為的操弄以對他人的人際關係造成傷害，通常會包含社交上的孤立、威脅他人不與被霸凌者說話、經由電子郵件散播八卦及謠言等。兒童福利聯盟文教基金會（2013）指出關係上的霸凌是最常見，也是最容易被忽視的。其行為的發生往往是透過說服同儕排擠某人，以使弱勢同儕被排拒在團體之外，或藉此切斷他們的社會連結。而且這一類型的霸凌往往牽涉到言語的霸凌，因為關係霸凌常會透過散播不實謠言達成目的，或是出現排擠、離間小團體的成員等情形。值得重視的是，此類霸凌伴隨而來的人際疏離感，經常讓受害者覺得無助、沮喪。在國內，較少特別針對關係霸凌進行具體定義，但是關係霸凌所著重的是透過各種方式或不同的管道以破壞受霸凌者與他人的人際關係，因此只要能對其人際關係造成不良影響的行為皆可以算是關係霸凌的範圍。. 二、校園霸凌行為之相關量表近年來，由於霸凌議題受到大眾的關注，也間接地促使更多研究者進行此議題的探討，並透過自編的量表為研究工具，以了解校園中的霸凌行為現況。但量表之設計普遍是針對霸凌情況作全面性的探討，較少有針對特定類型做深入的瞭解，因此本部份的文獻除了針對關係霸凌蒐集外，也會再納入其他相關的霸凌行為量表做參考，以獲得更多樣的分析。另外，因為本研究的研究對象是針對國小高年級學生，因此，在研究工具的部分也會以此階段的對象為主要探討的內容。以下，針對霸凌行為量表之內容進行整理： 25.

(42) 林項爵（2010）編製的「校園霸凌行為量表」，其量表內容主要分為兩大題，第一大題是為了瞭解霸凌行為頻率所設計，透過填答的結果可以知道霸凌事件在校園中的發生頻率；第二大題則是為了瞭解在過去的兩個月內，學生在校園中被霸凌的頻率。當受試者勾選「過去的幾個月裡我在學校不曾被欺負過」及「只發生過一、兩次」等選項時，在此研究並不能歸類為遭受霸凌，但如受試者填答頻率為「一個月兩到三次」、「大約一個星期一次」與「一個星期好幾次」時，便需要視為遭受霸凌。本量表在探討的層面上頗完整，包含了語言、肢體、關係、性及網路霸凌等類型，但未納入反擊型霸凌；在霸凌角色上針對霸凌者及霸凌受害者進行探討，所以比較無法知道旁觀者所知覺到的霸凌情形如何。王淑苓（2011）為了瞭解校園霸凌的現況及分析各類型霸凌的發生頻率，透過自編的「校園霸凌現況調查表」進行問卷調查，並針對肢體、關係、言語、性、網路及反擊型霸凌等層面設計量表，再藉由受試者題目上的得分情形分析校園霸凌的嚴重程度。雖然探討的霸凌類型完整的包含了六個類型，但其內容只針對霸凌者進行設計，所以比較無法從霸凌受害者及旁觀者的角度了解校園霸凌的情形。邢精霞（2012）在其研究中，為了探討學生在校園中遭受到關係霸凌的情形，因此針對關係霸凌的三個主要變項編製「兒童校園生活經驗量表」，其變項包括操弄關係、社會排擠、散播謠言等三個類型。在角色的區辨上，則是透過不同的題目設計，視受試者的反應決定其為關係霸凌施霸者、被霸凌者或旁觀者，並依分數的多寡呈現出程度的高低。此份量表能同時針對不同角色及嚴重程度進行討論，但因其只針對關係霸凌進行探討，比較無法針對其他類型進行討論，且在題目的敘述上有所重複，因此能進行探討的內容比較有限。林偉婷（2012）編製的「受霸凌行為量表」及「霸凌他人行為量表」，是提供給國小高年級資源班學生施測使用。當受試者在「受霸凌行為量表」得分越高，表示受霸凌情形越嚴重、得分越低，則代表受霸凌情形較輕微，或是沒有遭受到. 26.

(43) 霸凌；反之，在「霸凌他人行為量表」得分越高，表示受試者霸凌他人的情形越嚴重、相對地，得分越低則代表霸凌他人的情形較輕微。但其內容只針對霸凌者及霸凌受害者進行設計，且研究對象為資源班學生，所以比較無法從旁觀者或是一般學生的角度了解校園霸凌的情形。且其量表內容所探討的層面僅包含肢體、關係及言語霸凌等三個部分，所以在霸凌類型的探討上有所侷限。比較特別的是，在量表的命名上，為了避免學生對於霸凌議題的敏感，而將之分別命名為學校生活量表（一）、學校生活量表（二）。吳建鋒（2013）編製的霸凌行為量表，其內容依霸凌者及被霸凌者的不同行為做設計，透過計算受試者在各問題上的分數將其角色分類，並評估霸凌及被霸凌經驗的發生頻率。為了避免量表的題目數量過多造成受試者作答時的負荷，在霸凌類型的層面上只針對傳統霸凌的類型進行設計，即肢體、言語及關係霸凌等三個部分。同時，為避免受試者對於霸凌議題的防衛，而將霸凌行為量表改名為校園生活經驗量表，而且，在題目的設計上還會納入比較中性、非霸凌行為的選項讓受試者選擇。雖然量表的設計有針對受試者的需求為考量，但是因其內容只探討傳統的霸凌類型，所以在其他類型的探討上會有所侷限。徐綠篁（2013）所編製的「學校生活行為量表（校園霸凌行為量表）」是透過計算受試者各題的平均得分，再輔以不同間距的分數作為對照，便可以得知受試者被霸凌的程度。其中，量表內容所探討的層面包含了肢體、言語、性、關係、網路及反擊型霸凌等六個部分，是目前相關量表中包含最多層面及最完整的量表。而且，為避免受試者對於霸凌議題的防衛，研究者將校園霸凌行為量表改名為學校生活行為量表。因此份量表只針對霸凌受害者進行設計，所以比較無法從霸凌者及旁觀者的角度了解校園霸凌的情形，是較為可惜的部分。分析以上量表之內容可發現，首先，在量表名稱的命名上，多數研究者為了避免標籤學生及影響受試者填答意願，皆會使用較為中性的字眼作為量表的命名，. 27.

(44) 例如：兒童校園生活經驗量表、學校生活量表等；接著，在探究的霸凌行為類型上，皆包含了傳統的霸凌類型，以及後續才納入分類的其他類型，但只有王淑苓（2011）與徐綠篁（2013）所編製的量表有同時針對六個類型一起進行探討，因此研究者須視研究的需要進行篩選；另外，這些量表多能依著受試者的填答情況而給予不同角色的分類，因此能針對所需研究的對象進行不同的使用。而在比較了相關的題目之後，選擇以徐綠篁（2013）編製的「學校生活行為量表（校園霸凌行為量表）」作為本研究之研究工具，因其研究對象與本研究相同，且其所探討的霸凌類型較多元，能將受試者遭遇的霸凌類型進行較為適當的分類。另外，在本研究中將以「學校生活行為量表」作為該量表一致的名稱，避免造成閱讀上的混淆。. 三、關係霸凌之相關研究關係霸凌是近十年來受到矚目及重視的議題，因此仍有較多的相關研究是使用調查研究進行，以更瞭解關係霸凌的現況，或是透過成因的瞭解以達到預防的效果。如：Coyne、Archer 和 Eslea（2006）針對 11 至 15 歲共 415 位受試者（男生 216 位、女生 191 位，15 位受試者未填答性別）透過問卷進行調查研究，以瞭解校園中不同霸凌類型的頻率及嚴重性，並發現非直接、社交及關係霸凌是校園中高頻率發生的行為。顏秀娟、陳政友（2012）則是以 392 名新竹縣高中職學生作為研究對象，透過問卷的發放瞭解學生受凌經驗及其相關因素。其主要的發現是：同儕關係越正向，其受凌經驗亦越少，可見得學生與他人正向關係的建立有其重要性。亦有研究者是透過訪談的方式，以對於此議題進行更深入的瞭解。例如：游亞儒（2013）經由立意抽樣針對四位曾在國小或國中遭遇過關係霸凌的國中學生進行深度訪談，並透過訪問以瞭解造成被關係霸凌的可能原因、關係霸凌的類型、. 28.

(45) 學生在過程中的因應策略、受凌後的轉變等。其中，比較重要的發現便是，造成被關係霸凌的原因主要可分為兩類，第一類是因個人特質或行為招致他人反感，而形成被他人孤立的情況；第二類則是受到霸凌者的喜惡影響而導致事件的發生。且研究者指出，因其遭到關係霸凌原因的不同，所採用的介入方式亦會有所差異，對第一類受害者需改善其行為態度，至於第二類受害者則需轉換環境，才能達到較好的輔導效果。在這些相關研究中較少直接針對關係霸凌受害者進行介入，僅有張玉姍、程景琳（2014）使用團體的方式對關係受害的國二女學生進行輔導。其研究發現，不論是立即或是追蹤輔導的部份，受試者在人際衝突因應策略、人際信念、孤寂感以及心理適應上皆沒有達到預期之成效，僅有人際信念的消極信念具有追蹤輔導效果。但是透過訪問發現成員在參加團體之後，更能調適自己的情緒，與他人發生衝突的時候也能使用更好的方式進行表達，而且與班上同學的相處情況也有改善。因此，雖然透過量表無法直接看到輔導效果的呈現，但是透過訪問的方式，仍可以觀察到成員在這些項目中仍是有進步的。 Zimmer-Gembeck、Geiger 和 Crick（2005）針對 464 位中學學生，分別在其三年級及六年級進行問卷調查，透過使用同儕提名的社交計量法及量表提出研究結果。研究結果指出，六年級的女生比男生更常使用關係霸凌的行為，而男生則是較常使用肢體霸凌，顯示出不同性別與霸凌行為的相關及影響性。 Crick 等人（2006）進行了長達 18 個月的縱貫研究，且其研究對象是介於 30 個月至 52 個月大，共 91 位的幼童。研究者透過自然觀察法、單獨訪談及教師評定量表進行施測及觀察，以了解孩童在關係霸凌、肢體霸凌及被同儕拒絕的情形。研究結果發現，女生比男生更常使用關係霸凌，男生則比女生更常透過肢體霸凌霸凌他人。 Paquette 與 Underwood（1999）則是以 76 位（37 位女生與 39 位男生）平均 29.

(46) 年齡為 13.8 歲的國中學生進行問卷調查，其研究發現，關係霸凌通最常透過流言蜚語的方式進行，且霸凌者通常與自己同性別。而不同性別在遇到關係霸凌時應對方式不同，女生會傾向使用口語的溝通，要求對方停止這樣的行為或是詢問對方這麼做的理由；男生則多使用忽略的方式，但是有五分之一的男生會使用身體的攻擊作為回應。比較重要的發現是，男生與女生遭遇關係霸凌的頻率雖然未具有差異，但是女生因為更在乎人際間的互動，而導致在遭遇關係霸凌之後，對其自尊具有負向的影響，所受到的傷害亦比較嚴重。針對以上研究結果進行比較可以發現，女生較常使用關係霸凌、男生較常使用肢體霸凌的方式去霸凌他人，顯示出不同性別較常使用的霸凌方式不同。但是需留意的是，因為女生會更在意與他人的互動及關係，所以當女生遭遇關係霸凌之後，所受到的傷害比較嚴重，且對於自尊亦會造成更多負向的影響。綜上所述，關係霸凌的相關研究仍多以調查研究法進行，或是透過深度訪談方式針對關係霸凌受害者進行研究；而在有進行介入的相關研究中，則多以課程的實施進行探討，以團體諮商方式介入之研究極為少數。因此，本研究希望能採用實驗研究的方式進行研究，並瞭解其對於關係霸凌受害者的成效如何，以對此議題提出具體建議。. 第三節自尊之定義與相關研究一、自尊之定義 Rosenberg、Schooler、Schoenbach 與 Rosenberg（1995）與 Mruk（2006）皆指出自尊一直是社會科學中常被熱烈探討的議題，且自 William James 第一次於 1890 年介紹自尊此一主題後，其便成為美國在社會科學領域中最常被討論的項. 30.

(47) 目之一，具有一定的重要性及價值。在國內，亦常有學者或研究者針對此一主題進行研究或更深入的探討，以下便分別介紹之： William James 將自尊視為個體於「理想我」及「現實我」比較後的感受，且提出整體的自尊是經由實際成就與個人潛力間的比較而得（引自 Zeigler-Hill, 2013）。 Pope、McHale 與 Craighead（1988）將自尊視為是個體對於那些被包含於自我概念中的訊息所進行的評估，亦即個體針對客觀的訊息進行主觀的評估之後，對自己所產生的想法及感受。且其認為當個體的「理想我」及「現實我」越趨一致的時候，個體的自尊便越高，相反地，如果兩者落差很大，便會導致低自尊的情況產生。 Rosenberg 等人（1995）將自尊分為兩個部份進行探究，第一部份是將自尊視為一個整體，第二部分則是將自尊再細分成特定領域。其中，其將整體的自尊視為個體對於整體自我所具有的正面或負面看法。林杏足（2003）將自尊定義為個體對自己的評價和感受，係個體參照自己的內在標準或外在社會標準，對整體的自己或是對自己某一特定能力、特質予以評價，並由此產生對自己的正向或負向感受。其中，又可分為「正向自尊」與「負向自尊」，「正向自尊」所指的是對自己的能力和價值抱持著珍視的肯定態度及自我喜愛的感受；「負向自尊」則是傾向對自己的能力和價值持貶抑、否定的態度，甚至有自我厭惡的感受。張春興（2011）提出自尊是個體以自我意象和自己與人交往的經驗為基礎，對自己所作評價高低的程度。單是 esteem 一詞，其含義只帶有正面價值，但與 self 連在一起時，則會成為一個複合詞，且在價值維度上帶有高低的含義。自尊心高的人，對自己有價值感，有重要感，因而接納自己、喜歡自己。. 31.

(48) 綜合以上定義可以看到，自尊所指的是個體經由比較、評估之後對於自我所形成的看法或感受，且其會產生正負或是高低的區別。Rosenberg 提出高自尊的人會喜歡自己，也會對於自己持有珍視的態度，甚至在看到了自己的限制之後，會試圖去改進及提升；但是低自尊的人則相反，其會對於自我感到不滿意、持輕蔑的態度，且對自我缺乏尊重（引自 Zeigler-Hill, 2013）。. 二、焦點解決取向團體諮商與自尊之相關研究在國外，LaFountain 和 Garner 使用工作坊的方式培訓 57 位諮商人員，並藉由其針對共 311 名的學齡兒童與參與者（年紀介於國小、國中至高中之間），進行每週一次、連續八週的焦點解決取向團體諮商。研究結果發現，實驗組與控制組在問卷的結果呈現出顯著差異，即實驗組成員在非學業的部分具有較高的自尊、對於自己具有較多正向的態度及感受，及能使用更佳的方式處理情緒（引自 Gingerich ＆ Eisengart, 2000）。在國內，已經有研究者針對不同對象之自尊進行介入：在國小的部分，林吟芸（2007）針對六名國小高年級害羞兒童進行十四次（每週兩次，每次五十分鐘）的焦點解決取向團體，研究發現實驗組與控制組在「兒童自尊量表」總量表及各分量表，不論立即或追蹤測量，分數皆未達顯著差異。意即，團體的介入對於害羞兒童之自尊未具有立即及持續輔導效果。但透過訪問及團體觀察發現，成員在經過團體的練習之後，在班上比較敢說話、不緊張，在團體中也會積極分享並且給予其他成員建議等。在國中的部分，李彥徵（2012）、李珮琳（2004）與黃麗芬（2004）等人，皆是針對國一學生進行焦點解決取向團體諮商，李彥徵（2012）透過八次（每次 100 分鐘）的焦點解決團體，對十位國一網路成癮學生進行介入，發現未具有立即輔導效果，且控制組成員的自尊反而在這段期間提升了。但從成員所填寫的回饋單， 32.

(49) 可以看到成員能發現更多自己的能力和優點，並對於自己抱持著肯定的態度；李珮琳（2004）也對六名國一低自尊學生進行介入，使用七次，每次九十分鐘的團體，亦發現對於整體自尊未具有立即輔導效果，但在「家庭能力感」、「身體能力感」、「學業能力感」、「無力感」、「人際價值感」、「外在認可」、「能力感」等分量表上具有立即輔導效果，且透過訪問發現成員在參加團體後對於自己更加滿意及具有信心。而在團體結束四週後所進行的追蹤測量發現，對於整體自尊具有持續輔導效果，且對於「家庭能力感」、「身體能力感」、「學業能力感」、「無力感」、「人際價值感」、「外在認可」、「能力感」亦具有持續輔導效果。黃麗芬（2004）則對十名國一低自尊學生進行介入，透過八週、每週兩小時的焦點解決取向團體進行，發現對於自尊未具有立即輔導效果，但在一個月後，發現成員僅在學業自尊具有持續輔導效果，不過透過訪問，看到成員對於自己具有信心及抱持肯定的態度。綜合以上文獻可發現，焦點解決取向團體諮商對於自尊是否具有輔導成效之結果有些分歧，且立即與持續之輔導效果亦有些不同。但是一致的發現是，透過團體的介入的確可以帶給成員正向的感受，而且能讓成員看到自己的能力與優點，而這便是關係霸凌受害者所需要獲得的鼓勵與支持。加上，在這些相關研究中，尚未有針對關係霸凌受害者為對象進行探究。因此，本研究透過團體的介入，並檢視其對於關係霸凌受害者之輔導成效。. 第四節社交技巧之意涵與相關研究社會能力與社交技巧之定義及內涵常常在相關研究中被分析及比較，透過 Gresham 和 Elliott（1987）針對社會能力所做的整理分析，能更簡潔地瞭解其意涵。Gresham 和 Elliott（1987）在文章中針對適應性行為及社交技巧進行討論， 33.