一、 關於寫作
什麼是「寫作」？人類懂得運用語言文字來表達自己心中的各種思維，進而以文 字書面方式進行表情達意的活動。余承濱主編的《寫作概論》中對寫作的意義解說為：
寫作是一種精神產品的創作活動，就是作者將自己所見、所聞、所作、所思、所 感、所憶等等情況下的思維活動，運用文字符號，完整地有規律地表現出來，使讀者 可以通過這些文字符號而理解其意，感知其情，受其啟發教育，或獲得欣賞玩味的精 神產品。用一句簡單的話說，就是運用書面語言進行思維活動的信息傳遞（1995，p3）。
針對這種精神產品的創作活動，研究者認為寫作有如以下一些特色：
1.個別性：寫作是個人思維單獨進行的活動，必須自己把握寫作內容的主題、選 材、結構、技巧、表達方式等適當加以運思創作。它無法像產品的製作流程那般一貫 作業讓許多人一起合作參與，大家共同負責完成作品；就算有數人合寫的長篇作品，
但個人負責的部分仍需要個人自己承擔，它還是個人單獨完成。它適合個人靜下心 思，運籌帷幄的靈活支配文字，自己绞盡腦汁在個別作品上爬格子。寫的是個人巧思 運作、靜觀默察、構思孕育、布局策畫，選詞練句；作的是情節安排、興趣激發、想 像啟發、行文表達。所有這些寫作活動無一不是個人單獨進行的思維活動。每個人的 特質，因人而異，寫作也會因個人能力不同而有個別性，你想的和別人所想的，不可
能完全一模一樣，是會有個人特質的影子。寫作創作活動就明顯的具有個別性。
2. 智力性：在兒童寫作方面的智力包含觀察力、注意力、想像力、創造力、思維 力、領悟力等基本能力。這些基本能力是直接參與寫作過程的心理因素，是兒童寫作 的心理基礎或基本的心理條件。沒有智力因素的發展，兒童就無法進行寫作。由於智 力因素的發展與環境、遺傳、學習、認知有一定關係，這種發展在兒童寫作身上會產 生個別差異，如寫作觀察力差異、寫作注意力差異、寫作想像力差異、寫作創造力差 異、寫作思維力差異和寫作領悟力差異。如果沒有智力因素，兒童就無法從事寫作創 作；因此，對兒童來說，在寫作方面的智力因素還是相當重要。兒童要能在寫作方面 能發現有見解的主題，提出適當的選材、架構，發揮獨特的創造力解決問題。學生必 須擁有敏銳的觀察力、專注的思考力、豐富的想像力、深刻的領悟力和靈活的創造力。
以上種種顯示出寫作活動需要智力的發展。
3.符號性：寫作活動的主要工具是文字、標點以及其它一些特定格式。兒童寫作 要用字來造詞，用詞造成句，用句成章，積章成篇。這些語言的文字是抽象的符號對 兒童而言，能夠準確、精細的運用語言符號，平時就需要多練習、多投入、多花時間 思考，並能更大膽、更清楚和更有條理的方式思考事情，進而發展出個人的寫作表達 能力。兒童掌握住語言文字符號的形、音、義特質，有助於兒童寫作時，使內容句式 生動表達，這是練習寫作基本功夫；運用語言文字的符號性對寫作的內容、思想和情 感的表達可以準確、簡潔、生動。
4.創造性：寫作是一種個人創作的學習歷程，個人的思想、情感、興趣與經驗會 反應在寫作上，總會有個人巧思與慧心。或是喜、 或是怒、或是哀、或是愁，常會 不自覺的把個人優勢和能力展現在作品，呈現優秀的作品能夠令人滿心歡喜，令人讚 嘆不已。這種寫作能力的特性，懂得從現實生活中捕捉豐富多彩的寫作材料加以發揮
、創造。想要成功地反映個人對事物的看法、想法，能與人不同凡想，無疑，須有敏 銳的觀察，靈活的思考，創意的巧思。個人才能夠掌握寫作選材，確立主題，了解寫 作要領，利用寫作的基本功──字、詞、句、章，掌握資訊，發揮創意，舉一反三，
觸類旁通，創造獨特的作品，寫出令人激賞的好文章。
二、兒童的寫作思維
（一）兒童文學心理發展
在姚全興在《兒童文藝心理學》中談到有關兒童文學心理發展的內容如下：
文學心理因素包括表象、想像、思維、言語等，因此，兒童文學心理的發展，離 不開兒童表象、想像、思維、言語的發展。（1990，p.234-235）。
小學六年級學童心理發展正處於皮亞傑認知發展理論的具體運思期與形式運思 期過渡階段，正是孩童寫作心理發展其表象、想像、思維、言語開始逐步進展的時期，
能較有意識、有目的發揮個人意識和想像，思維內容也較豐富、複雜，語言表達能力 也較清楚、生動。
少數兒童由於表象思維比較活躍，已經能在成人的幫助下編故事。這些都可以認 為是兒童文學心理最初發展的表現。（姚全興，1990，p.235）。
隨著年齡增長，六年級學童觀察力也逐漸增強，文學心理也增強，他們開始關心、
注意並希望表現寬廣的客觀世界。兒童會利用自己本身經驗，在大人或師長的協助與 啟蒙之下，主觀地體察自己的生活週遭事物來進行寫作思考創作活動。兒童也會因寫 作主題不同顯現個人寫作表象思維能力的差異。由於當其心理和身體尚未成熟，若是 沒有大人適時給予協助，在面對客觀複雜世界時，其對寫作表象意識無法建立而進行 積極思考。老師若以寫作主題為主，配合主題設計內容，經由師生密切溝通，同儕彼 此互動，兒童透過寫作的訓練，可以培養獨立自主，主動探索思考，同時也教給兒童 跨領域學習的寫作能力。而心理學研究也發現，個人主動參與學習，投入情感，對大 腦的記憶喚醒有很大的助益，也能產生自信心，肯定自我，相信自己有超越自我的能 力。
（二）寫作心理學
劉雨的《寫作心理學》中清楚指出：
文章寫作心理學主要研究文章寫作與欣賞的思維特點和規律。它包括對記敘文、
議論文、說明文及日常應用頻率較高的實用文體文章的寫作心理的探討，也重視不同 層次的讀者在閱讀過程中的心理效應研究。這些不同體裁的文章寫作由於思維特點、
表現內容的不同，由於作者和讀者的個性心理差異，反映在文章寫作和文章欣賞過程 中，則形成了自己獨特的思維規律和表達形式。對這些獨特的思維規律和表達形式的 研究和探討，構成了文章寫作心理學的研究對象和內容（1995，p11）。
從寫作心理學的整體觀念中，研究者認為寫作是一種創造性的作品，也是一種思 考的過程。寫作就如同藝術品的創作，創作過程運用形象思維於各種不同文體的文章 寫作，體現著個人獨特的語言文字思想的邏輯脈絡，兒童在動筆寫作前必須有清晰的 思想，如何圍繞這個思想去觀察和思考？ 它是「意在筆先」的思想內涵，包含了寫 作的審題、構思、選材、佈局。兒童懂得利用文字的力量，將生活中的感知、記憶、
動機、思維、興趣、注意、想像、情感和意志表現於寫作作品。兒童的寫作活動過程，
實際上是一個循環的過程即「生活→寫作→作品→欣賞→生活」。將生活中的人、事、
時、地、物經過寫作過程的醞釀加工，創造出個人獨特的作品，然後透過視覺或聽覺 的作用產生欣賞的心靈，從而創造一種對生活覺醒的力量。
（三）認知心理學的理論觀點
西元 2006 年屏東縣瑞光國小主編的《屏東縣 95 年度國中小教師作文教學行動研 究成果發表》一書中說道：
從學習上來看，認知心理學家認為〈Bruner、Oliver、Green，1966〉學習可透 過三大表徵依序學習：動作、心像、語言，兒童在學習的最初透過動作的探索來認識 這個世界，再透過心像達到理解，最後用語言形成後設認知。而學生在處理外界給的 資訊有不同的差異性〈Bruner＆Oliver，1988〉，Gardner 在 1983 年的著作「智力架 構」提出多元智慧論，強調人類的學習有不同的智慧，每個人都有不同優勢，打破認 知歷程是一元的迷思，讓老師在教學上開始注意學生的差異性及其學習優勢，開啟了 課程設計多元化的教學主張（2006，p17）。
應用書中的理念傳達出寫作教學活動，兒童能以個人的寫作能力顯現各種不同的 多元智慧，擴展與他人的互動，表現個人創意，豐富人生，使兒童生活更加多采多姿，
讓兒童心靈得以充分發展，表現生命的極致。
在張春興的《教育心理學－三化取向的理論與實踐》中在兒童認知發展重要的發 展歷程中發現：
在 Vogotsky 的認知發展理論中，最受重視的是他倡議的可能發展區（或最近發 展區）（zone of proximal develpoment）的理念。所謂可能發展區，按維果斯基的 說法，是介於兒童自己實力所能達到的水平（如學業成就），與經別人給予協助後所 可能達到的水平，兩種水平之間的一段差距，即為該兒童的可能發展區。而在此種情 形下別人所給予兒童的協助，即稱為鷹架作用〈scaffolding〉（1994，p116）。
在兒童的認知發展理論學來看，六年級的兒童，有些仍在具體運思期，抽象思考 及運作對六年級兒童有些困難，要求學生充分表達內心思想更是不可能的任務。依 Vogotsky〈1978〉的鷹架〈scaffolding〉理論，學生需要大人或教師給予引導和協助，
從互動的過程中學到所需的知識。兒童的學習主要藉學習中鷹架的協助者來達到學習 的成效，所以老師的教學活動內容及設計上，就須扮演著鷹架的角色。要讓寫作意願 進入兒童心中，最重要的是讓兒童不怕寫作，能沉浸在寫作的氛圍，才能促進其主動 接近寫作。根據此一原則實施寫作教學，老師不要帶著太多企圖心和目的性，首先瞭
從互動的過程中學到所需的知識。兒童的學習主要藉學習中鷹架的協助者來達到學習 的成效，所以老師的教學活動內容及設計上，就須扮演著鷹架的角色。要讓寫作意願 進入兒童心中，最重要的是讓兒童不怕寫作，能沉浸在寫作的氛圍，才能促進其主動 接近寫作。根據此一原則實施寫作教學，老師不要帶著太多企圖心和目的性，首先瞭