黃政傑的主張

學者黃政傑（1993）分析國外學者所提出的多元文化教育課程設計途徑，認 為其有相當大的重疊性，且大都限定於正式課程，而未涵蓋整體教育的設計方

式，因此，提出另一項分類，分別為補救模式、消除偏見模式、人際關係模式、

非正式課程模式、正式課程附加模式、族群研究模式、融合模式、統整模式、社 會行動模式和整體改革模式，分述如下：

（一）補救模式

補救模式不改變傳統課程，課程是經由優勢團體的經驗、觀點和文化所界定 的，該模式把焦點著重於少數族群學生的起點行為，採用各種補救方式使弱勢族 群的學生能跟上課程的要求。

（二）消除偏見模式

消除偏見模式是檢視傳統課程中各科內容的偏見和歧視，對其刪除或加以調 整。基本上不改變傳統課程的主要內容和結構，而僅是就其不當的內容加以調 整，消除其所蘊含的偏見和歧視。

（三）人際關係模式

人群關係模式意指不僅消極地消除課程內容中的偏見和歧視，更積極的納入 人群關係的內容，以促進族群彼此間的尊重、關懷和和諧。例如：教師可以運用 社交關係測量法，瞭解班級學生的族群人際關係，運用合作學習教學法的異質性 分組，把不同族群的學生安排於同一小組中學習，以促進彼此間的人際互動。

（四）非正式課程模式

非正式課程最常用多元文化教育模式，此模式著重優勢族群之外的民族英 雄、節慶，以及不相關聯的文化因素或產品。例如：食物、舞蹈、音樂和手工藝 品，以正式課程以外的課外活動或學校活動方式辦理。

（五）正式課程附加模式

正式課程附加模式本質上沒有改變主流課程的基本結構、目的和特質，其特 色為較省時以及不需具備高深的課程設計能力。它具備兩種主要的方式，一為族 群研究模式，另一則是把族群有關的內容，分散到正式課程的相關科目或所有科

式。

（六）族群研究模式

此模式的實施方式為獨立開設一門族群研究的課，探討特定族群的文學、歷 史、文化及所受之壓迫等。例如：婦女研究。

（七）融合模式

融合模式不同於附加模式可明顯看出族群內容和傳統課程內容的分野，它將 族群的內容融入各相關科目的各個單元之中。例如：美術課可融入各民族的繪 畫、雕刻和手工藝品等。

（八）統整模式

統整模式比融合模式更進一步，以社會事件或歷史事件為核心，替代學科知 識的主題，然後探討各族群對該事件的看法、經驗和感受。

（九）社會行動模式

以歷史或社會事件為核心，來統合各族群的看法、經驗和感受，更進一步由 學生對此一事件作成相關決定，而加以實踐，以利社會改革。

（十）整體改革模式

此模式在改變整體的學校教育過程及其中的相關因素，要求教導每一個學 生，使其認識、接納和肯定文化的多元性，協助每個學生都能成功地學習。此一 模式也相當地重視整個學校系統的改革，包含正式課程、教學材料、教學方法和 策略、學校政策和政治、學校文化和潛在課程等。

綜合以上所述，學校課程多以正式課程附加模式，因其沒有改變主流課程的 基本結構、目的和特質，特色為較省時以及不需具備高深的課程設計能力，而也 有學校輔以非正式課程模式，以正式課程以外的課外活動或學校活動方式辦理。

由此可見，現行學校的課程設計仍有相當的進步空間。