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現行國民小學社會學習領域教科書中關於原住民內容之研究

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(1)第一章 緒論 本章分為四節,分別說明本研究的研究背景與研究動機、研究目的與待答問 題、名詞釋義,以及研究範圍與限制,茲分述如下。. 第一節 研究背景與研究動機 壹、 研究背景 二次世界大戰後,由於移民人口的增加,不同族群之間的相處逐漸產生問 題,多元文化教育即是從多族群國家開始發展,例如美國、加拿大和英國。整體 而論,多元文化教育之興起(譚光鼎、劉美慧、游美惠,民 90) ,與下列三項要 素息息相關:弱勢族群意識的覺醒、文化多元主義對同化主義的質疑、後現代主 義對現代教育的反思。. 臺灣亦是一個多元族群的國家,其人口的組成包含了四個主要的族群,根據 黃宣範(民 83)指出,這樣的分法,在人類學上是有問題的,因為閩、客同屬 漢人,外省籍之中雖以漢人居多,但也包括許多其他民族。但所謂「四大族群」 的分類方式,主要的根據是共同歷史經驗,也成為台灣社會約定俗成的說法。如 果更粗略的區分,則可將閩南人、外省人以及客家人,納人漢族的範圍,而屬於 南島語系的原住民,則納入原住民之列,也因此分為漢族和原住民兩類(浦忠成, 2001) 。根據行政院原住民委員會的資料顯示(行政院原住民委員會網站,2007) , 原住民的人口總計約為四十七萬人,僅佔台灣總人口比例約為 2.04%。但是,追 溯原住民的歷史,原住民也曾是台灣主要的居住人民。在 17 世紀以前,台灣原 住民原本是台灣本島中的主要人口,然而,由於漢移民一波一波的遷入,逐漸成 為少數民族(牟中原、汪幼絨,1997) 。根據原民會 2008 年最新的資料,台灣的 原住民,可以區分為十四族,分別是、太魯閣族(德魯固族)、布農族、邵族、 阿美族、普悠瑪族(卑南族) 、泰雅族、排灣族、達悟族(雅美族) 、鄒族(曹族)、 1.

(2) 魯凱族、葛瑪蘭族、賽夏族、撒奇萊雅族及賽德克族,台灣也因這些族群而朝向 多元的發展。. 台灣四大族群之中,以原住民的人數最少,在社會中屬於較弱勢的一群,而 原住民最先面對的課題,就是傳統文化的沒落。因此,提昇原住民對傳統文化的 認同,就成了首要之務。根據聯合國的估計,全球約有三億人口的原住民,縱然 二十世紀以來,殖民政府紛紛的瓦解,原住民的處境卻並未受到改善,主要原因 是掌權的優勢族群,仍依殖民時期的統治模式,來規劃政府與原住民之間的關 係,原住民仍被強制的整合於社會中,放棄原有的傳統生活習慣,去學習優勢族 群的一切事物。統治階級之所以會採取如此的手段與措施,所依據的就是同化主 義,同化主義(譚光鼎、劉美慧、游美惠,民 90)的基本假定是次文化群體的 特質會使其成員在主流文化中難以生存,因此這些文化特質是缺陷的,是必須改 變的。同化主義認為族群區分是短暫而臨時的現象,種族區分會助長分化,激發 種族衝突,妨礙民主社會的目標。欲達成社會共同目標,發展成員民主信念,最 好的方式就是社會中的每一個成員都融入主流文化之中,此為鎔爐(melting pot) 政策。在同化主義的影響下,弱勢族群與其文化逐漸被邊緣化,也產生了族群的 偏見與歧視,不同族群之間更產生了摩擦。因此,出現了反對同化論的主張,也 就是多元文化主義(multicultural pluralism),其認為優勢團體企圖同化弱勢團 體,但其文化差異依然存在,強迫同化將會讓他們變成反對團體(沈六,1993)。 有鑑於此,為了避免原住民族群走向消失的命運,聯合國公佈一九九三年為國際 原住民年,其主題之一是「原住民:一個新夥伴」 ,主要鼓勵各國政府與原住民, 基於公平、正義原則,重新建構一個尊重多元文化,與相互了解的一個新夥伴關 係(山海文化月刊編輯室,1994)。. 台灣的社會趨向多元發展,更進一步的邁向國際的舞臺,不同族群之間的相 互尊重與包容,更具其重要性。政府當局也因政治的民主開放,而在原住民的文 2.

(3) 化與教育有所建樹,1997 年原住民委員會的成立,和次年頒布的原住民教育法 就是很好的例子。透過教育,可以讓學生更具備多元文化的概念,而教育另一項 很重要的功能就是改造社會,促進社會和諧。而社會的和諧有賴於各族群之間的 相互了解(陳奎熹,1996),藉由相互的了解,可以減少不必要的衝突和歧視。 但值得注意的是,對於彼此之間的了解,大都是從學校教材中習得的,因此學校 的課程學習內容,在學生心中佔了特定的份量。. 教科書是課程中的一環,它是學校中重要的教學資源,也是學校最普遍採用 的課程材料(曾火城,1997),Doyle 發現九成以上的教師以教科書為教學的主 要依據(Doyle,1992) ,因此,教科書的良窳,將會影響教學的成果。Starr(1989) 統計指出,有百分之九十的教室活動受教科書的安排,許多教師十分依賴教科 書,教師經常藉由教科書來決定課程內容及後續的教學策略(引自 Gollnike, D. M. & Chinn, P. C. ,1990) 。因此,可以看出,教科書對於學生的知識和態度都擁有很 大的影響力。教科書的內容常常會呈現優勢族群所認同的知識及意識形態,相對 地,對少數族群的內容也就有所忽略,進而產生偏見或刻板印象(蔡宜倩,2004) 。 一般來說,人文社會學科比起自然學科的教材內容,更容易存在各種族群刻 板印象、偏見、歧視或是不正當的想法。這裡的人文社會學科,是指語文學習領 域、社會學習領域。另外,陳枝烈綜合國外學者的看法,認為在小學學科中最能 傳遞或融入族群文化的學科是社會科(陳枝烈,1997),學者白亦方也提出相同 的看法(白亦方,1997)。. 3.

(4) 貳、 研究動機 九年一貫課程實施後,在教材方面的重要突破,就是教科書市場的全面開 放。八十五年度教科書開放之後,民間出版社紛紛投入教科書的編纂,原本由國 立編譯館發行的單一版本,現已成為百家爭鳴的多元版本,更由於「課程綱要」 取代「課程標準」,教科書的內容,亦呈現多元化的傾向。在此情形下,教科書 如何呈現原住民文化?對於原住民的社會、文化內容,是否符合多元的取向?對 於原住民教材的規劃,又是採取何種課程模式?更重要的是,教科書中是否存在 著對於原住民族的刻板印象、偏見、歧視以及不平等的內容?教材的設計是否確 實的符合九年一貫的課程核心,也就是多元文化教育的精神?皆須進一步地去加 以探討的。. 另一方面,學者 Aboud(1988)指出,兒童在 4 歲時已開始對某特定族群持 負面的態度,而到了 7 歲左右,對其他族群的偏見則愈來愈強烈,因此,在國民 小學階段傳授正確的族群內涵課程,導正學生錯誤的認知,是一項很重要的任 務,尤以九年一貫課程的實施,是一項連續性的教育過程,若國民小學階段的社 會學習領域教科書,不能給予學生正確的原住民族群內容知識,在國民中學階段 必定很難將其錯誤的概念加以矯正,故國民小學的教科書分析,是不容忽視的。. 然而,在國民小學教科書的相關研究,多半以舊課程為主要的範圍,對於九 年一貫課程實施後,較無相關的研究。例如:歐用生(1989)在「國民小學生活 與倫理教科書的檢討與改進」一文中,發現教科書對原住民的描繪充滿了刻板的 偏見和歧視,扭曲了弱勢族群的文化,刻意凸顯漢族中心之優勢,但是其研究對 象是民國 64 年版的國民小學「生活與倫理」教科書,距離現在已經有很長的時 間。而在接下來的相關研究中,教科書中原住民內涵依舊有許多的問題存在,簡 良平(1991)的研究發現:教科書以漢族文化為規準,區分各族文化之優劣,以. 4.

(5) 漢文化優越的立場,忽略少數民族的文化傳統與認同需要。同樣的情形,在孫大 川(1994)的研究也曾指出:教科書中對臺灣原住民文化的理解僅止於表層、教 科書編纂僅單一面向地從漢人之經驗出發、教科書中充斥著漢人中心與都會主 義。由此看來,在九年一貫課程實施前的教科書,似乎還充滿了漢人中心的思想, 這無疑是對少數族群的一種歧視表現,因為在描述內容未能以少數族群的立場出 發,而是以優勢族群的漢人角度來呈現教科書內容。另一方面,在針對教科書中 有關原住民內容分析時,總是將各族群的原住民視為一個整體,而忽略了各原住 民族群的獨特性。. 教育是要與時俱進的,在九年一貫課程實施後的今日,教科書的內容不斷地 推陳出新與修正,是故對教科書內容持續進行分析與研究是有其必要性的。另 外,本次所選取國民小學社會學習領域教科書,是以各個國民小學使用的南一 版、康軒版、翰林版以及仁林版,以內容分析法為主,分析其原住民內涵、各族 群原住民在教科書中的呈現情形以及其是否存在刻板印象、偏見、歧視和不平等 的內容。. 5.

(6) 第二節 研究目的與待答問題 基於上節所述的研究背景與研究動機,本研究旨在探討本國國民小學社會學 習領域不同版本教科書中有關原住民之題材,本節包含了兩個部分,其一說明研 究目的,其二提出待答問題。. 壹、 研究目的 基於研究背景與研究動機,本研究的研究目的如下: 一、 探討九年一貫國民小學社會學習領域教科書中,所呈現的原住民題材與描 述。 二、 比較國民小學社會學習領域各版本教科書,在原住民教材方面之差異。 三、 探究國民小學社會學習領域各版本教科書,各族群內容在教科書中之分布 情形。 四、 探究國民小學社會學習領域各版本教科書,在原住民教材方面是否有偏見 和歧視之內容。. 貳、 待答問題 基於上述的研究目的,本研究的研究問題如下: 一、 檢視各版本國民小學社會學習領域教科書,在有關原住民文化內涵之介紹 篇幅、比重、編排與編寫方式為何? 二、 現行國民小學社會學習領域各版本教科書,在主題類目中關於原住民之論 述,內容出現之次數、原住民內容佔總內容之百分比有何異同點? 三、 各版本教科書中,有關原住民教材在主角類目中,各族群出現之次數、各 族群出現次數佔總族群出現次數百分比與排序情形為何? 四、 依多元文化教育的概念,各版本教科書是否隱藏著消失不見、刻板印象、 違反事實、零碎與孤立、過濾與不均衡、和表面功夫等內容?. 6.

(7) 第三節 名詞釋義 為了讓此次研究所使用的名詞意義更加明確,以利於研究的分析與討論,茲 將此次研究有關的名詞界定如下:. 壹、 多元文化教育 根據美國著名的多元文化教育學者 Banks(1989)認為多元文化教育是一種 概念,是一種教育改革活動,而且也是一種過程。他認為多元文化教育的目的在 於改變學校的文化與結構,使不同文化背景的學生在學校中都有公平的學習機 會,然而,因為多元文化教育某些目標無法完全達成,例如正義與減低偏見,所 以它是一種持續不斷改革的過程。. 貳、 教科書 本研究認為,教科書是能協助教師教學、提供兒童學習內容與練習機會的一 套圖書,而本研究所指之國民小學社會領域教科書,是專指學生所用之課本。. 參、 國民小學社會領域教科書 本研究所稱所稱國民小學社會領域教科書,是指教科書開放後,經由教育部 審核通過且各校目前使用的四個版本的國民小學社會領域教科書,分別是南一 版、康軒版、翰林版以及仁林版的課本。. 肆、 台灣原住民族 台灣原住民是指一直以來居住於台灣的原住民,台灣原住民屬於南島民族 (Austronesian) ,台灣南島民族在本島居留已有好幾千年的歷史了,根據比較可 靠的人類學證據顯示,他們最早遷移到本島,是在六千年以前,有少數族群也可 能較晚才遷移過來(李壬癸,1998)。 雖然原民會在 2008 年最新認定了第十四個原住民族賽德克族,但是本研究 所稱之原住民,是指中央原住民主管機關在 2008 年之前報請行政院核定之十三 族。因為各版教科書在編寫教材時,尚無第十四個原住民族出現。這十三個族分 7.

(8) 別是阿美族、泰雅族、排灣族、布農族、太魯閣族、魯凱族、卑南族、鄒族、賽 夏族、達悟族、葛瑪蘭族、邵族、撒奇萊雅族(行政院原住民委員會網站,2007) 。. 伍、 教科書中的偏見 教科書中的偏見,參考國外學者 Sadker&Sadker(1978;1982)所提出的偏 見類型: 「消失不見(invisibility) 」 、 「刻板印象(stereotyping)」 、 「不平衡與選擇 (selectivity&imbalance)」 、 「不夠真實(unreality)」 、 「零碎與孤立(fragmentation &isolation) 」和「表面功夫(Cosmetic Bias)」 。而根據這些類型,來檢視國民小 學教科書,在族群關係方面所存在的一些偏見和歧視,關於以上所述之六種偏見 內容,將在第二章的第二節多元文化課程設計途徑與教材中,做更進一步的論述。. 8.

(9) 第四節 研究範圍與限制 本節包含了兩個部分,其一說明研究範圍,其二則是研究限制。. 壹、 研究範圍 九年一貫課程實施後,各領域教科書已經全面由民間出版社編撰,經國立編 譯管審查通過後發行。目前國小社會學習領域教科書擁有許多的版本,本研究所 探討分析之教科書版本為九十六學年度的四種版本,分別是「康軒文教事業股份 有限公司(簡稱康軒版)」 、 「南一書局企業股份有限公司(簡稱南一版) 」 、 「翰林 出版事業股份有限公司(簡稱翰林版)」以及「仁林文化出版企業股份有限公司 (簡稱仁林版)」,此四種版本是國立編譯館納入館藏,且現行各國民小學使用 的。另外,本研究所指稱的社會學習領域教科書,是指國小三年級到六年級(因 國小一、二年級無社會學習領域課本)的社會學習領域課本。至於學生習作、教 師手冊亦不包括在其中。. 貳、 研究限制 一、. 研究對象方面. (一)國民小學社會學習領域教科書擁有許多的相關教材,例如:學生習作、教 師手冊,但本研究僅限縮於課本的教材內容,因此本研究的結論不宜作過 度的推論。 (二)除了社會學習領域外,其他的學習領域,例如:語文、藝術與人文等學習 領域中,皆與多元文化教育與原住民相關的內容,本研究只對社會學習領 域進行探討分析,無涉獵其他學習領域,因此,研究結果的推論受到限制。. 二、. 研究方法方面. 本研究採「內容分析法」,雖力求客觀,但難完全擺脫主觀因素,因此在判 9.

(10) 斷中難免有不周全之處。. 三、. 研究工具方面. 此研究採用類目工具分析,設訂「主題類目分析表」 、 「主角類目分析表」 、 「偏 見歧視類目分析表」量尺,此工具是參考相關研究所訂定,故有其不足之處。. 10.

(11) 第二章 文獻探討 本章旨在探討與本研究有關的文獻,全章共分成四節,第一節說明多元文化 教育的相關內涵;第二節陳述多元文化課程的設計途徑,及如何檢視教材中的偏 見;第三節分析九年一貫社會學習領域課程綱要,與原住民教育、多元族群文化 之間的關係;第四節則是探討國內外的相關研究。. 第一節 多元文化教育的相關內涵 本研究是以國民小學社會領域教科書中的原住民內涵為對象,而其中又是以 多元文化教育為其理論發展的基礎,故第一節所要探討的就是多元文化教育的相 關內涵,以成為本研究的理論基礎。. 壹、 多元文化教育的起源 多元文化教育的興起,是近代種族衝突與社會運動交互影響而產生的,其所 訴求的是文化的差異與教育機會的均等,多元文化教育在美國已有一段時間。起 初,是源於 1960 年代的非裔美人的民權運動,而後納入性別、社經地位、宗教 等相關因素,多元文化教育逐漸朝向多面向發展(張建成主編,2000)。由此可 知,多元文化教育的起源地為美國,故首先檢視美國多元文化教育的社會脈絡, 根據 Banks, James A(1993a)的看法,美國多元文化教育興起的社會脈絡,主要 是受 1960 年代美國民權運動(Civil Rights Movement)的影響,它是從西方社會 爭取人類尊嚴、公平和自由的奮鬥中所產生。另一方面,國內學者劉美慧(譚光 鼎、劉美慧、游美惠,民 90)認為多元文化教育之興起,與下列三項要素息息 相關:弱勢族群意識的覺醒、文化多元主義對同化主義的質疑、後現代主義對現 代教育的反思。另一方面,二次世界大戰後,因為移民等相關因素,許多國家逐 漸形成多民族國家,但移民後的少數族群,他們原本就擁有各自的文化背景、生 活方式,因此很難融入移民之後新國家的生活。綜合以上所述,多元文化教育的 興起,應是由弱勢族群意識的覺醒、文化多元主義對同化主義的質疑與多元民族 11.

(12) 國家三項原因所促成的,茲分析如下:. 一、. 弱勢族群意識的覺醒. 美國多元文化教育起源於 1960 年代的民權運動(civil rights),在此時期, 非裔美人的意識覺醒,企圖爭取長時間被忽略的權利,消除在居住、工作及教育 等方面所受到的差別待遇。他們開始要求學校的課程必須反映他們的經驗、觀 點、文化與歷史,要求學校聘任有色人種的教師或行政人員,使學生有不同的楷 模與學習對象。此一運動首先由非裔美人發起,後來其他少數族群,例如:墨西 哥裔、亞裔及波多黎各人等,也激起覺醒意識,加入爭取權利的行列。他們要求 改善因種族因素而造成的不平等待遇,他們認為各族群在工作權、政治參與以及 社會控制上,應具平等的地位(呂枝益,2000;劉蔚之,1998;Broudy,1985)。 於是,學校對此一運動在無詳細規劃的情形下,開設了許多單一族群研究的選修 課程,而選課的學生又是以弱勢族群的學生為主(Banks,1993)。 除了少數族群表達他們的聲音之外,婦女也藉由婦女運動反映出她們的覺 醒,為基於社會所建構的兩性不平等事實而奮鬥。她們希望改善女性在就業與教 育方面所受到的差別待遇,提供女性展現她們才能的機會,她們要求在工作上的 同工同酬,修改迫害女性成為二等公民的法律,並要求男性分擔家務的責任。而 在學校課程方面,她們要求課程應給女性公平的地位,強調女性對社會的貢獻。 到了九0年代,女性主義者不滿以白人、中產階級女性為唯一發聲,而且不再僅 以消除性別歧視為目標,也注意到性別、種族與階級交織的議題(Cruz & Groendal-Cobb, 1998;Kenway & Modra, 1992)。. 二、. 文化多元主義對同化主義的質疑. 同化主義的基本假定,次文化群體的特質會使其成員在主流文化中難以生 存,因此這些文化特質是有缺陷的,是須要改變的,同化主義認為種族區分是臨 12.

(13) 時的情形,種族區分會助長分化、激發種族衝突,成為民主社會目標達成的妨礙。 欲達成社會的共同目標,發展成員的民主信念,最好的方式就是社會中的每一個 人都融入主流文化之中,也就是熔爐(melting pot)政策(譚光鼎、劉美慧、游 美惠,民 90) 。而熔爐說的假定有三, (一)各族群均能且放棄他們的族群特性, 使各族群特性減少至能融合的地步。 (二)各族群的力量相似。 (三)各族群間幾 乎沒有偏見和歧視的存在,能毫無障礙的自由交談。很明顯地,這是主流文化一 廂情願的說法,其與事實非所相符。熔爐說過度理想化,忽略了文化的形成是一 個族群長期累積的生活習慣,並非容易就可改變的(引自陳淑梅,2004)。 文化多元主義(cultural pluralism)拒絕同化論的主張,他們認為儘管優勢團 體企圖同化弱勢族群,但是族群的文化差異依舊存在,強迫同化會使他們變成反 對團體的(沈六,1993)。文化多元主義強調文化民主,認為弱勢族群有權利維 持他們的文化與制度,他們以沙拉碗(salad bowl)為喻,主張保持各種族文化, 豐富社會整體文化,共同呈現多元文化之美(譚光鼎、劉美慧、游美惠,民 90)。 學校教育應強調「差異性」的價值以及「相互尊重」的必要性。課程應以差異為 中心,呈現文化的多樣性,包括個別差異、群體差異、與文化差異,讓學生瞭解 不同的族群與文化(譚光鼎、劉美慧、游美惠,民 90)。 文化多元主義提出的同時,對於同化主義也提出嚴厲的批評,其主要的三個 原因為(一)同化是單向的,被同化者很可能沒有選擇的機會和能力,就慘遭同 化。(二)同化很可能是運用強制或是高壓的手段來進行,要不然就是以「胡蘿 蔔和棍棒」的兩面手法來實現,有違人性。(三)即使同化是自願的,但人類社 會也會因此而消失一種文化形式(洪泉湖,1999)。例如:在同化主義領導下的 美國,欲達到同化的目標,使少數民族放棄其本身獨特的文化,學習盎格魯主流 文化的價值和行為模式(Banks,1994a)。而 Banks 更認為同化論者所稱的共同 文化,是一種瞞騙的說法,事實上所代表的就是主流的國家文化(Banks,1988) 。. 13.

(14) 三、. 多元民族國家的形成. 由於全球化的影響,全國國民屬於同一民族、同性質者的「單一民族國家」 (mono-national state)以幾乎是不可能的,現今全世界的一百八十餘個國家,其 中只有二十多個國家勉強算是「單一民族國家」,其餘全是「複合式民族國家」 (multi-national state) ,這些複合式的民族國家,呈現的是一種由多民族所共同 呈現的多元文化社會(multi-cultural society) (洪泉湖,1996)。每個國家幾乎都 有少數民族的問題,只是程度的不同。二次大戰後的移民潮以及工商業的發達, 造就了許多的民族適應問題,不同民族的人口組合,會產生語言溝通、族群衝突 等問題,單一民族的國家,似乎已經不太可能存在了(葉宜倩,2004)。 以美國為例,在美國獨立之前,美洲新大陸已經有許多的族群共存了,除了 印第安的原住民之外,亦有歐洲大陸的西班牙、盎格魯薩克遜、法蘭西、日耳曼 以及猶太等民族,更有被迫前來的非洲黑人族群。1776 年獨立之後,各族裔的 移民不斷的湧入,除了原有的族群之外,亞洲的華僑和日僑也成為新的移民,這 種現象使美國成為一多元種族、多元文化與多元語言的社會(黃嘉雄,1993)。 二次大戰後,更有來自中歐、東歐、南歐等移民,美國境內的民族益加多元,然 而,盎格魯裔美國人依舊居於領導的地位,且在「本土保護論(nativism)」的倡 導之下,壓制迫害新移民的族群(Banks,1994b)。 在台灣,也經歷了好幾次的移民潮,從西班牙和荷蘭的殖民,到明清時代, 漢人與原住民,或是福、客、漳、泉族群,因語言、習慣、信仰以及資源之不同, 而有衝突與互動。民國三十八年,國民政府遷台,人民的組成結構也有很大的轉 換,造就了台灣四大族群的形成,直到今日,除了原有的閩南人、外省人、客家 人以及原住民四大族群之外,日漸增加的外籍配偶以及新台灣之子,更造就了台 灣社會的多元,台灣似乎也成為一個多元族群的國家。 綜合以上所述,弱勢族群的覺醒、文化多元主義對同化主義的質疑以及多元 民族國家的形成,都呈現出多元的樣貌,而這些樣貌也直接或間接造就了多元文. 14.

(15) 化教育的興起。. 貳、 多元文化教育的意涵 多元文化教育的意涵,可分成兩方面來加以說明,其一是多元文化教育的意 義,其二是多元文化教育的目標,其分述如下:. 一、. 多元文化教育的意義. 多元文化教育是一個複雜的概念,其牽涉的範圍相當的廣泛,各派學者從不 同的層面切入,也因此擁有不同的詮釋方向,茲就不同學者的說法,加以描述如 下: (一)多元文化教育辭典的定義 根據多元文化教育辭典(Dictionary of Multicultural Education, Grant& Ladson-Billings,1997:171)將多元文化教育界定如下: 「多元文化教育起源於 1960 年代的族群研究(ethnic studies)運動,它是一 種哲學的概念,也是一種教育過程。多元文化教育植基於哲學上平等、自由、正 義、尊嚴等概念。多元文化教育希望透過學校及其他教育機構,提供學生不同文 化團體的歷史、文化及貢獻等方面的知識,使學生了解認同本身的文化,並能欣 賞及尊重他人的文化。另一方面,多元文化教育對於文化不利地位的學生亦提供 適性及補救教學的機會,以協助學生發展積極的自我概念,它牽涉種族、社會階 級、性別、宗教、語言、特殊性等層面的議題。」. (二)多元文化教育百科全書的定義 多元文化教育百科全書(Mitchell&Salsbury,2000:151)界定多元文化教育 為肯定人類文化多樣性的積極價值,並且提昇所有學生的學習潛能的教育過程。 多元文化教育有四個基本前提: 1. 文化是一個分析單位。 15.

(16) 2. 民主社會的教育,教師需要尊重不同文化背景學生的權利。 3. 多元文化教育拒絕同化理論。 4. 多元文化教育需要為維持母語及文化而努力。 由上述可知,多元文化教育希望透過學校改革,促進社會正義與公平的一種 教育方式;更可以說是尊重差異的一種泛文化學習的教育,其最終的目的都是為 了促進社會正義與公平機會的實現(譚光鼎、劉美慧、游美惠,民 90)。. (三)Banks 的定義 美國著名的多元文化教育學者 Banks(1989)認為多元文化教育是一種概 念,是一種教育改革活動,而且也是一種過程,茲分述如下(引自陳枝烈,1997) : 1.. 多元文化教育是一種概念。他認為所有的學生不論性別、社會階級、 民族、種族或文化特質,在學校中應享有均等學習的機會。. 2.. 多元文化教育是一種教育改革活動,他試圖改變學校和其他教育機 構,使所有來自不同社會階級、性別、種族和文化族群能具有均等的 學習機會。它所要改變的不只是課程而已,甚至還包含學校整體和教 育環境。. 3.. 多元文化教育是一種繼續的過程。因為教育機會均等、自由和正義是 人類社會的理想,但卻無法實現。不論如何消除種族、性別等方面的 歧視,卻還是存在,不同的只是程度的差異。也由於多元文化教育的 目標無法完全實現,故應持續地替學生促進其教育機會的均等。. (四)Nieto 的定義 Nieto(1996)強調多元文化教育實施的普遍性與文化差異性,認為多元文 化教育是學校整體改革的過程,是對所有學生的基本教育。多元文化教育拒絕種 族主義與各種形式的歧視,接受和肯定學生背景的文化多樣性,例如:人權、族 群等。多元文化教育無所不在,它表現於學校的課程和教學、師生互動、同儕關 16.

(17) 係、學校的教育理念等方面。多元文化教育以批判教育學為哲學基礎,強調知識、 反省、與行動為社會改革的基礎,它的最終目標在提昇社會正義的民主原則。. (五)Bennett 的定義 Bennett(1995)認為多元文化教育應包含以下四個面向才算完整: 1.. 多元文化教育是一種運動,期能達到教育機會均等,以及平等對待所 有群體的學生,特別是少數族群及經濟上處於不利地位的青年及兒 童。目標在改變學校的整體環境,尤其是潛在課程(包括:教師的態 度和期望、組織學生的方式、教育方法、學校行政措施、與社區的關 係和教室氣氛)。. 2.. 多元文化教育是一種課程設計途徑,使學生能認識和瞭解現今各民族 與國家間的文化差異、歷史及貢獻;將多元民族和全球性的概念,融 入過去專為單一民族所設計的傳統課程。. 3.. 多元文化教育是一種歷程,藉使個人成為具有多元文化概念,或發展 出多元文化知覺、評鑑、信念及行動的能力;多元文化教育的重點在 於瞭解並學習無論在國際間或單一國家內皆能做到多元文化的溝通。. 4.. 多元文化教育是一種承諾,期能透過適當的理解、態度和社會行動技 能的培養,進而對抗種族、性別及其他各種形式的偏見和歧視。. (六)小結 綜合以上所述可知,多元文化教育既是一種教育的過程,也是一種教育的理 念,它希望藉由教育改革活動,來達成教育機會的均等,提昇社會正義的民主原 則。另一方面,多元文化教育是一種持續性的歷程,它並非一朝一夕就可以完成 的,多元文化教育承認多元文化的存在,拒絕同化理論,藉由學習不同文化,接 納彼此且互相尊重,而能逐漸消除各種形式的不平等以及歧視。. 17.

(18) 二、. 多元文化教育的目標. 多元文化教育的目標雖呈現多種面貌,但卻有其共同之處,以下就各家學者 的描述,茲分述如下: (一)Banks(1993a) Banks(1993a)認為多元文化教育的目標有有四: 1.. 多元文化教育是在改變學校結構與教學,使來自不同文化背景的學生 有均等的學習機會,以提昇所有學生的學業成就。. 2.. 多元文化教育應幫助所有學生對不同文化團體發展出正向且積極的 態度。. 3.. 弱勢團體常具有一種對環境無法控制的感覺,屬外控性格,也缺乏政 治和社會效能感,因此,多元文化教育應協助弱勢團體的學生建立自 信。. 4.. 多元文化教育應協助學生發展角色替代能力,並能考慮不同族群的想 法,學校中所教導的概念、事件與議題大多屬主流的、中上階層、白 人、男性的概念,學生很少接觸女性、身心障礙、下層階級與少數族 群的概念,因此,學生對國家與世界的發展所獲得的概念就有限。當 學生能從不同的角度來看世界,則他們的視野是寬廣的,而且他們的 行為有重大的啟示。. (二)Tiedt 和 Tiedt(1995) Tiedt 和 Tiedt(1995)主張多元文化教育應達到的目標有四大類: 1.. 在瞭解概念方面:能瞭解自我、生活方式、文化、個人和團體的改變、 文化接觸、個人的文化遺產、人和團體的異同、能力、職業多樣性、 刻板印象等概念。. 2.. 在獲得價值方面:培養自尊、欣賞自己與他人、尊重差異、接納文化. 18.

(19) 多元性和不同的生活方式、願意消除刻板印象、建立對學校生活的積 極態度等。 3.. 在發展技能方面:能分析文化遺產的影響、分析異同、區別刻板印象 和事實之不同、認識偏見的行為、確認媒體中的偏見、解釋個人的文 化遺產、澄清個人的價值、運用解除衝突的技能等。. 4.. 在表現個人行為和社會行為方面:能消除不平等的現象、對抗偏見、 與他人合作、運用校內外人際資源、解決衝突、參與學校生活、運用 人際技巧等。. (三)Gay(1995) Gay(1995)則認為多元文化教育的目的是: 1.. 使來自不同種族、性別、族群及社會階級背景的學生能發展出基本的 學術能力。. 2.. 教導學生尊重及欣賞自己和他人的文化。. 3.. 克服種族中心主義及偏見的態度。. 4.. 瞭解造成現今族群疏離及不平等的社會歷史、經濟及心理因素。. 5.. 對於真實社會的族群、種族和文化問題,提供批判分析以及明智做決 定的能力。. 6.. 幫助學生從較為人性、正義、自由及平等的角度看事情,以及達成這 個目標的知識和技能。. (四)劉美慧(1999) 國內學者劉美慧(1999)將多元文化教育的目標歸納整理成十大項: 1. 維護教育機會的均等。 2. 提昇弱勢族群兒童的學業成就。 3. 提昇學童的自我認同。 19.

(20) 4. 瞭解與認同己文化。 5. 瞭解與支持文化多樣性。 6. 減低偏見與刻板印象。 7. 培養族際關係。 8. 培養適應現代民主社會的能力。 9. 培養多元概念。 10. 培養社會行動能力。. (五)小結 綜合以上所述,多元文化教育的目標在改善學校結構與教學,而保障學生皆 有均等的學習機會。而學校中學生所學習的大都為單一的主流文化,為了能使來 自不同種族、階級及社會背景的學生,發揮其能力,幫助學生從較為人性、正義、 自由及平等的角度瞭解與支持文化的多樣性。. 20.

(21) 第二節 多元文化課程設計途徑與教材 課程包含了相當多的層次,廣泛的是指學生所有的學習經驗,到最狹窄的定 義是僅指學校的科目與教材。一般來說,最普遍被接受的定義是指學生在學校安 排與教師設計下,所進行的有計劃、有系統的學習經驗和內容(譚光鼎、劉美慧、 游美惠,民 90) 。學校的課程依其呈現的方式,可約略的分成兩類,其一是表現 於外並且具有固定形式的「正式課程」,其二是潛藏於教學情境中並且無固定形 式的「非正式課程」 ,又可稱之為「潛在課程」 。前者包含了各種形式的教材,例 如:教科書、教學指引以及課程內容等;後者則偏重於教學進行中產生的情意學 習,兩種態樣的課程皆對學生有不同效果的影響力。 本節所要探討的是多元文化課程的設計途徑與教材,多元文化課程從廣義 的角度來看,是影響整個學校環境的,它不僅直接地影響學校中的正式課程,例 如:教科書,更間接地影響潛在課程,例如同儕之間的相處,故多元文化課程的 設計,在達成多元文化教育的目標上,有其重要的地位,而最能明顯直接呈現出 多元文化課程內容,就是課堂中所使用的教材,也就是教科書。是故,本研究將 焦點集中於正式課程的教科書方面,探究其內涵。 因此。本節就下列幾項部份來加以說明,首先,要瞭解的就是多元文化教育 課程所欲達成的目標與其所涵蓋的課程要素,其次,就是為了達成目標,所實施 的多元文化教育的課程模式,最後,就是教科書中的族群偏見,由以上種種課題 可以剖析一項多元文化教育的教材需具備何種的內容?應從哪些方面來檢視教 科書中的偏見?可使本研究趨向於完備,而能對多元文教育的教材,提供改善之 方法。. 壹、 多元文化課程的目標 多元文化課程的目標,學者們有不同的論點,分述如下:. 一、. Suzuki 的主張. Suzuki(1984)主張多元文化課程的主要目標有六: 21.

(22) (一)為來自不同種族、性別、人種、和社會階層背景的學生,發展屬於各級學 校的基本技能,以便未來做準備,使學生在多元文化社會中發揮功能的能 力。 (二)提供一個更完整、適當、知性、忠誠的實在觀點,以適應更多學生的學習 需要。 (三)教導學生去重視和欣賞他們所擁有的文化資產,以及其他文化群體的文化 資產。 (四)瞭解那些已經造成同時代種族疏離,和不平等的社會歷史,經濟,和心理 之因素並克服對於不同種族、性別、宗教、階層、殘障偏見的態度。 (五)培養批判分析的能力,同時在關於真實生活中,對人種、種族、和文化的 問題上作明智的決定。 (六)幫助學生朝向一個更慈愛、公正、自由、和平等的是也去思考,同時要求 必備的知識和技能,以促進社會公平與正義。 Suzuki 所提出的多元文化教育的課程目標是具有層次性的,從提供一個符合 多元文化社會的教育環境,而能使學生去主動去理解,進而採取社會行動。從教 育者的立場,是從主動提供環境到社會接受成果;從學生的立場來看,則是從被 動的「受惠者」到主動的「行動者」。(張亦正,2006)。. 二、. 劉美慧的主張. 國內學者劉美慧(劉美慧,2000)認為多元文化教育的課程目標,可分為四 個層級與八個目標,其分述如下: (一)自我文化意識:培養自我概念、瞭解與認同己文化。 (二)多元文化意識:瞭解文化多樣性、消除刻板印象與偏見。 (三)跨文化能力:培養群際關係能力、培養多元觀點。 (四)公民意識與能力:培養社會行動能力、培養適應現代民主社會的能力。. 22.

(23) 三、. Santora 的主張. Santora(1995) 認為多元文化課程有三大範疇的目標,分別為瞭解自我和 他人:文化、種族與個人和團體認同、在多元民主社會中的批判參與以及多元文 化轉型知識。在「瞭解自我和他人:文化、種族與個人和團體認同」方面,希望 達成種族認同和文化的多樣性;在「多元民主社會中的批判參與」方面,則是要 求批判性思考的能力;在「多元文化轉型知識」方面,則是要以多元觀點,瞭解 少數族群的環境脈絡、社會歷史和貢獻,以及種族、階級、性別相關的議題。. 綜合以上各位學者的闡述,多元文化課程的目標是希望達到瞭解與認同本身 的擁有的文化,藉由支持文化的多樣性,減低偏見與刻板印象,以不同族群與文 化的角度去分析事件與議題,才可適應現代這個民主的社會。. 貳、 多元文化教育課程模式 課程是指學生在學校安排與教師指導下的一切活動和經驗,是達成學校設立 目標的內容(司琦,1989),因此,課程設計與學校目標的達成,彼此之間有著 極重要的關聯,多元文化教育課程的設計,更是直接地影響多元文化教育的實際 實施。而傳統的課程設計,往往忽略弱勢族群的族群文化,而使弱勢族群學生感 到疏離感,甚至對課程內容感到無趣。是故,多元文化教育論者強調學校課程的 設計要能反應文化的多樣性,將各族群的歷史以及文化經驗融入於學校的課程之 中。 國內外學者對多元文化課程之設計各有不同之主張,茲就內外各學者之論 點,分述如下:. 一、 Banks 的主張 Banks(1988,1993b,1994)認為多元文化課程改革的途徑應採取漸進的模式, 將各民族的歷史、文化等整合到課程之中,依據統合強弱的不同,可分成四個階 段:分別是貢獻模式(the contributions approach)、附加模式(the additive 23.

(24) approach) 、轉型模式(the transformation approach) 、社會行動模式(the social action approach) ,其分述如下: (一)貢獻途徑(the contributions approach) 貢獻途徑是最常使用的一種多元文化課程模式,又稱為「英雄與節日模式」 , 這種課程模式並不改變主流文化為中心的課程結構,而是在特定的時間,介紹少 數民族的英雄人物、節慶及文化節日等。也就是強調族群英雄的貢獻,教師除了 在特殊的節日、節慶介紹受忽略的弱勢族群文化,更主張透過教師課堂的講授、 經驗安排和展覽活動,讓學生接觸少數民族的文化。課程仍是以主流文化的人事 物為中心,未將探討的人事物置於少數民族群體之脈絡。 貢獻模式的優點是 1、實施容易,省時省力。2、最受教師歡迎。3、使少數 族群的英雄也能出現於課程之中。但其缺點為 1、使用主流文化的標準選擇弱勢 族群的英雄與文化,不能真正達到多元文化教育的目標。2、只在膚淺的了解, 不易達到降低族群偏見的目標。3、只介紹英雄人物和節日慶典,使學生對少數 民族易產生錯誤的刻板印象。 貢獻途徑是多元文化課程改革的最初階段,但對於文化的探討深度不夠,即 使實施時簡單易行,也必須注意族群偏見的形成。 (二)附加途徑(the additive approach) 附加途徑也是並不改變原有的課程結構,但是將族群的相關內容、文化、概 念、主題,以一本書、一個教學單元或一門課的方式納入主流課程之中。 Banks 認為附加模式的優點,可以在不改變課程與結構的前提下,使學生能 學習少數民族的文化內容。另外,附加模式可以在既有的模式下實施,同時所介 紹之少數族群文化的內容又較為豐富,因此比起貢獻模式更有深度。然而附加模 式的缺點是學生依舊以優勢族群的觀點來看待弱勢族群的文化,無法瞭解優勢族 群與弱勢族群之間實質的關係,因此,學生所存在的族群偏見尚無法降低。因此, 採用附加模式進行多元文化教育時,需以循序漸進的方式,逐漸增加其他族群的 文化內容。 24.

(25) (三)轉型模式(the transformation approach) 前兩種的課程設計模式,少數族群的文化內容均是添加在主流核心的課程之 中,並未改變其基本假定、本質與結構。而轉化途徑強調課程結構、本質與基本 假設的整體改變,從不同族群和文化團體的觀點,來探討概念、問題和事件,使 學生能從差異的族群角度與立場來理解概念,探討各種族群爭議的問題。 轉型模式的優點有:1、使學生瞭解不同的族群文化如何參與整個社會文化 的形成。2、讓學生能從較持平的觀點看待整體文化與社會發展本質,降低種族 偏見。3、少數族群文化能出現在學校課程中,增加弱勢族群學生的心理與社會 認同,鼓勵其自覺。而缺點為:1、實施不易,需大幅度改變課程結構,重新規 劃教師在職訓練,設立機構負責課程發展與修訂。2、這個模式一旦制度後,人 員發展也要不斷地進行。轉型模式是比較理想的多元文化課程設計模式,因其具 有系統、深度、客觀地探討族群問題,但相對地,所牽涉的課程改革工程比較大, 實施起來難度也較高。 (四)社會行動模式(the social action approach) 社會行動模式是轉型模式的伸展,除了要學生從不同族群的觀點探討社會議 題,並要求學生對社會問題做決定,擬定學習計劃、資料蒐集、分析價值與信念、 採取行動等。 此模式的優點在於可以培養學生對問題的批判思考、分析、做決定、團體工 作與社會行動能力,進而發展政治效能感。其缺點為:1、教師與相關的人員需 花較多的時間準備問題,故其意願低落。2、議題的選擇容易引起爭吵,而爭議 性或敏感性問題,學校人員和族群成員間也會有爭議情形產生。3、學生有時提 出的採取行動策略,對問題並沒有實質的幫助。 社會行動模式強調批判思考和問題解決的能力,是多元社會中公民所應具備 的能力,因此在採用時,教師和課程設計人員是否具有此項能力,需特別地注意。 貢獻模式、附加模式、轉型模式和社會行動模式,此四種模式各有其優缺點, 在實際的教學情境,經常是互相混和使用的,四種模式是有層次性的,故在使用 25.

(26) 時,可依貢獻模式、附加模式、轉型模式與社會行動順序進行,其中以貢獻模式 最為簡單,而社會行動模式最為理想。. 二、 Grant 與 Sleeter 的主張 Grant 與 Sleeter 從課程目標的面向,提出多元文化課程設計的五種模式,此 五種課程設計的模式各有不同的課程目標,分別是文化差異模式(teaching the culturally different) 、人際關係模式(human relations) 、單一團體研究模式(single group studies) 、多元文化教育模式(multicultural education) 、社會重構模式(social reconstructionist)等五種模式(Grant&Sleeter,1985,1994)。 (一)文化差異模式 文化差異模式以低社經地位、弱勢、特殊或學業成績落後的學生為主要的對 象,以傳統課程為核心,不予改變,但對低社經地位、弱勢、特殊或學業成績落 後的學生,加強其認知技能、概念、資源、語言和價值教育的教學,使他們能趕 上其他學生的腳步,以適應主流文化社會。 其課程目的在縮短學生表現和學校期望兩者之間的差距,與補救教學模式的 目的相似,課程內容也盡量與學生的生活經驗相互連結,教導學生適應社會所需 具備的知識和技能,其教學模式包括了雙語教學、補救教學和適性教學。文化差 異模式有助於學生發展自我概念,實際上之發展卻不夠力。 (二)人際關係模式 人際關係模式的對象是每一位學生。主張世界越來越小,學校要教導學生與 他人和諧相處的能力,讓學生在現今的社會學習容忍和接納的態度。課程目的在 提昇學生的自我概念,降低對他人的偏見和刻板印象,培養容忍和接受的態度。 課程內容以刻板印象、個體的同質性和差異性、不同文化背景的人對社會之貢獻 為主,其採用的教學模式包括了合作學習、提供不同文化背景學生交往之經驗等。 此模式焦點主要擺在情意目的,有助於學生發展自我價值感。. 26.

(27) (三)單一團體研究模式 單一團體研究的對象是每一位學生。以研究某一特定族群,強調對特定族群 的認識、尊重和接納,擴大主流文化的範圍,以促進社會公平性和文化多元性。 課程目的在促進學生對某一特定族群的瞭解、尊重、接納,進而促進社會結構的 公平性,課程內容鎖定特定族群,從該族群的角度來探討其文化或其所面臨的問 題。教學模式包括該族群學生的學習型態,強調在班級中的貢獻,提供學生參與 公共事務之機會。 (四)多元文化教育模式 多元文化教育模式希望透過學校整體改革的過程,提供學校內均等學習的機 會,維護正義與文化的多樣性。課程內容統整了不同的角度與貢獻,強調批判思 考和分析的能力,教學策略包含了配合學生的學習型態、批判思考教學、合作學 習等。多元文化教育模式有助於族群內容整合到整體的課程之中,然而卻忽略了 社會結構不平等的議題與社會結構之關係。 (五)社會重建模式 社會重建模式希望培養學生促進社會結構均等的社會行動能力,以及促進學 校學習機會的均等,課程強調與種族、性別、階級有關之社會議題,以不同族群 的概念和經驗,為課程的主要組成要素,培養批判思考、分析和社會技巧。教學 策略則是提供學生參與民主決定的機會與合作學習。然而,社會建構模式在課程 和教學上並無提出相關的模式,故尚無有效之發展。 綜合以上所述,社會重建模式雖是對族群議題有進一步地瞭解探究,且具有 培育學生實質的社會行動能力,但由於在教學之中,無相關資訊提供,因此,可 以先從多元文化教育模式出發,再察覺社會結構不平等的相關議題。. 三、 黃政傑的主張 學者黃政傑(1993)分析國外學者所提出的多元文化教育課程設計途徑,認 為其有相當大的重疊性,且大都限定於正式課程,而未涵蓋整體教育的設計方. 27.

(28) 式,因此,提出另一項分類,分別為補救模式、消除偏見模式、人際關係模式、 非正式課程模式、正式課程附加模式、族群研究模式、融合模式、統整模式、社 會行動模式和整體改革模式,分述如下:. (一)補救模式 補救模式不改變傳統課程,課程是經由優勢團體的經驗、觀點和文化所界定 的,該模式把焦點著重於少數族群學生的起點行為,採用各種補救方式使弱勢族 群的學生能跟上課程的要求。 (二)消除偏見模式 消除偏見模式是檢視傳統課程中各科內容的偏見和歧視,對其刪除或加以調 整。基本上不改變傳統課程的主要內容和結構,而僅是就其不當的內容加以調 整,消除其所蘊含的偏見和歧視。 (三)人際關係模式 人群關係模式意指不僅消極地消除課程內容中的偏見和歧視,更積極的納入 人群關係的內容,以促進族群彼此間的尊重、關懷和和諧。例如:教師可以運用 社交關係測量法,瞭解班級學生的族群人際關係,運用合作學習教學法的異質性 分組,把不同族群的學生安排於同一小組中學習,以促進彼此間的人際互動。 (四)非正式課程模式 非正式課程最常用多元文化教育模式,此模式著重優勢族群之外的民族英 雄、節慶,以及不相關聯的文化因素或產品。例如:食物、舞蹈、音樂和手工藝 品,以正式課程以外的課外活動或學校活動方式辦理。 (五)正式課程附加模式 正式課程附加模式本質上沒有改變主流課程的基本結構、目的和特質,其特 色為較省時以及不需具備高深的課程設計能力。它具備兩種主要的方式,一為族 群研究模式,另一則是把族群有關的內容,分散到正式課程的相關科目或所有科 目,以單元或課的形式,附加在各科的其他單元或課來實施,而非採取融合的方 28.

(29) 式。 (六)族群研究模式 此模式的實施方式為獨立開設一門族群研究的課,探討特定族群的文學、歷 史、文化及所受之壓迫等。例如:婦女研究。 (七)融合模式 融合模式不同於附加模式可明顯看出族群內容和傳統課程內容的分野,它將 族群的內容融入各相關科目的各個單元之中。例如:美術課可融入各民族的繪 畫、雕刻和手工藝品等。 (八)統整模式 統整模式比融合模式更進一步,以社會事件或歷史事件為核心,替代學科知 識的主題,然後探討各族群對該事件的看法、經驗和感受。 (九)社會行動模式 以歷史或社會事件為核心,來統合各族群的看法、經驗和感受,更進一步由 學生對此一事件作成相關決定,而加以實踐,以利社會改革。 (十)整體改革模式 此模式在改變整體的學校教育過程及其中的相關因素,要求教導每一個學 生,使其認識、接納和肯定文化的多元性,協助每個學生都能成功地學習。此一 模式也相當地重視整個學校系統的改革,包含正式課程、教學材料、教學方法和 策略、學校政策和政治、學校文化和潛在課程等。 綜合以上所述,學校課程多以正式課程附加模式,因其沒有改變主流課程的 基本結構、目的和特質,特色為較省時以及不需具備高深的課程設計能力,而也 有學校輔以非正式課程模式,以正式課程以外的課外活動或學校活動方式辦理。 由此可見,現行學校的課程設計仍有相當的進步空間。. 29.

(30) 參、 多元文化教育教材的族群偏見 一、 教科書中的族群偏見類型 課程、教科書和其他教學教材,常受到編輯者的意識型態所影響,也因此教 科書的內容常有偏見和歧視的存在,學生學習了這些隱含著族群偏見或歧視的教 材內容,進而對其他的族群文化產生誤會。因而,可以說族群偏見最容易發生的 地方就是教科書。教科書中常見的偏見,根據國外學者 Sadker&Sadker(1978, 1982)研究,提出六種偏見類型:分別是消失不見(invisibility)、刻板印象 (stereotyping) 、選擇與不均衡(selectivity & imbalance) 、違反事實(unreality)、 支離破碎與孤立(fragmentation & isolation)和表面功夫(Cosmetic Bias) 。國內 學者研究國內各類型的教科書,則發現國內教科書出現六種族群偏見類型,分別 是:消失不見、刻板印象、不平衡與選擇、不夠真實、零碎與孤立和表面功夫(賴 淑梅,2004),茲就各學者的看法,對上述的六種偏見類型分述如下: (一)消失不見(invisibility) 指少數族群在在教科書中出現的比例過低,例如:女性、少數族群。另外也 指某些族群的歷史、文化在教科書中被略而不見、語焉不詳,或該族群對社會的 貢獻和其文化價值不受到重視。此偏見類型暗指某些族群在社會上是不重要的, 容易造成學生對這些族群的偏見(呂枝益,2000)。另外,Klein(1986)指出教科 書內容忽略了族群間文化的差異,不論是歷史、語言等文化內容,以及文化價值 都展現出獨尊白人文化,貶低有色族群的文化內容。 (二)刻板印象(stereotyping) 指教科書常以優勢族群的看法來衡斷弱勢族群的文化,而賦予僵化的、負面 的或具有偏見的標籤,忽略了個體之間的差異性與多樣性,影響學生對弱勢族群 文化的正確認知,而某些族群偏見一旦產生就不容易改變(歐用生,1989)。 (三)過濾與不均衡(selectivity & imbalance) 選擇與不均衡是指教科書只有傳遞單一價值,且都是從主流文化的觀點出發 30.

(31) (歐用生,1989)。在臺灣最常見的就是「漢族中心」的偏見類型,以漢文化的 觀點來評斷其他弱勢族群的文化價值,以為漢文化是最優越的,造成其他族群文 化的學生無法認同其本身所屬的族群文化(簡良平,1991)。 (四)違反事實(unreality) 指教科書對歷史事件的描述不夠真實,有所隱瞞,未呈現社會生活真實的一 面,將充滿種族仇恨、暴力等問題的社會,描述成和諧的社會(簡良平,1991)。 根據學者的分析(周永珍,1994)國內教科書最常產生是未能反映歷史過程中的 族群衝突史實,與少數族群的社會困境。如果教材中總是呈現族群融合的景象, 未能將族群融合過程中所出現的衝突呈現出來,或者只是強調和諧、繁榮的一 面,而未將存在的不公平現象呈現出來,學生就無法思考族群衝突的問題,而不 會去正視社會上不公平的現象,和進一步作出決定、行動來解決問題,對族群融 合與社會正義將會產生負面的影響。 (五)支離破碎與孤立(fragmentation&isolation) 支離破碎與孤立是指對於少數族群的文化、歷史和相關議題等介紹沒有統整 性,顯得零碎、孤立,分散在各個單元之中,或只用一、二個單元簡單介紹少數 族群的歷史文化。這樣的教材設計無法讓學生對少數族群的歷史文化有一個完整 的認識,而且也暗示學生這些族群文化是不重要的、可有可無(呂枝益,2000)。 (六)表面功夫(Cosmetic Bias) 對於少數族群的歷史、文化和相關的內容介紹趨於表淺(賴淑梅,2004), 根據學者的看法,國內教科書所介紹的內容偏向習俗和文化儀式方面,且流於走 馬看花的介紹,而未能深入瞭解其儀式後面所隱藏的人文意義(張耀宗,1996)。. 二、 分析兒童讀物中性別和種族歧視的快速方法 兒童在學校內外都可感受到性別與種族之歧視,而書籍和大眾媒體是最頻繁 出現歧視態度的媒介,因而逐漸扭曲兒童的知覺。因此,若能讓兒童知道如何發 現書中的歧視現象或內容,將會把兒童的知覺帶領到更寬廣的領域。以下就從國. 31.

(32) 外紐約市兒童種族書籍審議會許可重新印製的「無偏見教科書與故事書之選擇指 引」 (李苹綺譯,1998) ,再對照國內國小社會學習領域教科書編撰之內容,提出 六種種族歧視的快速分析方法,分別是:檢視插圖、檢視生活方式、衡量人與人 之間的關係、注意英雄角色、檢視作者的看法、注意字句的含意,茲分述如下: (一)檢視插圖 國小教科書為配合國小學生的學習需要,除了文字之外,插圖也佔了一定份 量的比例,尤其是社會學習領域此類的人文學科教科書。其分析方法,可分成下 列幾方面呈述: 1.. 找出刻板印象 刻板印象是指對一特殊團體、種族或性別過於簡化的概論,並且常 有貶抑的意味存在。例如:對於原住民的刻板印象包括原住民是落後的、 野蠻的。雖然那些明顯的刻板印象不會經常出現,但還是要找出任何因 種族所形成的毀譽或揶揄性的字詞。. 2.. 找出替代性的表徵 插圖中是否出現少數族群人物?他們是否長得與漢人相像??是否 所有少數族群的面貌都長得與刻板印象一樣?他們是否為具備不同特性 的獨立個體?. 3.. 誰在做什麼 插圖中所描繪的少數族群是以從屬和被動的角色,或以領導和主動 的角色出現?. (二)檢視生活方式 原住民的民眾及其居住環境是否以與中產階級漢人的起居規範來描述?問 題中所述及的少數族群之「不同」,是否隱含著負面的價值判斷?內容所描述的 少數族群是否都來自於落後地區?插圖和內文是否嘗試描繪其他文化,並免於簡 化的描述,而真實描述其他生活方式?找出對於其他文化不正確或不適當的描 述。檢視故意以「奇風異俗的當地人」為例示(在服裝和習慣尤為顯著,有時也 32.

(33) 表現於個性和特質方面)。 (三)衡量人與人之間的關係 漢人是否在內容中擁有權力、居領導地位、且作重大決定?少數族群是否主 要居於支援和從屬的角色?內容如何描述少數族群的家庭關係?少數族群的家 庭,是否擁有許多的小孩?若家人分居異地,是否由於經濟因素? (四)注意英雄角色 多年以來,書籍中僅呈現「安全」的少數族群英雄,指當時避免與漢人發生 衝突者。今日的少數族群則堅持以本身的看法和為正義奮鬥的基礎,全權界定他 們的英雄。當少數族群的英雄出現時,他們被欣羨的因素是因其具有促使漢人英 雄成名的相同特質,或因為他們從事一些對漢人有利的事?並試問,內容中英雄 所謀得的利益真正歸屬於誰?是歸於英雄的族人或漢人? (五)檢視作者的看法 沒有任何一個作者能夠完全地客觀,所有作者都是依其文化背景或本身情境 來編撰教材。而教科書的作者幾乎都來自於漢人族群和中產階級,因此,在任何 有疑點的書籍中,要仔細閱讀內文,以判斷作者的看法是否會在實質上減弱或加 強其著作的價值?書中所呈現的內容,是否以漢人本位為主? (六)注意字句的含意 當一字句具有攻擊性時,它可能隱射著多種含意。這一類的形容詞(常用於 種族歧視者)如野蠻的、未開化的、縱容的、懶惰的、迷信的、不可靠的、詭譎 的、狡猾的、深不可測的、溫順的、以及落後的等,都需特別注意字句背後所蘊 藏的含意。. 33.

(34) 第三節 社會學習領域課程綱要與多元文化教育 壹、 社會學習領域課程之內涵 社會學習領域課程之內涵,以下就基本理念、課程目標以及分段能力指標三 方面來加以闡述之,而分段能力指標則以國民小學部份為主(教育部,2003):. 一、 基本理念 (一)學習社會學習領域的理由 個人不能離群索居,教育則是協助個人發展潛能、實現自我、適應環境並進 而改善環境的一種社會化歷程,因此,社會學習領域之學習乃是國民教育階段不 可或缺的學習領域。 (二)社會學習領域的性質 社會學習領域是統整自我、人與人、人與環境間互動關係所產生的知識領 域。廣義而言,人的環境包括:自然的物理環境(如山、川、平原等);人造的物 質環境(如漁獵、游牧和農耕所使用的工具,商業用的貨幣,工業用的機器設備, 交通用的車子、輪船等);人造的社會環境(如家庭、學校、社區、國家等組織以 及政治、法律、教育等制度);自我(如反省與表達)與超自然的精神環境(如哲學、 宗教、道德、藝術等)。 第一種環境屬於人生的「生存」(survival)層面,與自然科學、地理學有關。 第二種環境屬於人生的「生計」(living)層面,從「縱」的方面來看,它與歷史學 有關,從「橫」的方面來看,它與經濟學有關。第三種環境屬於人生的「生活」 (life)層面,主要與政治學、法律學及社會學等學科(disciplines)有關。第四種環境 屬於人生的「生命」(existence)層面,涉及每一個人存在的意義與價值,與哲學、 道德、宗教、藝術等處理精神層面的學科有關。人的生存、生計、生活與生命四 大層面彼此互有關連,而社會學習領域正是整合這幾個層面間互動關係的一種統 整性領域。. 34.

(35) (三)統整的功能 每 一 學 科 雖 有 其 獨 特 的 研 究 範 疇 、 組 織 體 系 以 及 探 究 方 法 (mode of inquiry),但這些獨特性是來自研究角度(perspectives) 的取捨;若就現象本身而 言,人、時、空與事件卻是不可分割的。過去的分科設計可能利於「教」,卻不 利於「學」 。此次課程設計之主要考量乃在「協助學生之學習」 ,而不在「便利教 師之教學」 。教師需透過各種成長方式與進修管道,配合課程精神,改善教學, 以協助學生之學習。 統整之功能主要有下列四項: 1. 意義化(signification):學習者若只針對「部分」去學習時,不易看出其意 義。只有把「部分」放在「全體」之中去觀察和思考,才能看出部分與 部分之間,以及部分與全體的關係,從而了解意義之所在。 2. 內化(internalization):學習的內容若具有意義,則容易被學習者記住、消 化、並儲存到原有的心智或概念架構(mental or conceptual framework)之 中,而成為個人整體知識系統的一部分。 3. 類化(generalization):知識若經過內化,則個體在日後遇到類似情況時, 便易於觸類旁通,廣加應用。 4. 簡化(simplification):統整可以消除無意義的重複,節省學習的時間與精 力。. 二、 課程目標 課程目標可分成認知層面、情意層面及技能層面,其中以情意目標最不易具 體化,而且最難被評量,茲分述如下: (一)認知層面 1. 了解本土與他區的環境與人文特徵、差異性及面對的問題。 2. 了解人與社會、文化和生態環境之多元交互關係,以及環境保育和資源開 發的重要性。 3. 充實社會科學之基本知識。 (二)情意層面 1. 培養對本土與國家的認同、關懷及世界觀。 35.

(36) 2. 培養民主素質、法治觀念以及負責的態度。 3. 培養了解自我與自我實現之能力,發展積極、自信與開放的態度。 (三)技能層面 1. 發展批判思考、價值判斷及解決問題的能力。 2. 培養社會參與、做理性決定以及實踐的能力。 3. 培養表達、溝通以及合作的能力。 4. 培養探究之興趣以及研究、創造和處理資訊之能力。. 三、 分段能力指標 (一)編號解釋 在「a-b-c」的能力指標編號當中,a 代表主題軸序號,b 代表學習階段序號, c 代表流水號。 (二)主題軸項目 在 a 的主題軸序號,共分成九個軸目。人類所熟知的世界是一個三度空間 的世界,而時間可以被視為生活世界的第四個向度,故第一軸「人與空間」 與第二軸「人與時間」構成了人類的座標系統。宇宙萬物的變化皆發生在此一 座標系統當中,但變化之中又有其穩定與規律之處,因此,第三軸「演化與不變」 構成了基本的宇宙觀,此一宇宙觀自然會影響人類對自我、社會、政治、經濟、 文化、與整體生活世界的看法。當座標和宇宙觀定位之後,我們再從人類的主體 性出發,首先探索「意義與價值」(第四軸),然後踏出自我,進入一般社會生活 層面思考「自我、人際與群己」之間的互動關係(第五軸),跟著就進入政治與法 律等生活層面,探討「權力、規則與人權」(第六軸),進入經濟與商業等生活層 面,探討「生產、分配與消費」(第七軸),進入當代文化生活的重要層面,探討 「科學、技術、與社會」(第八軸),最後,所有的生活都關連在一起,彙整成地 球村的生活,歸結到第九軸「全球關連」。 (三)學習階段序號 在 b 的學習序號階段,共分成四個階段。第一學習階段為小學二年級結束, 第二學習階段為小學四年級結束,第三學習階段為小學六年級結束,第四學習階 36.

(37) 段為國中三年級結束;分階段的意義在於提示能力評鑑的適當階段,但相應教材 的出現可以提前,也可以在往後的階段適當地迴旋加深或複習。. 貳、 九年一貫課程與多元文化教育之關係 根據教育部所頒布的九年一貫基本內涵(國民中小學九年一貫課程與教學網 站,2007),分別從修訂緣起、基本理念、課程目標及十項基本能力四方面來探 討九年一貫課程與多元族群文化之間的關係,其分述如下:. 一、 基本理念 九年一貫課程包含了五種面向的基本理念,分別是人本情懷、統整能力、民 主素養、鄉土與國際意識、終身學習五方面。以下就這五面向的基本理念,探討 其與多元文化教育之間的關係。在「人本情懷」方面,九年一貫強調的是了解自 我、尊重與欣賞他人及不同文化等,此與多元文化教育所倡導的了解認同本身的 文化,並能欣賞及尊重他人的文化,有著相同的意涵;在「民主素養」方面,主 張的包容異己,與多元文化教育所強調的尊重及包容不同的文化,有著相同的理 念;在「鄉土與國際意識」方面,其強調的鄉土情、世界觀,與多元文化教育所 追求的瞭解及認同本身的文化、培養多元的概念,有著相同的目標。. 二、 課程目標 九年一貫課程強調應以生活為中心,配合學生身心能力發展歷程;尊重個性 發展,激發個人潛能;涵泳民主素養,尊重多元文化價值;培養科學知能,適應 現代生活需要。因此國民教育之教育目的在透過「人與自己」、「人與社會」、 「人與自然」等人性化、生活化、適性化、統整化與現代化之學習領域教育活動, 傳授基本知識,養成終身學習能力,培養身心充分發展之活潑樂觀、合群互助、 探究反思、恢弘前瞻、創造進取、與世界觀的健全國民(國民中小學九年一貫教 學網,2007)。也因此提出了十項課程目標,其中與多元文化教育有關之目標分 別是「增進自我了解、發展個人潛能」、「培養欣賞、表現、審美及創作能力」、 「培養表達、溝通和分享的知能」、「發展尊重他人、關懷社會、增進團隊合作」、 37.

(38) 「促進文化學習與國際了解」、「培養獨立思考與解決問題的能力」。. 三、 十項基本能力 為達成上述課程目標,國民教育階段的課程設計應以學生為主體,以生活經 驗為重心,培養現代國民所需的基本能力(國民中小學九年一貫教學網,2007)。 而在十項基本能力之中,有六項與多元文化教育息息相關,分別是「了解自我與 發展潛能」 、 「欣賞、表現與創新」 、 「表達、溝通與分享」 、 「尊重、關懷與團隊合 作」 、 「文化學習與國際了解」 、 「獨立思考與解決問題」 ,以下就此六項基本能力, 來闡述其與多元文化教育之間的關係。 在「了解自我與發展潛能」方面:所要求的是充分了解本身的身體、能力、 情緒、需求與個性,養成自省、自律的習慣、樂觀進取的態度及良好的品德;並 能表現個人特質,積極開發自己的潛能,形成正確的價值觀。這些與多元文化教 育的瞭解本身、生活方式、文化、個人和團體的改變、文化接觸、個人的文化遺 產、刻板印象等概念,有類似之處;在「欣賞、表現與創新」方面:所要求的是 培養感受、想像、鑑賞、審美、表現與創造的能力,表現自我特質,提升日常生 活的品質。這些與多元文化教育的了解認同本身的文化,並能欣賞及尊重他人的 文化,有相似之處;在「表達、溝通與分享」方面:所要求的是有效利用各種符 號(例如語言、文字、聲音、動作、圖像或藝術等)和工具(例如各種媒體、科技等), 表達個人的思想或觀念、情感,善於傾聽與他人溝通,並能與他人分享不同的見 解或資訊。這些與多元文化教育的分享本身的文化、並與他人不同的文化,彼此 之間相互地交流,有其相似之處;在「尊重、關懷與團隊合作」方面:所要求的 是具有民主素養,包容不同意見,平等對待他人與各族群;尊重生命,積極主動 關懷社會、環境與自然。這些與多元文化教育的平等對待所有群體的學生,幾乎 是相同的;在「文化學習與國際了解」方面:所要求的是認識並尊重不同族群文 化,了解與欣賞本國及世界各地歷史文化,並體認世界為一整體的地球村,培養 相互依賴、互信互助的世界觀。這些與多元文化教育的提供學生不同文化團體的. 38.

(39) 歷史、文化及貢獻等方面的知識,使學生了解認同本身的文化,並能欣賞及尊重 他人的文化是完全相同的:在「獨立思考與解決問題」:所要求的是養成獨立思 考及反省的能力與習慣,有系統地研判問題,並能有效解決問題和衝突。這些與 多元文化教育的消除種族歧視,達成教育機會均等是有相似之處。. 參、 國小社會學習領域課程與多元文化教育之關係 一、 從基本理念檢視 社會學習領域課程之基本理念與多元文化教育之間的關係,可從社會學習領 域課程基本理念三方面來加以說明:在「學習社會學習領域的理由」方面,其主 張教育是協助個人發展潛能、實現自我、適應環境並進而改善環境的一種社會化 歷程,此與多元文化教育所倡導的多元文化教育是一種教育改革活動,藉由教育 改革來改善教育環境的理念相結合;在「社會學習領域的性質」方面,其主張社 會學習領域是統整自我、人與人、人與環境間互動關係所產生的知識領域,其包 含四種環境,分別是人的生存、生計、生活與生命四大層面,其中與生計有關的 歷史和與生活有關的教育制度,都是多元文化教育內涵中的一部分;在「統整的 功能」方面,其主要考量在「協助學生之學習」 ,而不在「便利教師之教學」 。教 師需透過各種成長方式與進修管道,改善教學,以協助學生之學習,此與多元文 化教育所要求的適性教學,有著相同的功效。. 二、 從課程目標分析 社會學習領域課程目標與多元文化教育之間的關係,可從認知、情意和技能 三層面來加以說明,在「認知」層面,其要求的了解本土與他區的環境與人文特 徵、差異性及面對的問題,和了解人與社會、文化和生態環境之多元交互關係, 此與多元文化教育目標的瞭解己文化、瞭解文化多樣性,有相同的意旨;在「情 意」層面,其倡導的培養對本土的認同與關懷,以及培養了解自我與自我實現之 能力,發展積極、自信與開放的態度,此與多元文化教育目標的提昇學童的自我 認同、瞭解與認同己文化和瞭解與支持文化多樣性,是相同的;在「技能」層面, 39.

(40) 其要求的社會參與能力,與多元文化教育目標的培養社會行動能力,是相類似的。. 三、 從分段能力指標探究 社會學習領域的分段能力指標,可以分成九大主題軸,分別是: 「人與空間」 、 「人與時間」 、 「演化與不變」 、 「意義與價值」 、 「自我、人際與群己」 、 「權力、規 則與人權」、「生產、分配與消費」、「科學、技術和社會」和「全球關連」,其與 多元文化教育有關的分段能力指標,如表 3-3-1 所示。. 表 2-3-1 與多元文化教育相對應之國民小學分段能力指標 主題軸 人與空間」. 分段能力指標 1-2-2 描述不同地區居民的生活方式 1-2-3 覺察人們對地方與環境的認識與感受具有差異性, 並能表達對家鄉的關懷 1-3-1 了解不同生活環境差異之處,並能尊重及欣賞其間 的不同特色 1-3-2 了解各地風俗民情的形成背景、傳統的節令、禮俗 的意義及其在生活中的重要性 1-3-9 分析個人特質、文化背景、社會制度以及自然環境 等因素對生活空間設計和環境類型的影響. 人與時間. 2-3-1 認識今昔臺灣的重要人物與事件 2-3-2 探討台灣文化的淵源,並欣賞其內涵. 演化與不變. 3-3-3 明瞭不能用過大的尺度去觀察和理解小範圍的問 題,反之亦然 3-3-5 舉例指出在一段變遷當中,有某一項特徵或數值是 大體相同的. 40.

參考文獻

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