露營活動之探討

露營活動帶給國中學生一次深刻的體驗，這也許是學生求學歷程中第一次在 野外露營的經驗，也是第一次跟同儕露宿在外。對於他們來說很多經驗都是第一 次的體驗，充滿冒險、刺激與新奇的經驗。因此本節旨在討論露營的意義、露營 的理論、露營的教育性目的以及露營的實施內容。

壹、露營的意義

根據教育部（2015）重編國語辭典，「露營」是一種戶外活動。指在野外搭 帳蓬或簡便草屋為臨時居所的露宿活動。在野外不論是個人、家庭或團體，以營 帳、露營車、小木屋、團體營舍或臨時搭建的遮蔽物過住宿生活均稱之。

陳盛雄（2008）將露營界定為：「在野外不論是個人、家庭或團體，以營帳、

露營車、小木屋、團體營舍或臨時搭建的遮蔽物，過宿生活均可稱之。」蔡宗陽

（1990）認為在露營生活中，可以瞭解、享受與利用自然環境，同時可修身養性、

鍛鍊體格與培養自營生活的精神和習慣，及互助合作的美德。露營是屬於住宿型 的戶外教育活動，住宿型的戶外教育由於時間長、需要過夜，很容易融合生活教 育，而且也提供機會促進師生更多瞭解。戶外教育課程研究分析指出，學校露營 模式為透過露營戶外活動的實施，兼具提昇學習興趣、鍛鍊健康身心培養戶外休 閒活動與技能、體驗團體生活、增進師生關係等功能（呂建政，1994）。

王鑫與朱慶昇（1995）指出目前國內國中小學所實施的「露營活動」、野外 旅行，延伸至國家公園、博物館等具教育性質場所的參觀活動均視為一種「校外 教學」。

貳、露營課程的相關理論

露營課程以學習者為中心，以第一手經驗為學習的主要資源，強調意義，認 為教育具有改善生活的立即功能，而如此的活動課程乃建構自杜威的教育思想

（呂建政，1994）。

一、Dewey 的經驗主義

在杜威的教育理論中，是以生活環境內的人類活動為出發點，由人類與生活 環境，一體論的立場而導出生活所必須的教育本質論，因此杜威強調教育是生活 所必需的（李園會，1977），所謂「教育即生活」的理念，就是運用活動課程來 建立學生學習經驗的完整性，避免傳統課程學習經驗零碎片段、箝制學生經驗發 展的缺失。

露營課程的建立，是基於杜威「以生活所必需」的教育本質論出發，具有活 動課程的特徵，以多元的教學法，引導生活化的題材，讓學生在實際的情境中，

持續探索經驗、創造思考以及從多方面的可能性思考問題。它不僅滿足學生與夥 伴間分享經驗的欲望，在遊戲中，更激發學生的興趣，製造孩子們進一步溝通與 表達的機會，在大自然中進行的露營活動，亦能滿足學生探究自然、欣賞自然的 藝術衝動，進而指導學生控制後續行為，並建立未來經驗的發展，使學生產生有 意義的學習。

二、Bruner 的發現學習法

布魯納強調學習的主動性，並重視以學生為導向的學習，使學生經由自己探 索尋找，從而發現問題的答案。在發現學習法中，布魯納主張學習應該在實際的 教學情境中，教師配合學生的經驗，將教材做適當的組織，設計各種有利於兒童 發現各種結構的學習情境，引導學生發現有意義的結構。只有經由學生主動的操 作探究、對照比較，運用策略，發現教材所含的重要概念，才算是真正的學習（張 春興，2007）。在歐洲教育學者 Rillo 的教學目標裡寫著；「尋找與發現是教師教 得少，而學習者可獲得較多的教學方式」（周儒、黃淑芬譯，1994）。所以，藉由

戶外教學活動，學生憑其知覺經驗，去觀察與發現問題和事實現象之間的關連與 結構，會比傳統在教室內直接灌輸知識或解說來得更具有學習效果。

三、Ford 的戶外學習階層理論

Ford 提出戶外教育的七個學習階層，這種層級的劃分對戶外環境教育教學 活動的安排提供一個發展的順序。從 Ford 的理論中我們可以了解，高層次的學 習活動應該以低層次的直接經驗為基礎。戶外教學可以提供學生從底層的構景形 式、類化、感官知覺層到環境觀階層的完整感受與學習，教師可以依此發展有順 序性的教學活動，建立一套完整的戶外教學的學習階層目標，幫助學生體驗自然、

瞭解自然和愛護自然，建立正向且積極的環境態度，作為人與環境相處的生活準 則（王鑫，1998）。

圖2-1 Ford 戶外學習階層理論

綜合以上學者提出理論可得知，在實際的戶外教學現場重視知識與周圍環境 的互相結合，來啟發學生的求知、主動去發現、建構知識。並透過感官、思考、

到實踐，認知便在嘗試、錯誤、成功中獲得。從做中學，不僅具體且深刻，更有 助於更高層次學習的進行。從人類獲取經驗的層次來看，學習的方式當然是愈直 接的體驗，效果愈好、愈持久。

參、露營課程的教育性目的

童軍之父Baden 先生說，露營活動極具教育的價值，因為在自然環境中，袪 除許多文明、人為的輔助後，童軍們必須無中生有，脫離原先對事物之依賴，學 習真正的生存和生活，也才能展現人類的生命力（黃茱莉，2006）。

（引自呂建政，1999）

Hammerman、Hammerman 與 Hammerman 曾提到住宿型戶外教育五項目的

（周儒、呂建政譯，1999）：

一、透過直接體驗，完成學科教學和具教育性的目標：

廣義的教育目標，亦即提供學生發展自我最大潛能的機會，需要透過一些戶 外教學目標和活動達成，在戶外教學時有機會直接接觸教科書上得知識，也尌是 說，戶外教育為教材和真實世界建立一種直接的關係，使學生獲得概念形成所需 要的參照物。

二、培養自我實現的能力：

住宿型的戶外生活體驗無法保證每個人都能找到自我價值或發現個人特色，

但可以營造出一種讓個人可望尋找自我的環境。

三、培養瞭解欣賞大自然的能力：

透過直接接觸自然世界，與大自然的互動中，體會出自然的美好。學生利用 感官與自然產生一體的感覺，使學習更加投入。

四、發展健康的體能：

遵循營養原則和保持個人衛生都是住宿型課程的部分，學生活潑地融入活動 中，可以保持靈敏度和好奇心。遠足、爬山、發現新事物與廣泛的參與都可以保 持學生精力充沛的體能與靈活的腦力。

五、培養令人滿意的人際關係和健全的社交態度及價值觀：

住宿型生活體驗的基本模式，不外是讓孩子們一貣工作、一貣遊戲，還有一 貣生活。學生在宿營中心參加無數小團體的互動，無異是進入人際關係的實驗室。

學生在縮小型的社區中同住、一貣工作，關心自己分配到的任務職責。個體在這 樣情境中，很有機會培養觀察力、分擔並接受責任、學習與人共處，參與群體生 活。

蔡宗陽（1990）對露營的教育功能，更做出一套全面性的整理，就意義上來 說，露營是利用自然、認識自然、享受自然，除了修養身心、鍛鍊體格，也可以

培養自營生活的精神、互助合作的美德，這是以簡樸生活和民主基礎的群體生活，

而實施的教育活動。就特質來說，露營具有自由意志、冒險精神、互助合作、尊 重了解、精神陶冶等五項特質。就目的來說，露營可以紓解身心緊張、鍛鍊健康 體魄、陶冶高尚情操、實習生活技能、培養手腦並用、增加適應能力、發揮個人 專長、力求人格向上，這是一種動靜錯綜的活動，參加者在耳濡目染中，受其影 響既深且遠。就價值上來說，具有民主的價值、體育的價值、休閒的價值、安全 的價值和健康的價值。

露營可說是一種戶外教育的形式，學生參加露營，不僅可以習得各種生活技 能，也可以了解許多做人做事的方法，因此，露營是一種術德兼修的最好活動，

具有相當高的教育價值。戶外教育之父Sharp 認為露營是在真實的生活情境中，

提供完整學習經驗的教育歷程（呂建政，1994）。露營教育可說是戶外教育的先 驅，根據戶外教育課程的分析，大致可分為傳統學科教材模式、主題概念模式、

環境生態研習模式、野外探險模式和學校露營模式等五大類（呂建政，1994），

本研究所指的露營，傾向於第五種課程設計模式─學校露營模式，露營被視為充 滿彈性的教育課程，兼具著提升學習興趣、鍛鍊健康身心、培養戶外休閒活動興 趣與技能，體驗團體生活、增進師生關係等功能，露營不單單只是一個具象活動，

更富有無形的教育意涵。

肆、露營的實施內容

露營活動主要活動包含下列事項：團旗、小隊旗製作、儀態訓練、營地建設、

炊事活動、分站教育、營火晚會與開閉幕儀典等。近年來，許多學校將年級性或 全校性的戶外教學活動與旅行社合作進行辦理（朱妍蓓，2007），露營活動也是 當中項目之一。以下就露營活動實施內容進行介紹：

一、團旗、小隊旗製作

小隊提供學生「小團體」的學習情境（沈六，1997），透過團旗、小隊旗製 作，全隊一起進行討論且分工合作，讓學生感受到團隊氣氛，製作屬於自己小隊

的隊旗，進而對自己小隊產生認同感，使學生在團體互動中學習，體驗群己關係，

爭取團隊榮譽。

二、儀態訓練

童軍露營教育將青少年所應、所能做到的行為規範，以積極的口吻訂定出來，

尌是誓詞、規律與銘言。將誓詞、規律與銘言融入儀態訓練之中，訓練學生的儀 態舉止，發揮榮譽心。讓學生在露營的過程中，思想、行為有所依循，為人處事

尌是誓詞、規律與銘言。將誓詞、規律與銘言融入儀態訓練之中，訓練學生的儀 態舉止，發揮榮譽心。讓學生在露營的過程中，思想、行為有所依循，為人處事