高雄市青春國中學生參與露營之活動態度、涉入程度與知覺班級氣氛相關之研究

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(1)國立屏東大學教育學系碩士班碩士論文. 指導教授：舒緒緯博士. 高雄市青春國中學生參與露營之活動態度、涉入程度與知覺班級氣氛相關之研究. 研究生：鄭琬璇撰. 中華民國 107 年 1 月. .

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(3) . 摘要本研究旨在探討高雄市青春國中學生參與露營之活動態度、涉入程度與知覺班級氣氛之現況以及三者的相關性。研究者採普查的方式進行問卷調查，並輔以質性取向之半結構式訪談，進行研究。問卷調查之研究對象為高雄市青春國中學生，有效樣本為 503 人。以「國中生參與露營之活動態度、涉入程度與知覺班級氣氛之調查問卷」為問卷調查工具，之後將蒐集之資料，進行描述性統計、Pearson 積差相關等統計方法進行資料的分析整理。訪談調查部分，則以高雄市青春國中共 8 位學生為對象進行訪談。最後，再將問卷調查與訪談內容結果進行綜合分析討論，獲得研究結果如下：一、高雄市青春國中學生具有積極正向的活動態度、熱衷且投入的涉入程度，以及滿意的班級氣氛。二、高雄市青春國中學生會因不同背景變項在參與露營之活動態度上有所差異，以「女生」、「八年級(國二)」、「曾有露營經驗者」的參與露營前活動態度得分最高。三、高雄市青春國中學生會因不同背景變項在參與露營之涉入程度上有所差異，以「女生」、「八年級(國二)」、「曾有露營經驗者」的參與露營中涉入程度得分最高。四、高雄市青春國中學生會因不同背景變項在參與露營之知覺班級氣氛上有所差異，以「女生」、「八年級(國二)」、「有參加本次露營活動者」、「曾有露營經驗者」的參與露營後知覺班級氣氛得分最高。五、高雄市青春國中學生參與露營之活動態度、涉入程度與知覺班級氣氛，三者之間有高度正相關。最後，根據研究提出相關建議予學校、教師、學生家長以及未來研究參考。. 關鍵字：露營、活動態度、涉入程度、班級氣氛 i .

(4) . Abstract This study was to investigate the correlation between the engaging attitude, the level of involvement and the sense of class climates in junior high school student’s camping activity. The researcher conducted questionnaire survey of census and supplemented by semi-structure interview to do the investigation. 503 students of Youth junior high school in Kaohsiung city were given the questionnaires for data collection. “The Questionnaire of the engaging attitudes, the level of involvement and the sense of class climates” was used as the tool of the survey. The collected data were analyzed by descriptive statistic, Pearson correlation analysis and etc. There also had eight students had have interview for the interview investigation. Finally, the questionnaire data were combined with the interview results for comprehensive analysis and discussion. The findings of this research are shown as below: 1. The students in Youth junior high school in Kaohsiung had positive activity engaging attitude, high level of and involvement and satisfying the class climates. 2. The Kaohsiung Youth junior high school students’ activity engaging attitude was different due to background variance. From “female”, “eighth grade” and “had camping experience” student background factor to have the highest score. 3. The Kaohsiung Youth junior high school students’ level of involvement was different due to background variance. From “female”, “eighth grade” and “had camping experience” student background factor to have the highest score. 4. The Kaohsiung Youth junior high school students’ sense of class climates was different due to background variance. From “female”, “eighth grade” and “had camping experience” student background factor to have the highest score. 5. There is a high-positive correlation between the engaging attitude, the level of involvement and the sense of class climates in students of Kaohsiung Youth junior high school. Based on this study finding, we addressed practical suggestions and reference for educational administration, teachers and parents, even any future researches. Keywords: camping, engaging attitude, level of involvement, class climate. ii .

(5) . 目次摘要................................................................................................................................. i Abstract ..........................................................................................................................ii 目次.............................................................................................................................. iii 圖次................................................................................................................................ v 表次............................................................................................................................... vi 第一章緒論.................................................................................................................. 1 第一節研究動機.................................................................................................. 1 第二節研究目的.................................................................................................. 5 第三節待答問題.................................................................................................. 5 第四節名詞釋義.................................................................................................. 6 第五節研究範圍與限制...................................................................................... 8 第二章文獻探討........................................................................................................ 11 第一節露營活動之探討.................................................................................... 11 第二節活動態度之探討.................................................................................... 18 第三節涉入程度之探討.................................................................................... 21 第四節班級氣氛之理論.................................................................................... 23 第五節活動態度、涉入程度與班級氣氛相關研究........................................ 30 第三章研究設計與實施............................................................................................ 37 第一節研究架構................................................................................................ 37 第二節研究假設................................................................................................ 40 第三節研究對象................................................................................................ 41 第四節研究工具................................................................................................ 43 第五節研究程序與步驟.................................................................................... 49 第六節資料處理與分析.................................................................................... 51 iii .

(6) . 第四章研究結果與討論............................................................................................ 53 第一節國中生參與露營的活動態度、涉入程度與知覺班級氣氛之現況分析 .............................................................................................................................. 53 第二節國中生參與露營前活動態度之差異分析............................................ 62 第三節國中生參與露營中涉入程度之差異分析............................................ 65 第四節國中生參與露營後知覺班級氣氛之差異分析.................................... 68 第五節國中生參與露營的活動態度、涉入程度與知覺班級氣氛之相關分析 .............................................................................................................................. 71 第六節訪談資料分析........................................................................................ 74 第七節綜合討論................................................................................................ 84 第五章結論與建議.................................................................................................... 95 第一節結論........................................................................................................ 95 第二節建議........................................................................................................ 98 參考文獻.................................................................................................................... 103 中文部分............................................................................................................ 103 英文部分............................................................................................................ 110 附錄............................................................................................................................ 111 附錄一正式問卷.............................................................................................. 111 附錄二量表使用同意書.................................................................................. 114 附錄三研究參與同意書.................................................................................. 115 附錄四訪談大綱.............................................................................................. 116. iv .

(7) . 圖次圖 2-1 Ford 戶外學習階層理論 .................................................................................. 13 圖 3-1 研究架構圖 ...................................................................................................... 37 圖 3-2 研究流程圖 ...................................................................................................... 50 . v .

(8) . 表次表 2-1 班級氣氛的定義 .............................................................................................. 23 表 2-2 活動態度相關研究一覽表 .............................................................................. 30 表 2-3 涉入程度相關研究一覽表 .............................................................................. 31 表 2-4 性別與班級氣氛相關研究一覽表 .................................................................. 33 表 2-5 年級與班級氣氛相關研究一覽表 .................................................................. 34 表 3-1 受訪學生背景資料 .......................................................................................... 41 表 3-2 活動態度各層面題目 ...................................................................................... 43 表 3-3 活動態度量表因素分析摘要表 ...................................................................... 44 表 3-4 活動態度量表信度分析摘要表 ...................................................................... 44 表 3-5 涉入程度各層面題目 ...................................................................................... 45 表 3-6 涉入程度量表因素分析摘要表 ...................................................................... 45 表 3-7 涉入程度量表信度分析摘要表 ...................................................................... 46 表 3-8 班級氣氛各層面題目 ...................................................................................... 46 表 3-9 班級氣氛量表因素分析摘要表 ...................................................................... 47 表 3-10 班級氣氛量表信度分析摘要表 .................................................................... 47 表 4-1 有效樣本學生性別分布統計表 ...................................................................... 54 表 4-2 有效樣本學生年級分布統計表 ...................................................................... 54 表 4-3 有效樣本學生是否參加本次露營分布統計表 .............................................. 54 表 4-4 有效樣本學生是否有露營經驗分布統計表 .................................................. 55 表 4-5「國中生參與露營前活動態度量表」整體及各層面分析摘要表 ............... 55 表 4-6「國中生參與露營前活動態度量表」各層面多重比較摘要表 ................... 56 表 4-7「國中生參與露營前活動態度量表」各層面題目之分析摘要表 ............... 56 表 4-8「國中生參與露營中涉入程度量表」整體及各層面分析摘要表 ............... 57 表 4-9「國中生參與露營中涉入程度量表」各層面題目之分析摘要表 ............... 58 vi .

(9) . 表 4-10「國中生參與露營後知覺班級氣氛量表」整體及各層面分析摘要表 ..... 59 表 4-11「國中生參與露營後知覺班級氣氛量表」各層面題目之分析摘要表 ..... 60 表 4-12 不同「性別」國中生參與露營前活動態度摘要表 .................................... 62 表 4-13 不同「年級」國中生參與露營前活動態度摘要表 .................................... 63 表 4-14 不同「露營經驗」國中生參與露營前活動態度摘要表 ............................ 63 表 4-15 不同「性別」國中生參與露營中涉入程度摘要表 .................................... 65 表 4-16 不同「年級」國中生參與露營中涉入程度摘要表 .................................... 66 表 4-17 不同「露營經驗」國中生參與露營中涉入程度摘要表 ............................ 67 表 4-18 不同「性別」國中生在露營後知覺班級氣氛摘要表 ................................ 68 表 4-19 不同「年級」國中生在露營後知覺班級氣氛摘要表 ................................ 69 表 4-20「有無參加本次露營」國中生在露營後知覺班級氣氛摘要表 ................. 69 表 4-21 不同「露營經驗」國中生在露營後知覺班級氣氛摘要表 ........................ 70 表 4-22 國中生參與露營的活動態度與涉入程度之相關摘要表 ............................ 71 表 4-23 國中生參與露營的涉入程度與知覺班級氣氛之相關摘要表 .................... 72 表 4-24 國中生參與露營的活動態度與知覺班級氣氛之相關摘要表 .................... 73 表 4-25 國中生參與露營的活動態度、涉入程度與知覺班級氣氛之現況分析綜合摘要表.......................................................................................................................... 84 表 4-26 不同背景變項之國中生在參與露營前活動態度之差異綜合分析摘要表 86 表 4-27 不同背景變項之國中生在參與露營中涉入程度之差異綜合分析摘要表 88 表 4-28 不同背景變項之國中生在參與露營後知覺班級氣氛之差異綜合分析摘要表.................................................................................................................................. 89 表 4-29 國中生參與露營「活動態度」與「涉入程度」之相關程度摘要表 ........ 91 表 4-30 國中生參與露營「涉入程度」與「知覺班級氣氛」之相關程度摘要表 92 表 4-31 國中生參與露營「活動態度」與「知覺班級氣氛」之相關程度摘要表 93. vii .

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(11) . 第一章緒論本研究主要在探討「國中生參與露營之活動態度、涉入程度與知覺班級氣氛相關之研究」，本章共分五節，第一節說明本研究動機；第二節說明本研究目的；第三節為本研究待答問題；第四節為本研究名詞釋義；第五節為本研究範圍與限制。. 第一節研究動機 2001 年起，九年一貫課程施行後，透過新課程的發展與實施，形成「新校園、新文化」的蛻變教育運動，更擴大至帶動生活社區之重整與營造。除了整合校園內外之學習資源，特別強調跨越圍牆的方式，將校園的教學延伸至周邊場所，並將地方特色與社區特性融入課程，進行「社區有教室、處處可學習」，以建立學校本位課程系列。此外更強調未來的教育趨勢應整合學校的教育系統與社會資源，以達到生活化、鄉土化、人性化、趣味化等目標，也使得校外教學得到更大的發展空間（教育部，2008）。有鑒於此，教育部於 2008 年頒訂了《國民中小學辦理校外教學實施原則》，明訂校外教學為學校課程與教學之一環，其中說明每學年至少辦理一次校外教學活動，且校外教學課程需有系統、計畫及目標性，並以學校本位課程為主軸，結合領域教學及彈性課程，以學生學習為核心，這更加確立了校外教學的意義價值以及重要性（教育部，2008）。戶外教育亦能呼應十二年國民基本教育課程，協助學校落實「自發」、「互動」及「共好」的教育理念，並能引導學校師生進行自發主動的學習，提供優質戶外教育課程以善誘學生的學習動機與熱情，建立自信與毅力，涵養與他人、與社會、與自然的互動能力，並參與社會、自然與文化的永續發展（教育部，2014）。王鑫、朱慶昇（1995）指出目前國內國中小學所實施的「露營活動」、野外旅行，延伸至國家公園、博物館等具教育性質場所的參觀活動均視為一種「校外教學」。由此可知，露營活動發展過程實與校外教學的概念緊密結合。 1 .

(12) . 研究者任教於國中，研究者發現每學年學生參與露營活動前抱持著不同的意見，有班級表示很熱衷參加此校外教學，全班要一起練舞，為了能在營火晚會上能有好的表現；也有班級表示要花時間練排練表演勞力又費時，寧可留在教室內也不想去參加露營。然而參加完露營之後，每個班級的班級氣氛又有明顯得不同，就研究者觀察整體來說顯得更加熱絡，師生的感情也更加濃厚。想要進一步了解目前所教導的學生在參加露營之前對活動的態度為何？在露營過程中的涉入程度為何？以及露營結束後回到教室內知覺班級氣氛的變化為何？研究者在臺灣博碩士論文知識加值系統，不設年限搜尋所有關於學生露營活動的研究共有二十五篇，如鄧潤娟（2009）、薛家琪（2011）、葉美雲（2012）、黃靜君（2016）等人，以上這些研究變項，主要分別研究露營場域選擇、滿意度、學習成效等，鮮少探討在學生露營活動前對露營的活動態度。涉入程度的研究主要探討學生參與休閒活動的情形，如黃長發（2007）、賴韋伶（2008）、邱榮泰（2012），至今仍鮮少探討學生參與露營活動的涉入情形。以班級氣氛為關鍵字，不設年限搜尋則有 201 筆研究資料，主要分別研究教師領導風格、教學策略、人際關係、參加活動後的班級氣氛，如球類運動、街舞活動、隔宿露營等。從這些以前的研究資料，啟發研究者希望能更完整調查學生參與露營活動前、中、後的現況，因此研究者希望探討在國中生參與露營之活動態度、涉入程度與知覺班級氣氛之現況為本研究動機一。在露營活動中，學生除了在認知方面學到露營與童軍的相關知識，養成學科跨領域關鍵學習整合能力；在情意方面則學到培育班級氣氛、社會互動的能力以及參與活動的態度建立，體認自我意義和價值，並建立正確生活態度；在技能方面學生學到童軍露營的生活技能，且讓所學的知識是能直接運用在日常生活當中。在露營活動中同儕間情感的昇華，呼應露營的核心價值－培育班級氣氛與社會互動的能力。學生個人從了解由「自己」至「團體」的發展，運用自己所學的知識、學識，經由與人相處和對社會的認知，最後透過團隊合作，將共同的理念實踐於生活中。研究者好奇在參與露營的歷程中不同的背景是否有顯著差異，便先查閱 2 .

(13) . 2003 年至 2017 年之間關於學生露營活動的研究資料中共有十三篇，其中不同性別、年級、年齡皆在過往的研究中曾被研究，研究結果中有八篇顯示不同性別、年齡在參與露營的動機、活動的歷程有顯著差異，例如劉怡君（2015）、王正宇（2009）等人之研究結果。然而全班學生中不一定每一位都有參加露營活動，研究者發現是否有參加露營的背景變項則鮮少被研究，因此研究者希望能將此背景變項納為研究內容，才能更深入了解每一位學生在露營歷程的差異情形。因此研究者希望探討不同背景變項的國中生在參與露營之活動態度、涉入程度與知覺班級氣氛之差異情形為本研究動機二。國中生在參加露營前，可能透過導師、任課教師或是學長姐對整體活動的介紹才對露營活動產生基本的認識與了解。此外，又受到同儕的參與影響所表現出對露營活動的態度，包含喜歡厭惡與反應的一種持久與一致性的傾向反應，可能會影響其本身參加露營活動的意願，甚至影響其參與活動的情形。張春興（1991）指出「態度」是指個人對人、事、物以及周遭世界，憑藉其認知及好惡所表現出的一種相當持久一致的行為傾向。劉盈足（2005）指出活動涉入，意指個人在特別的活動或特別情形下所投入的程度。個人處於特定的情境下自我涉入越深，其能接受對於自己衡量的態度就越深。涉入為一種心理之狀態，在特定情境下其強度會受到某件事物與個人需求、價值觀及所欲達成的目標的影響，當相關性愈強，認知到的自我攸關程度會愈高，涉入程度亦隨之加深，進而產生後續關心該事物的反應行為。就研究者觀察國中生在參加露營活動中，都有很高的投入程度來爭取班級的榮譽。就以上活動態度與涉入程度的相關研究中，研究者在過去的研究調查發現，皆顯示活動的態度對涉入程度皆具有顯著正向相關，例如鍾耀陞（2011）、黃馨慧（2008）所研究結果。針對露營活動效益之探究，Dimock（1963）針對中學生進行研究，研究發現，露營活動屬於團體生活，可培養參與者參與團體內的事物，懂得如何去付出、動手去做及富責任感，進而學習如何與隊友間的互助互動等。國內學者研究（石培欣，2000；羅品欣，2004）指出，同儕互動關係可滿足成員的社會需求，不僅 3 .

(14) . 為個體行為、態度和價值觀比較的對照團體，亦是促動個人社會化的力量。露營的基本運作模式，是以小隊為單位各司其職，以個人之力，透過小隊人員的意見表示與交換，進而相互討論，最後依所做的決策去實踐，完成應達成的目標與任務（李政霖，2013）。就研究者觀察學生在參加露營時所學到的隊呼、口號、學習態度、團隊精神等都帶回學校，直接反應在課堂時的上課情況。返校後，班上的班級氣氛在參加活動後更是顯得不一樣。例如：上課向教師問好的聲音精神枓擻、學生的活潑程度都顯得更積極。目前國內有關班級氣氛的研究顯示，涉入情形對氣氛皆具有顯著正向相關及影響，例如張德銳、吳明芳（2000）、林欣怡（2013）等人之研究結果。研究者於臺灣博碩士論文知識加值系統，找到楊立蘭（2015）研究臺中地區，學生參與隔宿露營活動之活動態度、涉入程度與班級氣氛之影響，研究結果發現不同性別、是否有參加露營之經驗，對於活動態度有差異。不同性別涉入程度之結果有差異，是否有參加露營之經驗對於涉入程度無顯著差異。不同性別在班級氣氛的各因素中達顯著差異，是否有參加露營之經驗對於班級氣氛無顯著差異。綜合上述，露營活動的實施在團隊氣氛、人際關係等均有顯著成效，然而學生面對事物的態度是否因地區而有差異呢？王錦雀（1997）研究臺灣北部、中部、南部、東部的國中生班級氣氛與政治態度之相關，研究結果顯示：不同學校所在地的學生其政治態度無顯著差異，而該研究為 20 年前的結果，對於態度之研究結果值得重新探討，因此，此活動態度是否對班級氣氛有所助益，是為一具體可行的研究，因此研究者希望探討國中生參與露營之活動態度、涉入程度與知覺班級氣氛之相關情形為本研究動機三。綜上所述，國中生參與露營之活動態度、涉入程度與班級氣氛之間的關係是值得我們研究的重要議題，因此本研究以國中生參與露營之活動態度、涉入程度與班級氣氛相關之研究當作研究主題。. 4 .

(15) . 第二節研究目的根據上述研究背景與動機，本研究目的歸納如下：一、瞭解國中生參與露營之活動態度、涉入程度與知覺班級氣氛之現況。二、探討不同背景變項的國中生在參與露營之活動態度、涉入程度與知覺班級氣氛之差異情形。三、探討國中生參與露營之活動態度、涉入程度與班級氣氛之相關情形。最後，綜合研究結果，提出具體建議，以供教育相關單位及人士參考。. 第三節待答問題根據前述的研究目的，本研究的待答問題包括：一、國中生參與露營之活動態度、涉入程度與知覺班級氣氛之現況為何？二、不同背景變項的國中生在參與露營之活動態度、涉入程度與知覺班級氣氛之差異情形為何？三、國中生參與露營之活動態度、涉入程度與班級氣氛之相關情形為何？. 5 .

(16) . 第四節名詞釋義茲將本研究所涉及之相關名詞及概念加以界定，包括：露營活動、活動態度、涉入程度、班級氣氛，分別說明如下：一、露營活動露營是國中學習階段綜合活動學習領域童軍課程，在戶外實施的一項教學活動，為期二至三天。露營活動也成常被稱作童軍露營、隔宿露營、露營課程等。主要活動包含：團旗、小隊旗製作、儀態訓練、營地建設、炊事活動、分站教育、營火晚會與開閉幕儀典等。露營活動中，可以發現在露營的活動精神是重視團隊、榮譽與做中學習。學生在活動中體驗露營的歷程與特性，運用平日所學的知識技能在活動中得到印證。團旗、小隊旗讓學生對於團體產生初步的認同感，之後透過營地建設、炊事活動、分站教育、營火晚會等活動建立團體情誼，一旦達成任務目標，過程中，小隊成員需要互相分工合作、發揮團隊精神。最後，在露營結束前表揚表現優良的小隊，讓學生把在露營中所學的經驗帶回學校，應用在往後的日常生活之中。二、活動態度態度是指個人經由學習所表現出來，在認知、情感和行為這三個層面上，對人、事、物以及周遭世界，憑藉其認知及好惡所表現出的一種相當持久一致的行為傾向。本研究中所指之活動態度為國中生在參加露營活動前的態度表現，其中包含對活動的「認知」、「情感」、「行為」共三個層面。本研究引用楊立蘭（2015）「活動態度量表問卷」，在此量表得分愈高，表示國中生對露營之活動有積極正向之態度；得分愈低，則表示國中生對露營之活動態度較消極。三、涉入程度活動涉入意指個人在特別的活動或特別情形下所投入的程度。本研究中所指之涉入程度是指國中生參與露營活動過程中之涉入程度情形，其中包含「重要性」、「愉悅性」、「象徵性」及「中心性」共四個層面。本研究引用楊立蘭（2015）「涉 6 .

(17) . 入程度量表問卷」，在此量表得分愈高，表示國中生在露營活動過程中投入程度愈高；得分愈低，則表示國中生在露營活動過程中較不投入。四、班級氣氛班級氣氛係指教師與學生在班級社會體系中，經過一段時間交互作用後所形塑出的共同價值觀與氣氛。本研究中所指之班級氣氛是指國中生參與露營活動過後在班上所知覺同儕與師生間的互動及人際關係所產生的班級氣氛，其中包含「教師支持」、「同儕支持」及「內聚力」共三個層面。本研究引用楊立蘭（2015）「班級氣氛量表問卷」，在此量表得分愈高，表示國中生在參與露營活動過後對班級氣氛感到愈滿意；得分愈低，則表示國中生在參與露營活動過後對班級氣氛感到愈不滿意。. 7 .

(18) . 第五節研究範圍與限制一、研究範圍本研究的範圍，依研究區域、研究對象、研究內容等三方面，分別說明如下：（一）研究區域本研究係以高雄市青春國中為研究範圍，位於高雄市，附近住宅區密集，學生人數現約八百位，共有普通班二十七班、體育班三班，屬於中型國中。校址旁即為捷運站、多路線公車站牌、高速公路交流道，學校附近交通四通八達，社區資源也相當豐富，例如大型綠地公園、國家體育場、國家級音樂廳、游泳池、大型醫院等。家長社經背景多屬上班族或創業者，但仍有少部分的工人階級與中低收入戶，家長普遍在乎學生成績，因此全校全年級統一實施第八節課後輔導。（二）研究對象本研究以 105 學年度，依據教育局各級學校學生人數統計，國中部七年級有 9 個班：男生有 127 位、女生有 105 位，七年級共 232 位學生；八年級有 11 個班：男生有 161 位、女生有 138 位，八年級共 299 位學生。合計七年級及八年級學生共有 531 人。（三）研究內容本研究旨在瞭解國中生參與露營之活動態度、涉入程度、班級氣氛之現況，以及國中生參與露營之活動態度、涉入程度與知覺班級氣氛之相關性，根據最後結果，對相關單位提出結論與建議。二、研究限制本研究的研究限制，依推論上的限制、研究方法限制等兩方面，分別說明如下：（一）推論上的限制研究以高雄市青春國中七年級及八年級學生為研究對象，因此其研究結 8 .

(19) . 果的推論上，僅適用類似條件之國中和年級進行推論。（二）研究方法的限制本研究以問卷調查法進行團體施測量化研究，並輔以質性取向之訪談的資料進行研究分析，進行問卷調查時受試者可能會受到當時的背景因素、個人喜好等因素干擾作答情形，因而造成研究結果的誤差。而質性取向之訪談則會因為受訪者人數之限制，可能無法完整代表全體學生之想法。. 9 .

(20) . 10 .

(21) . 第二章文獻探討本章根據研究目的，就有關露營活動之活動態度、涉入程度與班級氣氛的文獻加以探討，作為本研究之理論基礎。本章共分成五節，第一節露營活動之探討；第二節探討活動態度之探討；第三節涉入程度之探討；第四節探討班級氣氛之理論；第五節探討活動態度、涉入程度與班級氣氛之相關研究。. 第一節露營活動之探討露營活動帶給國中學生一次深刻的體驗，這也許是學生求學歷程中第一次在野外露營的經驗，也是第一次跟同儕露宿在外。對於他們來說很多經驗都是第一次的體驗，充滿冒險、刺激與新奇的經驗。因此本節旨在討論露營的意義、露營的理論、露營的教育性目的以及露營的實施內容。壹、露營的意義根據教育部（2015）重編國語辭典，「露營」是一種戶外活動。指在野外搭帳蓬或簡便草屋為臨時居所的露宿活動。在野外不論是個人、家庭或團體，以營帳、露營車、小木屋、團體營舍或臨時搭建的遮蔽物過住宿生活均稱之。陳盛雄（2008）將露營界定為：「在野外不論是個人、家庭或團體，以營帳、露營車、小木屋、團體營舍或臨時搭建的遮蔽物，過宿生活均可稱之。」蔡宗陽（1990）認為在露營生活中，可以瞭解、享受與利用自然環境，同時可修身養性、鍛鍊體格與培養自營生活的精神和習慣，及互助合作的美德。露營是屬於住宿型的戶外教育活動，住宿型的戶外教育由於時間長、需要過夜，很容易融合生活教育，而且也提供機會促進師生更多瞭解。戶外教育課程研究分析指出，學校露營模式為透過露營戶外活動的實施，兼具提昇學習興趣、鍛鍊健康身心培養戶外休閒活動與技能、體驗團體生活、增進師生關係等功能（呂建政，1994）。王鑫與朱慶昇（1995）指出目前國內國中小學所實施的「露營活動」、野外旅行，延伸至國家公園、博物館等具教育性質場所的參觀活動均視為一種「校外教學」。 11 .

(22) . 貳、露營課程的相關理論露營課程以學習者為中心，以第一手經驗為學習的主要資源，強調意義，認為教育具有改善生活的立即功能，而如此的活動課程乃建構自杜威的教育思想（呂建政，1994）。一、Dewey 的經驗主義在杜威的教育理論中，是以生活環境內的人類活動為出發點，由人類與生活環境，一體論的立場而導出生活所必須的教育本質論，因此杜威強調教育是生活所必需的（李園會，1977），所謂「教育即生活」的理念，就是運用活動課程來建立學生學習經驗的完整性，避免傳統課程學習經驗零碎片段、箝制學生經驗發展的缺失。露營課程的建立，是基於杜威「以生活所必需」的教育本質論出發，具有活動課程的特徵，以多元的教學法，引導生活化的題材，讓學生在實際的情境中，持續探索經驗、創造思考以及從多方面的可能性思考問題。它不僅滿足學生與夥伴間分享經驗的欲望，在遊戲中，更激發學生的興趣，製造孩子們進一步溝通與表達的機會，在大自然中進行的露營活動，亦能滿足學生探究自然、欣賞自然的藝術衝動，進而指導學生控制後續行為，並建立未來經驗的發展，使學生產生有意義的學習。二、Bruner 的發現學習法布魯納強調學習的主動性，並重視以學生為導向的學習，使學生經由自己探索尋找，從而發現問題的答案。在發現學習法中，布魯納主張學習應該在實際的教學情境中，教師配合學生的經驗，將教材做適當的組織，設計各種有利於兒童發現各種結構的學習情境，引導學生發現有意義的結構。只有經由學生主動的操作探究、對照比較，運用策略，發現教材所含的重要概念，才算是真正的學習（張春興，2007）。在歐洲教育學者 Rillo 的教學目標裡寫著；「尋找與發現是教師教得少，而學習者可獲得較多的教學方式」（周儒、黃淑芬譯，1994）。所以，藉由. 12 .

(23) . 戶外教學活動，學生憑其知覺經驗，去觀察與發現問題和事實現象之間的關連與結構，會比傳統在教室內直接灌輸知識或解說來得更具有學習效果。三、Ford 的戶外學習階層理論 Ford 提出戶外教育的七個學習階層，這種層級的劃分對戶外環境教育教學活動的安排提供一個發展的順序。從 Ford 的理論中我們可以了解，高層次的學習活動應該以低層次的直接經驗為基礎。戶外教學可以提供學生從底層的構景形式、類化、感官知覺層到環境觀階層的完整感受與學習，教師可以依此發展有順序性的教學活動，建立一套完整的戶外教學的學習階層目標，幫助學生體驗自然、瞭解自然和愛護自然，建立正向且積極的環境態度，作為人與環境相處的生活準則（王鑫，1998）。. 圖 2-1 Ford 戶外學習階層理論（引自呂建政，1999）綜合以上學者提出理論可得知，在實際的戶外教學現場重視知識與周圍環境的互相結合，來啟發學生的求知、主動去發現、建構知識。並透過感官、思考、到實踐，認知便在嘗試、錯誤、成功中獲得。從做中學，不僅具體且深刻，更有助於更高層次學習的進行。從人類獲取經驗的層次來看，學習的方式當然是愈直接的體驗，效果愈好、愈持久。參、露營課程的教育性目的童軍之父 Baden 先生說，露營活動極具教育的價值，因為在自然環境中，袪除許多文明、人為的輔助後，童軍們必須無中生有，脫離原先對事物之依賴，學習真正的生存和生活，也才能展現人類的生命力（黃茱莉，2006）。 13 .

(24) . Hammerman、Hammerman 與 Hammerman 曾提到住宿型戶外教育五項目的（周儒、呂建政譯，1999）：一、透過直接體驗，完成學科教學和具教育性的目標：廣義的教育目標，亦即提供學生發展自我最大潛能的機會，需要透過一些戶外教學目標和活動達成，在戶外教學時有機會直接接觸教科書上得知識，也尌是說，戶外教育為教材和真實世界建立一種直接的關係，使學生獲得概念形成所需要的參照物。二、培養自我實現的能力：住宿型的戶外生活體驗無法保證每個人都能找到自我價值或發現個人特色，但可以營造出一種讓個人可望尋找自我的環境。三、培養瞭解欣賞大自然的能力：透過直接接觸自然世界，與大自然的互動中，體會出自然的美好。學生利用感官與自然產生一體的感覺，使學習更加投入。四、發展健康的體能：遵循營養原則和保持個人衛生都是住宿型課程的部分，學生活潑地融入活動中，可以保持靈敏度和好奇心。遠足、爬山、發現新事物與廣泛的參與都可以保持學生精力充沛的體能與靈活的腦力。五、培養令人滿意的人際關係和健全的社交態度及價值觀：住宿型生活體驗的基本模式，不外是讓孩子們一貣工作、一貣遊戲，還有一貣生活。學生在宿營中心參加無數小團體的互動，無異是進入人際關係的實驗室。學生在縮小型的社區中同住、一貣工作，關心自己分配到的任務職責。個體在這樣情境中，很有機會培養觀察力、分擔並接受責任、學習與人共處，參與群體生活。蔡宗陽（1990）對露營的教育功能，更做出一套全面性的整理，就意義上來說，露營是利用自然、認識自然、享受自然，除了修養身心、鍛鍊體格，也可以. 14 .

(25) . 培養自營生活的精神、互助合作的美德，這是以簡樸生活和民主基礎的群體生活，而實施的教育活動。就特質來說，露營具有自由意志、冒險精神、互助合作、尊重了解、精神陶冶等五項特質。就目的來說，露營可以紓解身心緊張、鍛鍊健康體魄、陶冶高尚情操、實習生活技能、培養手腦並用、增加適應能力、發揮個人專長、力求人格向上，這是一種動靜錯綜的活動，參加者在耳濡目染中，受其影響既深且遠。就價值上來說，具有民主的價值、體育的價值、休閒的價值、安全的價值和健康的價值。露營可說是一種戶外教育的形式，學生參加露營，不僅可以習得各種生活技能，也可以了解許多做人做事的方法，因此，露營是一種術德兼修的最好活動，具有相當高的教育價值。戶外教育之父 Sharp 認為露營是在真實的生活情境中，提供完整學習經驗的教育歷程（呂建政，1994）。露營教育可說是戶外教育的先驅，根據戶外教育課程的分析，大致可分為傳統學科教材模式、主題概念模式、環境生態研習模式、野外探險模式和學校露營模式等五大類（呂建政，1994），本研究所指的露營，傾向於第五種課程設計模式─學校露營模式，露營被視為充滿彈性的教育課程，兼具著提升學習興趣、鍛鍊健康身心、培養戶外休閒活動興趣與技能，體驗團體生活、增進師生關係等功能，露營不單單只是一個具象活動，更富有無形的教育意涵。肆、露營的實施內容露營活動主要活動包含下列事項：團旗、小隊旗製作、儀態訓練、營地建設、炊事活動、分站教育、營火晚會與開閉幕儀典等。近年來，許多學校將年級性或全校性的戶外教學活動與旅行社合作進行辦理（朱妍蓓，2007），露營活動也是當中項目之一。以下就露營活動實施內容進行介紹：一、團旗、小隊旗製作小隊提供學生「小團體」的學習情境（沈六，1997），透過團旗、小隊旗製作，全隊一起進行討論且分工合作，讓學生感受到團隊氣氛，製作屬於自己小隊. 15 .

(26) . 的隊旗，進而對自己小隊產生認同感，使學生在團體互動中學習，體驗群己關係，爭取團隊榮譽。二、儀態訓練童軍露營教育將青少年所應、所能做到的行為規範，以積極的口吻訂定出來，尌是誓詞、規律與銘言。將誓詞、規律與銘言融入儀態訓練之中，訓練學生的儀態舉止，發揮榮譽心。讓學生在露營的過程中，思想、行為有所依循，為人處事有所準則。儀態訓練可幫助日常生活教育、道德生活教育、公民生活教育的實施（沈六等，1989）。藉由儀態訓練讓學生在露營活動中行為舉止得宜，並且藉由儀態訓練讓學生產生團隊意識與群己關係。三、營地建設小隊進到營區負責自己架起自己的營帳，做自己的營地建設的工作。每小隊應分為架營組與炊事組。架營組工作包含：搭營帳、鋪床、排床位、佈置小隊活動場等；炊事組工作包含：築灶、整理炊事場、找水源、撿柴等（劉彥俊，1995）。在露營活動中，大型的營地建設與炊事場主辦單位大多已經備妥，必須使用到的器材主辦單位也會準備以供學生使用。學生在營地建設部份只需負責整理環境與架設小隊帳篷。四、炊事活動露營生活，最重要的是糧食與膳食的供應（劉彥俊，1995）。炊事活動可分為生火、炊事與滅跡（王澤玲等，2003）。透過炊事活動讓學生進行分工合作，達到事事有人，人人有事，使其發揮小隊精神並且融入團體生活之中。五、分站教育在活動場四周環境，架設幾個站，每站設一位主持人。同時進行幾種不同的知能研習或活動（沈六等，1989）。先集合全體，說明本次分站活動的意義與方法，由小隊長帶領全體隊員依指示順序進行活動，統一時間換站，可在短時間內介紹多項技能與活動。分站教育是露營活動的核心之一，在此一部份，課程設計. 16 .

(27) . 者想要傳達給學生的認知、情意與技能，皆可以透過分站教育來教導。六、營火晚會營火晚會是露營活動的高潮，自營火的點燃儀式、活動表演到晚會結束的感性時間，都可以讓學生留下深刻印象。對於學生來說，從晚會前的籌劃表演、練習到晚會現場演出，可以激發學生的創意、相互分工合作、發揮團隊精神充分達到教育的目標。並且加入評分項目，邀請榮評委員進行評分，讓學生更積極努力爭取。七、開閉幕儀典童軍露營活動以榮譽方式鼓勵向上，除制服、徽章等外在榮譽象徵之外，更設計各種莊嚴的儀典活動，激發學生的榮譽心，促使他們在品格方面力爭上游（沈六等，1989）。同時在開幕的儀典中，包含營主任致詞、授旗、宣誓、宣佈露營期間重要注意事項等；閉幕儀典中，適當公開表揚表現優良的小隊，並頒發榮譽錦旗，增強學生未來繼續力求表現的動機，也提供其他學生楷模學習的榜樣。綜合歸納，露營是國中學習階段綜合活動學習領域童軍課程，在戶外實施的一項教學活動，為期二至三天。露營活動也成常被稱作童軍露營、隔宿露營、露營課程等。主要活動包含：團旗、小隊旗製作、儀態訓練、營地建設、炊事活動、分站教育、營火晚會與開閉幕儀典等。露營活動中，可以發現在露營的活動精神是重視團隊、榮譽與做中學習。學生在活動中體驗露營的歷程與特性，運用平日所學的知識技能在活動中得到印證。團旗、小隊旗讓學生對於團體產生初步的認同感，之後透過營地建設、炊事活動、分站教育、營火晚會等活動建立團體情誼，一旦達成任務目標，過程中，小隊成員需要互相分工合作、發揮團隊精神。最後，在露營結束前表揚表現優良的小隊，讓學生把在露營中所學的經驗帶回學校，應用在往後的日常生活之中。. 17 .

(28) . 第二節活動態度之探討態度的對象是多方面的，其中有人、事件、物、團體制度以及代表具體事物的觀念等。一個人的態度不同會影響到他看到、聽到、想到、做到一件事時而產生明顯的個別差異。個人處於特定的情境下自我涉入越深，其能接受對於自己衡量的態度就越深。因此本節旨在討論國中生參與露營活動之前所產生之活動態度的意義、測量工具；以及討論國中生參與露營活動中所涉入程度的定義、測量工具。壹、態度的意義張春興（1991）發表態度是指個人對人、事、物所持有的一種具有持久性而又協調一致、有組織的、學得的、習慣性的內在心理反應的行為取向。葛樹人（1991）也有相同的看法，他認為態度是指個體對其生活環境中的人、事、物所持有一致性、組織性和持續性的內在心理傾向。范國樑（2006）提到 Katz 和 Stotland 認為態度應包含有「認知」、「情感」和「行為意向」三個成分，認知成分是指對特定對象所抱持的信念；情感成分是指對特定對象的情緒感覺，包含正向與負向的感覺和評價；行為意向成分是指對特定對象的反應傾向，也就是反應的準備狀態。樓永堅（2003）提出態度是藉由學習而來的，並且具有一致性與持續性；江伯洋（2005）認為態度具有一致性，會導引個人對相似的事物產生一致的行為，因此人們無須對所有的事物都做全新的解釋與反應，態度能使得經歷與思想較經濟的發揮作用；呂柏彥（2016）提到 Kotler 與 Keller 認為態度是一個人對某些客體或觀念存有一種持久性的喜歡或不喜歡的評價、情緒性的感覺及行動傾向。依據上述學者對於態度的定義，可以整理出態度的幾項特質：一、態度有其對象，例如個人、情境、事物。二、態度具有一致性、持久性、穩定性與組織性。三、態度是一種心理或行為傾向。 18 .

(29) . 四、態度可以經由學習而來。五、態度是個體對於某心理對象的感覺或評價。因此態度是指個人經由學習所表現出來，在認知、情感和行為這三個層面上，對人、事、物以及周遭世界，憑藉其認知及好惡所表現出的一種相當持久一致的行為傾向，本研究中所指之活動態度為國中生在參加露營活動前的態度表現。貳、活動態度的測量工具態度有強、弱之分與積極、消極之別，所以態度是可以測量的（潘詩婷，2002）。態度的評量針對不同研究方向有不同的量表，以下針對活動態度或是參與態度所進行的研究量表進行討論。一、劉得佐編製「冒險旅遊活動態度量表」本量表係劉得佐（2005）採五點量編製尺共 16 題。此量表信度採取內部一致分析方法，經 Cronbach’s α 係數檢定，在認知構面信度 α 值為 0.88，情感構面信度 α 值為 0.93，行為構面信度 α 為 0.85，都屬良好。內容包括了認知、情感及行為三個構面。效度採內容效度，經實際參與者與專家學者討論修正，具有效度水準。二、徐彩淑編製「國中生社團參與態度量表」該量表係徐彩淑（2005）採五點量編製尺共 17 題，分為「社團參與認知」、「社團參與情感」、「社團參與行為」三個構面，總量表的總解釋變異量為 65.81%，內部一致性信度係數 Cronbach’s α 值為 0.95。三、Ragheb 與 Beard 編製「休閒態度量表」 Ragheb 與 Beard （1982）指出休閒態度分為三個構面，題目以李克特六分量表設計與計分，量表共計有 36 個題目，分為「認知」、「情感」、「行為」三個構面，可解釋變異量為 67.63%，信度 Cronbach’s α 值介於 .85~ .90 之間，整體信度達 0.88。. 19 .

(30) . 四、黃玉君編製「社區居民對媽祖文化節的參與態度量表」該量表係黃玉君（2014）採五點量尺編製共 17 題，分別為「參與認知」、「參與情感」、「參與行為」三個測量構面來進行評估。效度採內容效度，經國內專家學者討論修正，具有效度水準，信度 Cronbach’s α 值介於 .75~ .90 之間。五、楊立蘭編製「國中生參與隔宿露營活動態度量表」該量表係楊立蘭（2015）採五點量尺編製共 10 題，分為「認知」、「情感」、「行為」三個構面，解釋總變異量為 62.447%，Cronbach’s α 係數值介於 .620~ .796。綜合以上所述，態度是指個人經由學習所表現出來，在認知、情感和行為這三個層面上，對人、事、物以及周遭世界，憑藉其認知及好惡所表現出的一種相當持久一致的行為傾向。對於態度測量的量表包含活動態度、參與態度、休閒態度、校外教學態度，主要都可以發現測量的內容為態度認知、情感、行為等構面來探討。而本研究針對國中學生對於參加露營活動之前的活動態度，與楊立蘭（2015）的層面相同，皆為探討學生參與露營活動，且量表年代為目前最近期，因此引用楊立蘭（2015）編製活動態度量表，分為認知、情感及行為三個構面。. 20 .

(31) . 第三節涉入程度之探討壹、涉入程度的定義 Sherif 與 Cantril 在 1947 年提出，涉入程度最起初是用以預測個人因為其地位或角色的不同對於相反意見的態度（謝雯玲，2015）。此概念出現在社會判斷理論中，屬於社會科學的研究概念，一個人對某件事的自我涉入越深，其所接受相反意見的容忍度則越小，而且不僅會接受與自己相同意見、甚至會擴大解釋。 Day（1970）指出涉入程度是個人對於某一特定目標產生興趣的程度，或是該目標對自我概念及價值產生的重要程度，它可以被視為是一種態度。涉入為一種心理之狀態，當相關性愈強，認知到的自我攸關程度愈高，涉入程度亦隨之加深，其強度會受到某件事物與個人需求、價值觀及所欲達成的目標在特定情境下的相關程度所影響，進而產生一連串關心該事物的後續行為（姚代平，2005）。涉入指的是認為一個人對於某一事件的自我涉入越高，其能夠接受相反意見的空間越小（張良漢，2007）。整體來說，涉入是一種心理狀態，個人對事物所感覺到的關心程度，更是基於自身之需求、興趣及價值觀，對事或物所認知態度之攸關程度，因此涉入程度意指個人在特別的活動或特別情形下所投入的程度，本研究中所指之涉入程度是指國中生參與露營活動過程中之涉入程度情形。貳、涉入程度的測量工具涉入的概念廣泛運用於不同的領域，大致將涉入程度的觀念用來觀察消費者行為，曾鈺倫（2014）研究提到，最常被使用之兩個尺規為 Zaichkowsky 所提出的 PII（Personal Involvement Inventory），Laurent 與 Kapferer 所發展的 CIP （Consumer Involvement Profile）表，兩者都以社會心理涉入的觀點來衡量涉入程度。PII 量表與 CIP 量表主要用於觀察消費行為，而露營的活動內容如同消費產品，也需要吸引學生能買單，以下針對涉入程度所進行的研究量表進行討論。. 21 .

(32) . 一、Zaichkowsky 編製「PII 量表（Personal Involvement Inventory）」 PII 量表為個人涉入量表，使用單一構面來衡量涉入程度，以認知、自我關連、自我概念來衡量個人與產品間的涉入程度。二、Laurent 與 Kapferer 編製「CIP 量表（Consumer Involvement Profile）」 CIP 量表為多面向複合構面量表，則由五個構面組成，將其分列為重要性、愉悅價值、象徵價值、誤購風險與誤購可能性。三、楊立蘭編製「國中生參與隔宿露營涉入程度量表」該量表係楊立蘭（2015）採五點量尺編製共 15 題，分為「重要性」、「愉悅性」、「象徵性」以及「中心性」四個構面，解釋總變異量為 70.457%，Cronbach’s α 係數值介於 .889~ .731。綜合以上所述，活動涉入意指個人在特別的活動或特別情形下所投入的程度，本研究中所指之涉入程度是指國中生參與露營活動過程中之涉入程度情形。本研究與楊立蘭（2015）的層面相同，皆為探討學生參與露營活動，且量表年代為目前最近期，因此涉入程度量表引用楊立蘭（2015）編製涉入程度量表，分為重要性、愉悅性、象徵性及中心性四個構面。一、重要性：重要性是指個體本身對活動或產品所認知的重要性或重要程度；二、愉悅性：透過參與休閒活動或其他相關活動，能帶來滿足、愉快、娛樂、趣味、幻想、刺激等愉悅價值，進而持續參與休閒活動的重要指標；三、象徵性：休閒活動往往會影響個體的表現，也就是透過參與某活動，而形成團體中的一份子，其對活動產生較高的投入程度，並允許公開展現其技巧或顯現歸屬於某團體等；四、中心性：代表著所參與的休閒活動對生活型態之影響及在其社會網絡中的攸關程度。. 22 .

(33) . 第四節班級氣氛之理論班級氣氛雖然是無形的，卻在不知不覺當中塑造了學生的觀念、行為、態度及價值，也影響了學生的學習活動。本節旨在探討班級氣氛的定義、相關理論分析。壹、班級氣氛的定義依照 Flander（1960）及一般心理學家的說法，班級氣氛指的是班級中各種成員共同的心理特質或傾向。Good（1973）也指出，班級氣氛是教─學過程中，所形成的一種環境特質或影響力。換句話說，班級氣氛是由班級成員彼此間的心理環境所決定。這種團體的力量，將塑造個人的態度與價值，也將影響個人在班級中的學習活動（蔡璧煌，1995）。以班級氣氛的形成過程來看，有的學者認為班級氣氛是指教師領導方式不同所形成的情緒氣氛，有的則認為是由班級成員的社會互動所形成（陳麗娟，1994）。張春興及林清山（1993）歸納了學者的看法，指出：狹義的班級氣氛指因教師領導方式不同所形成的情緒氣氛，廣義的班級氣氛是指班級中師生和同儕交互作用所形成的情緒氣氛。有關班級氣氛定義的探討，因研究重點、方法或切入不同而的界定，茲把各學者專家的定義整理如表2-2所示。表 2-1 班級氣氛的定義學者. 年份. 定義. Flanders. 1960 班級成員共同的心理特質或傾向。. Anderson. 1970 班級師生與各成員之間交互作用所產生的共同持久心理特質，包括學生間的關係、師生間的關係、學生與學習科目的關係及學生對班級結構的知覺。. Zahn, Kagan ＆ Wideman. 1986 班級氣氛是指態度的綜合、情感的反應及學生在教室中的有關知覺。 23 . .

(34) . 表2-1班級氣氛的定義（續） Adelman. 2005 指對於班級整體環境的品質所產生的知覺。. Taylor 吳武典. 1979 班級氣氛產生於成員之間交互作用，而再影響彼此。. 張春興. 1993 狹義是指教師不同的領導方式所造成的情緒氣氛；廣義是. 林清山朱文雄. 指班級中師生、同儕互動所形成的持久性情緒氣氛。 1999 班級氣氛又稱班級學習環境，以一種環境、社會壓力塑造學生的態度與價值，也影響學生的學習活動。. 李國勝. 2005 班級中因導師領導方式不同，師生互動與同儕關係所形成獨特的情緒氣氛，會影響班級成員的態度、動機和行為規範。. 江雅真. 2008 班級是由班級成員、班級事務、學習環境交織所構成；而班級氣氛是在班級中透過師生、同儕之間的人際互動、加上環境因素、綜合班級規則制度而形成一種獨特的團體氛圍，如此的班級氣氛持續影響學生的班級學習及生活。. 林香吟. 2014 在班級中，由於師生間與環境交互作用之下，自然形成的一種獨特氣氛，而此氣氛進而影響班級中各個成員的觀念和行為。. 綜合以上國內外學者觀點所述，班級氣氛可簡單定義為：在班級中，由於師生間與環境交互作用之下，經過一段時間交互作用後所形塑出的共同價值觀與氣氛。本研究中所指之班級氣氛是指國中生參與露營活動過後在班上所知覺同儕與師生間的互動及人際關係所產生的班級氣氛。貳、班級氣氛的理論近年來受重視的班級氣氛，其概念來自於社會心理學，而社會心理學中的團體動力學（group dynamics）與社會計量學技術（sociometry technique）的發展， 24 .

(35) . 促成現今對於班級氣氛的廣泛研究（吳武典，1979）。將相關班級氣氛理論分述如下：一、場地論（Field theory）心理學家 Lewin 在心理氣氛的研究，首先提出場地論。在任何時間下，由人與環境所組成的，會形成一種心理場地（psychological field）。人所表現的一切行為是個人與環境兩方面交互作用的結果，提出定義公式：B=f（P*E）， B=behavior、P=person、E=environment、f=function（張春興，1991）。若將個人擴及到整體班級的行為模式，則形成班級成員和班級環境的函數組成關係（許基祥，2007）。 Lewin 依據場地論的概念，提出團體動力學理論（group dynamics），指出團體是處於動態，各個成員、次團體間都會相互發生影響，此種動態影響產生出獨特的團體行為。而團體行為是團體內部結構與成員互動所產生，此為班級氣氛研究的重要理論基礎，也促使班級氣氛研究者重視成員之間的互動關係（李彥儀， 1990）。二、需求—壓力論（Need-Press）由美國人格心理學家 Murray 根據 Lewin 場地論之定義所提出，其進一步指出個體行為的決定尤其個體的「內在因素」與「外在因素」所造成。「內在因素」指的是個體本身的「需求（need）」，「外在因素」則為環境的「壓力（press）」。個體常是由行動來滿足需求、降低壓力（張春興，2000）。 Murray（1938）又進一步將壓力區分為α壓力（alpha press）與β壓力（beta press）。 α壓力是指較為具體的存在，可用科學方法求得者；β壓力是指個體對環境客體的主觀獨特知覺，故每人的β壓力不盡相同，而人類行為受到β壓力的影響較大。而 Stern（1970）指出行為是人格需求與環境壓力間趨於和諧的函數。若「需求 ─ 壓力」關係保持穩定而一致的狀態，則參與者會產生滿足與實現的感覺；反之，若「需求 ─ 壓力」間是不穩定、不一致的聯結狀態，則會使. 25 .

(36) . 參與者感到不舒服、有壓迫感而退縮不前。我們可藉由人們對環境的解釋（β壓力）來了解環境的氣氛、角色與各種存在的關係。據此可知，分析班級中成員的個人需求與外在的環境壓力，可以幫助瞭解班級氣氛、成員角色互動與各種存在關係。三、班級社會體系最早提出「社會體系」概念來研究人類社會行為的是T. Parsons；然而將此概念具體化，發展出一套分析人類社會互動的理論模式，並且用以闡明教學情況中行為改變問題的，則當推Getzels和Thelen(陳奎憙，1990)。Getzels 與 Thelen 根據 Parsons的社會體系理論，提出班級是社會體系的觀點。他們主張班級由教師和學生互動所形成的一個社會體系，其彼此的關係可視為一種社會團體，認為班級中個人與制度間存在團體因素，團體生活可以形成一種氣氛，此氣氛可以影響團體中每個成員的意向。所以班級應該是結合文化、制度、團體、個人、有機體所形成獨特的「班級社會體系」（陳奎憙，1990）。據此觀點，從社會體系中的各種因素探討，有助更深入瞭解探討班級氣氛以及師生是否能依其意願順利達成教學目標。因為班級如同一個複雜的小型社會，教師在班級中與學生維持多種角色關係，當今社會變遷快速，教師任務也隨之多樣化與複雜化，師生透過不斷地衝突和調適，逐漸產生穩定的社會體系狀態。而此班級社會體系理論具以下三特點（陳奎憙，1990）： 1. 個體有獨特的人格需求，但可以認同制度上的目標，因此亦會將制度目標當作個人的需求。 2. 制度上的角色期望具有合理性，才能被個體所接受，才有實現期望目標的可能。 3. 在良好的氣氛下，個體的情感與班級的制度期望一致，便會認同團體而產生強烈的歸屬感，願意為團體目標做努力，自己也在工作中獲得樂趣。綜合以上理論，場地論認為個人與環境會影響人的行為；需求壓力說強調個. 26 .

(37) . 人需求與環境壓力彼此間的互動；班級社會體系理論則較強調制度面與個人面互動時所形成的團體氣氛。上述所提及班級氣氛理論都強調環境與個人間的交互作用對人的影響，要真正了解人的行為，一定要同時考量到環境與個人間的各種交互作用因素。參、班級氣氛的測量工具教師和學生是教室中的主要角色，也是班級氣氛的締造者，因此，班級氣氛可由學生自我、同儕之間或教師等多種途徑來進行評量，其中國內較常用到為「學習環境量表」、「我的班級量表」、「巴克雷班級氣氛量表」、「班級環境量表」等四項量表，茲將此四項量表詳細內容分述如下：一、學習環境量表（Learning Environment Inventory）由Walberg於1968年根據Getzels和Thelen的班級社會體系理論要義編製而成。認為班級氣氛可分成「結構層面」和「情意層面」；結構層面是指社會體系中的「制度、角色、期望」等制度層面，情意層面則指社會體系中的「個人、人格、需要」等個人層面。林寶山（1982）將Walberg修訂完成的學習環境量表（Learning Environment Inventory）引進國內，此量表適用於國高中生，總題數共105題，分成三個層面，層面下共包含十五項子層面。（一）人際關係層面：團結、衝突、偏愛、派系、滿意、冷漠。（二）個人發展層面：進度、困難、競爭。（三）系統維持與改變層面：多樣性、班規、物質環境、目標導向、組織混亂、民主。二、我的班級量表（My Class Inventory）由Walberg、Anderson與Fraser 於1971年簡化學習環境量表（Learning Environment Inventory）而成的。該量表適用於國小生，總題數共38 題，分成兩個層面，層面下共包含五項子層面。（一）關係層面：團結、衝突、滿意。 27 .

(38) . （二）個人發展層面：因難、競爭。三、巴克雷班級氣氛量表（Barclay Classroom Climate Inventory）巴克雷班級氣氛量表是Barclay於1972 年所編製，乃是採取「多重社會互動模式」來進行班級氣氛的評量，此量表共有254個項目，36個分量表，主要用以了解班級活動中的行為及輔導方式，內容包括：1.自我的覺察；2.友伴的印象；以及3.教師評定。綜合這三種來源取得資料，透過統計分析，撰寫個別報告與團體分析，並根據這些結果，進一步探討班級活動中的行為與輔導等策略。民國六十三年吳武典將此量表修正並引進國內，且對此模式提出三點假設： 1.兒童的自我觀念得自於「他認為自己能做什麼」及「別人怎樣看待他」；2.友伴對某一兒童的評選，乃是他對此一兒童的期待的可靠指標；以及3.教師對兒童行為的評斷，說明了教師對兒童的印象及其對行為的指望。據此，Barclay認為班級氣氛必須來自兒童自我覺察、友伴印象及教師評定三方面，其內涵如下（引自吳福源，2000）： 1.兒童自我察覺：包括自我能力、學習態度、增強取向及職業興趣。 2.友伴印象：包括友評能力及行為。 3.教師評定：包括評價與氣質。故本量表評量方式是經由上述三方面之測量結果來進行統計分析。該量表共 36分量表，總題數254題，適用於國小2到6年級。四、班級環境量表（Classroom Environment Scale）班級環境量表由Trickett和Moos於1974年提出，並將課室環境分為三層面： 1.個人發展；2.人際關係；3.系統維持與改變。再據此將量表內容分為九個分測驗：1.個人發展：困難、競爭；2.人際關係：團結、衝突、滿意；3.系統維持與改變：秩序與組織、規則清晰、教室控制、革新。每個分量表各有十題，共九十題，學生以「是」與「否」來作答。 28 .

(39) . 五、楊立蘭編製「國中生參與隔宿露營班級氣氛量表」該量表係楊立蘭（2015）採五點量尺編製共 16 題，分為「教師支持」、「同儕支持」以及「內聚力」三個構面，解釋總變異量為 64.672%，Cronbach’s α 係數值介於 .864~ .869。綜合以上所述，班級氣氛係指教師與學生在班級社會體系中，經過一段時間交互作用後所形塑出的共同價值觀與氣氛。本研究著重在國中生在參加完隔宿露營後知覺同儕與師生間的互動及人際關係，與楊立蘭（2015）的層面相同，皆為探討學生參與露營活動後知覺班級氣氛，且量表年代為目前最近期，因此引用楊立蘭（2015）編製班級氣氛量表，分為教師支持、同儕支持及內聚力三個構面。. 29 .

(40) . 第五節活動態度、涉入程度與班級氣氛相關研究本節在探討活動態度、涉入程度與班級氣氛之間的關係，分成四部分：活動態度的相關研究、涉入程度相關研究、班級氣氛相關研究、活動態度、涉入程度與班級氣氛相關研究。壹、活動態度相關研究研究者在臺灣博碩士論文知識加值系統，不設年限搜尋所有關於學生對於學校所舉辦之活動態度的研究甚少。表 2-2 活動態度相關研究一覽表研究者年份. 研究主題. 研究結果. 陳韋霖 2013 國中生社團參與態度與幸福感不同性別、年級國中生，其社之相關研究-以臺南市歸仁國團參與態度沒有顯著差異。中為例蕭鵬程 2014 國中學生至主題樂園實施校外男生的態度高於女生的態教學的態度及滿意度之研究－度，在校外教學態度上達顯著以臺中市烏日區國中為例. 差異。. 資料來源：研究者自行整理陳韋霖（2013）研究國中生社團參與態度與幸福感之影響情形，研究結果顯示：不同性別、年級國中生，其社團參與態度沒有顯著差異。蕭鵬程（2014）研究國中學生至主題樂園實施校外教學的態度及滿意度，研究結果顯示：男生的態度高於女生的態度，在校外教學態度上達顯著差異。由上述的文獻歸納後可知，學生可能對於學校所舉辦之活動態度，具有各區域或各校的獨特性，因此本研究將學生性別、年級為背景變項與活動態度之間的關係進行討論。貳、涉入程度相關研究研究者在臺灣博碩士論文知識加值系統，不設年限搜尋所有關於學生之涉入程度的研究如下。 30 .

(41) . 表 2-3 涉入程度相關研究一覽表研究者年份. 研究主題. 研究結果. 洪慧純 2011 高雄市國中生桌球課程涉入程不同年級、參加桌球社團之高度與休閒效益認知之研究. 雄市國中生桌球課程的涉入程度上有顯著差異，而不同性別之高雄市國中生桌球課程的涉入程度上則無顯著差異。. 邱榮泰 2012 臺中市國中學生籃球運動參與不同性別之背景變項在涉入動機及涉入程度對滿意度與休程度層面沒有顯著差異情閒效益之影響研究. 形；不同年級在涉入程度層面有顯著差異情形。. 梁馨予 2012 國中生線上遊戲涉入程度與健研究對象之線上遊戲涉入程康相關研究-以高雄市左營區度會因性別、母親教育程度、國中為例. 父母親對於孩子使用電腦的態度、家中是否有可上網的電腦之不同水準而有顯著差異。. 白潔文 2013 新北市國中生Facebook社群網不同性別、年級、父母態度的站使用動機、涉入程度與生活國中生在 Facebook 涉入程度適應之研究. 上有顯著差異。. 謝雯玲 2015 國中生知覺父母教養態度、臉不同性別、臉書登入頻率、臉書涉入程度與人際關係之相關書使用時間、臉書使用動機的研究. 國中生在臉書涉入程度上有顯著差異。. 游欣樺 2016 國中生節慶活動涉入程度對參性別及經濟狀況對節慶活動與意願影響之研究. 涉入程度有顯著差異。. 資料來源：研究者自行整理 31 .

(42) . 洪慧純（2011）研究高雄市國中生桌球課程涉入程度，研究結果顯示：不同年級、參加桌球社團之高雄市國中生桌球課程的涉入程度上有顯著差異，而不同性別之高雄市國中生桌球課程的涉入程度上則無顯著差異。邱榮泰（2012）研究臺中市國中學生籃球運動，研究結果顯示：不同性別之背景變項在涉入程度層面沒有顯著差異情形；不同年級在涉入程度層面有顯著差異情形。梁馨予（2012）研究國中生線上遊戲涉入程度，研究結果顯示：研究對象之線上遊戲涉入程度會因性別、母親教育程度、父母親對於孩子使用電腦的態度、家中是否有可上網的電腦之不同水準而有顯著差異。白潔文（2013）研究新北市國中生Facebook社群網站涉入程度，研究結果顯示：不同性別、年級、父母態度的國中生在Facebook 涉入程度上有顯著差異。謝雯玲（2015）研究國中生臉書涉入程度，研究結果顯示：不同性別、臉書登入頻率、臉書使用時間、臉書使用動機的國中生在臉書涉入程度上有顯著差異。游欣樺（2016）研究國中生節慶活動涉入程度，研究結果顯示：性別及經濟狀況對節慶活動涉入程度有顯著差異。由上述的文獻歸納後可知，不同性別、年級之背景變項對涉入程度有顯著差異，因此本研究將學生性別、年級為背景變項與涉入程度之間的關係進行討論。參、班級氣氛相關研究班級氣氛相關研究，國內外皆累積有相當的數量，根據本研究的設計，分別從性別、學生年級對班級氣氛影響作討論。一、性別與班級氣氛相關研究從過去的相關文獻發現，很多研究者會探討性別與班級氣氛之間的關係，很多研究指出不同的學生性別所知覺的班級氣氛是有顯著差異。. 32 .

(43) . 表 2-4 性別與班級氣氛相關研究一覽表研究者年份. 研究主題. 研究結果. 林淑真 2002 國中學生班級氣氛知覺、學習整體班級氣氛知覺上會因學態度與學業成就關係之研究— 生性別之不同，而對班級氣氛以國文科為例. 知覺有顯著差異。. 李萍薇 2011 桃園縣國中生父母教養態度、國中生之班級氣氛在性別達班級氣氛與生涯自我概念之相顯著差異。關研究葉慶雯 2011 國中生知覺導師領導風格、班國中生的班級氣氛，因學生性級氣氛與生活適應關係之研究. 別與導師性別的不同達統計上之顯著差異。. 廖絲琪 2015 嘉義縣國中學生知覺教師教學在學生的不同背景變項下，不風格對其班級氣氛之影響. 同性別之國中學生對班級氣氛無顯著差異。. 資料來源：研究者自行整理林淑真（2002）以國中學生為研究對象，探討國中學生班級氣氛知覺、學習態度與學業成就之關係，研究結果發現：整體班級氣氛知覺上會因學生性別之不同，而對班級氣氛知覺有顯著差異。李萍薇（2011）探討國中學生班級氣氛知覺以國文科為例，研究結果發現：整體班級氣氛知覺上會因學生性別之不同，而對班級氣氛知覺有顯著差異。葉慶雯（2011）探討國中生知覺導師領導風格、班級氣氛與生活適應關係之研究，研究結果發現：國中生的班級氣氛，因學生性別與導師性別的不同達統計上之顯著差異。廖絲琪（2015）探討國中學生知覺教師教學風格對其班級氣氛之影響，研究結果發現：不同性別之國中學生對班級氣氛無顯著差異。. 33 .