異化相關研究

壹、表 2-2 非教育領域相關異化研究（續）

壹、表 2-2 非教育領域相關異化研究（續）

壹、表 2-2 非教育領域相關異化研究（續）

貳、教師異化相關研究

除了兩篇以教師異化為主題的碩士論文研究，還有許多關於教師文化或學校 文化的研究或多或少也提及教師異化現象，因此，以下綜合所有教師異化相關文 獻，列出教師於教學過程的異化、教師與其類本質異化及教師與他人異化。

一、教學過程異化的相關研究

教學過程異化的相關研究包括了「績效為導向的教學」（王趁平，2007；王 渝華，2005；姜添輝，2001；鄭景澤，2006）、「制式化的教學行為」（李碧娟，

2002；張培，2008）、「教學技術的貶值」（王嘉陵，2005；周珮儀，2002）、「限 制產出的行為」（鄭景澤，2006）及「文化再製行為」（姜添輝，2003），以下 針對這五主題深入探討。

（一）績效為導向的教學

鄭景澤（2006）表示近年來，由於少子化的學齡結構，學校面臨學生數減少，

甚至減班的情境，這使得教師的教學面臨市場選擇機制的考驗。是故，教師的教 學轉為迎合家長對績效的要求，導致商品化的師生互動關係。王趁平（2007）也 提到教育目標本應放在學生的未來和長遠發展，但許多教師忽視有利於學生長遠 和終身發展的長期教育行為，退而轉向追求能立即顯現的表現。王渝華（2005）

更提到教師重視學生在各方面的成績表現，進而形成以結果為導向的教學型態，

於是教師將複雜的教學工作化約為簡單的數字。從學科成績及生活、藝文競賽、

運動會的各項競賽……等等，教師們都在追求數字，一種理性、客觀的標準，來 展現自己的教學成效。

（二）制式化的教學行為

學校充滿例行化公事，教師處於日復一日地規格化忙碌，老師除了有固定的 上、下課及上、下班時間，每天也有固定的課程要進行，這樣的作息時間是機械 化的，導致教師工作是有規律、可預測的（李碧娟，2002）。此外，對於授課內 容、時間進度和考試事宜，幾乎仍然是以全校統一為主。可以說教師受固定形式、

統一標準和僵化邏輯的框定，教學自主有所限制（張培，2008）。

（三）教學技術貶值

許多學者皆提出教師對於教材十分仰賴，周珮儀（2002）認為教師對於教材 十分仰賴的理由如下：首先教科書將龐雜的知識去蕪存菁，以合乎邏輯和教育目 的的次序安排教學內容與主題，並有系統地陳述學科內容；再來，教科書和相關 的教學指引與習作的提供，增進教師運用教學時間的效率；此外，由於課程內容 包含不同的學科，教師難以兼顧這些專業，而教科書正可以提供某種層次的專門 知識；最後，教科書規劃了教師和學生的學習歷程，使教師、學生和家長都可以 了解教學進行的順序和目的與學生的學習狀況，作為輔導與改進的依據。

教科書開放選擇後，教科書的選擇反應文化的政治經濟面向，廠商以討好教 師為要務，以獲取經濟利益。教師選擇教材會考量教材內容、自身便利性以及廠 商的服務與配套措施。因此，教師仰賴廠商提供的成套教學流程與操作技術教科 書的使用，教科書的使用存在著「智識的去技術化」現象（王嘉陵，2005），教 學技術貶值為簡單機械的重複動作。

（四）限制產出行為

教師薪資的多寡決定於年資及學歷，教學的表現無法反映在薪資中，因此在 工作時間、勞動強度及勞動生涯等層面，紛紛藉由「限制產出」及「精打細算」

的勞動行為，來提高本身的勞動報酬率（鄭景澤，2006）。

（五）文化再製行為

姜添輝在對 7 位國語科種子教師進行 24 次深度訪談後，發現受訪者扮演著

「忠誠的執行者」，此現象源自於欠缺文化批判的視野，因而以「歸因論」來合 理化教育結果的不公平，使教師以「心理學導向思維」處理低成就學生的問題，

「適性發展」導引出的「一技之長」，強化了「文化再製」的可能性（姜添輝，

固定的薪資結構、缺少文化批判視野的影響下，產生了教師追求數字以顯現自身 教學成效；教師的工作變得是有規律的、可預測的；教師教學技術淪為只是簡單 機械的重複動作；教師精打細算，有限制的教學付出；教師執行著文化再製等教 師異化現象，而這些異化現象顯示出教師疏遠了專業知能、專業倫理、專業服務 及專業自主。

二、教師與其類本質異化的相關研究

馬克思在《1844 年經濟學哲學手稿》中的「類」指的是一種有意識的生命，

即人類具備的自主意識。因此，在教師與其類本質異化的相關研究中，將探討種 種因素影響下所造成教師喪失自主意識的異化現象，包括了「中立自律」（鄭景 澤，2006）、「工具理性」（Apple,1988,1990；姜添輝，2001；姜添輝，2002）

及「科層體制下標準化行為」（王渝華，2005；姜添輝，2002）三主題。

（一）中立自律

鄭景澤（2006）認為教師受雇於國家，領國家的薪水，使其必須接受來自國 家的控制和監督，從而中立自律地走向體制既定的軸線，並迴避課堂上的政治議 題。

（二）工具理性

追求教學效能使教師專注於如何達成目標的手段與效能，此時，教師展現工 具理性的思維與行為取向（Apple,1988,1990）。所謂的工具理性：

工具理性意味著集中考慮「如何做好它」的問題，而不是「為什麼要做」的問題，或是「我 們要走向哪裡」的問題。因而它更傾向於考慮途徑而不是終點，考慮效率而不是目的，它 在學校中的表現之一是強調管理和組織，而不考慮「教育為了什麼」（石偉平等譯，1995：

125）。

由於工具理性使教師專注於如何達成目標與效能，讓教師變成執行命令的機 器，產生執行（implement）與設計（design）的分離作用，此種分離大幅剝奪教 師心智思考的空間，致使教學變成實務技術取向，而不是價值澄清（Apple, 1988, 1990），實務技術導向容易導致教師心智簡單性。所謂教師的心智簡單性指的是 教師遵循固定的操作程序或模式，並將事務背後的複雜因素化約到有限可見的面 向，欠缺探索與思考的動機，教學事物變為固定性的工作（姜添輝，2001）。所 以，工具理性使教師教學變成實務技術取向，進而使教師心智簡單性。

（三）科層體制下標準化行為

在學校內部，學校的管理與組織從目標、行政運作、職務責任分配、時間切 割，乃至績效責任皆相當類似工廠（姜添輝，2002）。此外，學校各人員又必須 聽命於教育部、地方政府、教育局……等多層級的權力機構。這種由上而下的分 層管理模式，使得統治階級可以決定他們所要傳達的意識形態、知識和觀念。在 學校內外部的作用力之下，學校教師被排除在決策圈之外，無法認識總體彼此之 間的相互關係，常常只能奉命行事，造成教學工作的客體化，進而使教師的行為 趨於規律的、可預測的及標準化（王渝華，2005）。

綜上而論，教師的中立自律、工具理性及標準化行為，可看出教師疏遠於專 業自主，產生了教師工作異化現象。

三、教師與他人異化的相關研究

教師與他人異化，這裡的他人指的是學校同事、學生與家長。

（一）教師與學校同事異化

以下分「孤立傾向」、「巴爾幹化」、「以和為貴文化」、「重視年資」及「反 智主義傾向」五主題說明。

1.孤立傾向

求奧援。教師的精力主要用於處理自己的教學事務或班級事務，且會防止來自外 界的干預。在不與他人討論問題的情況下，教師在自己的秘密花園中自己揣摩教 學策略與方法，並在嘗試錯誤中慢慢建立自己的模式與教學流程。在這種情況 下，往往不利於教師探討、反思和批判他人教學實踐中的問題，也使得教師甚少 談論自己的教學困境，缺乏緊密的聯繫與專業互動（文麗萍，2008；陳志強，

2003）。

2.巴爾幹化

Hargreaves（1992）提出教師有巴爾幹化傾向，也就是派別主義傾向。在這 種文化中，整個學校分裂為數個團體，猶如許多聯繫鬆散的城邦一般。學校教師 忠誠於、歸屬某一派別。而在各派別成員之間，輕則互不交流，漠不關心，或者 相處於互相競爭的狀態，最壞的情況可能是相互對抗。

3.以和為貴文化

黃裕婧（2002）發現教師之間的言行，會刻意地避免破壞群體的利益或是和 諧關係，有「以和為貴」的文化，所以同事之間希望彼此能夠在工作上保持一致 的表現，或是相同的步調，對於表現過於特出或是過於熱心的教師，會有威脅感。

4.重視年資

教師之間存在著「倫理文化」，也就是講求年資、注重年資長短的差別，教 師共事或是職務分配時，往往出現倫理文化，年資長的教師往往可優先選擇職務

（黃裕婧，2002）。

5.反智主義

周崇儒（2000b）、葉淑花（1997）及 Rosenholtz（1991）認為教師對話的主 題都是一些非正式的對話，很少涉及以教學專業技術與知識為主的內容，具有反 智主義的傾向。

（二）教師與學生的異化

班級經營的成功與否與教師教學績效息息相關，而為了有成功的班級經營，

教師採取的方式是控制和管理。在控制方面，教師受傳統角色期望，以及自己以 往經驗的影響，認為其與學生之間有著相當明確的從屬關係；而在管理方面，教 師將複雜的學生行為簡化成具體、清晰的工作分配及條例化規範，如：班規、學 生行為評量細目表……等等，以提升班級經營的效率（王渝華，2005）。講求班 級管理效率之下，教師不是將學生看作擁有獨立個性、值得尊重的個體，相反地，

教師醉心於規範的制定，並用這些規範去壓制具有不同個性的學生，忽略學生的 意識以及內在的需求（李志興，2007）。

（三）教師與家長的異化

（三）教師與家長的異化