以異化觀點探討國小教師之工作經驗

國立臺中教育大學區域與社會發展學系

暑 期 在 職 進 修 專 班 碩 士 論 文

指導教授：李麗日 博士

以異化觀點探討國小教師之工作經驗

研 究 生：柯 佳 伶

中 華 民 國 九 十 九 年 七 月

謝 誌

從小到大一路走來，總是有很多貴人相助，在充實且辛苦的就讀研究所期 間，旁人的協助、鼓勵與支持，更是我堅持下去的動力。 首先要感謝指導教授李麗日老師這兩年多來辛苦的指導。在每月固定的一次 論文聚會，麗日老師體諒我們平日還要上班上課，於是犧牲假日休息時間為我們 指導論文。每當我懷著忐忑的心將完成的部份論文交予老師，老師總能以親切和 藹的態度給予我最中肯的建議，並且鼓勵我，讓對論文寫作毫無把握的我在一次 又一次與老師的討論中，一點一滴建立自己的自信心。 其次，要感謝侯念祖老師及林彩岫老師於計畫發表及口試時給予的指導與鼓 勵，因為你們的不吝賜教，使得這本論文得以更加完善。此外，由衷感謝接受訪 談的十六位國小教師，感謝你們在百忙之中，抽空接受訪談，知無不言的為我提 供豐富的資料，甚至給予我研究上的建議，因為有你們的參與，這本論文才能順 利產出。 感謝系上薛雅惠、張雪君、賴苑玲、郭紀青及葉憲峻老師在炎炎夏日為我們 上課，內容精采豐富的課程讓我驚覺原來自己的所學是那麼不足，也重新燃起我 的學習熱忱。一個人走的路是孤獨的，所幸在論文寫作路上，我並不孤單，因為 我有五個最佳戰友永男、靜宜、淑君、月綾及杏津，雖然你們身兼多職，但個個 積極努力，讓我沒有懈怠的藉口。不論是每次聚會彼此分享寫論文的甘與苦，或 是偶爾通電話討論彼此的進度，在在讓我覺得大家一起為了共同目標而努力的感 覺真好。 最後，感謝我最堅強的後盾－我的家人，因為你們快樂健康，讓我沒有後顧 之憂完成研究所課程。也謝謝你們這段時間對我的包容與支持，因為有你們，這 一路走來始終篤定、踏實。 柯佳伶謹誌 2010.08

摘 要

本研究旨在以異化觀點探討國小教師之工作經驗，採用質性研究法，以半結 構深度訪談方式，訪談十六位國小教師，希望透過受訪者詳盡的敘說，完整且清 楚呈現教師工作經驗之異化現象。本研究結果如下： 一、教師工作內容的異化現象 繁忙的工作，教師無暇思考為何去做；任教過多領域，教師無法勝任各領域 教學；廠商勤於提供教材、工作時間有限及應家長要求等因素影響下，教師未能 發揮專業能力選用及設計教材；為追求顯著的教學成果，教師採用傳統的講述教 學法；在有限的評量時間、資源及其他評量方式較不具公平性的因素影響下，教 師採用紙筆測驗當作評量方式；教師缺乏工作熱忱，教學淪為例行性工作；研習 活動、研究所進修及教師專業發展評鑑等教師專業成長活動成效不佳。 二、權力關係下的教師異化現象 在資深教師往往優先挑選中年級導師職務、職位固定的組長人員及教學表現 不佳教師轉任組長等因素影響下，教師職務選擇受限。繁重的行政業務，使得組 長、教師推託及敷衍完成行政業務。人數及時間有所限制、忽略教師意見及必須 謹慎發言的校務會議，沒有成立教師會及運作有限的教師會，教師會理事長受職 務角色的影響立場有所偏頗及教師會員中的行政人員權益未獲重視，教師於課程 發展委員會中因減課問題有所衝突，在在顯示教師參與校務情形未達理想。 三、人際互動中的教師異化現象 對於學習動機不高及不服管教的高年級學生，教師無能為力。家長未能配合 教師，教師不能發揮專業能力協助學生。教師無法互助追求高品質教學。教師缺 乏行政人員的支援，且彼此有所衝突。菜鳥教師除了職務的選擇有限外，也承擔 較多的工作，在各項會議上，更是不敢發言。

Abstract

The study aims to explore working experiences of primary school teachers based on the view of alienation. Qualitative research method is adopted and semi-structured in-depth interviews are used to interview sixteen primary school teachers. The research result is as follows.

1. The alienation phenomena of teachers’ working contents: The busy work makes teachers too busy to think why they have to do so. Teaching too many subjects makes teachers become incompetent to handle every subject teaching. Due to numerous teaching materials offered by suppliers, limited working time and demands from parents, teachers can’t practice their professional teaching skills in choosing and designing teaching materials. In order to pursue obvious teaching results, teachers adopt traditional methods of lectures. Due to limited evaluation time, resources and other unfair evaluation methods, teachers adopt paper-based exams as the evaluation method. Teachers lack for working enthusiasm so that teaching has become a routine work. Teachers’ professional development activities such as training sessions, further education in graduate schools and teacher evaluation for profession development are ineffective.

2. Teacher’s alienation phenomena beneath the power relationship: Positions that teachers can choose are limited because senior teachers often choose to be primary homeroom teachers of medium grade. Besides, section chiefs who stay in fixed positions and teachers who show poor teaching performances should be repositioned as section chiefs. Busy and tedious educational administrative works make section

business freely. For example, population and time are limited in the school council. Teachers have to speak cautiously in the school council to avoid losing their work . Teachers’ opinions are ignored in the school council. Teachers’ associations are operated with limitations or are not established at all. The standpoint of the president of teachers’ council is affected by his or her position. Rights and interests of

administrative staffs are not respected in the Teachers’ associations. In the curriculum development committee, conflicts occurred between teachers because of class

reduction problems.

3. Teacher’s alienation phenomena within personal interaction: Teachers can’t do anything to help senior students who learn passively or who don’t obey disciplines. Parents can’t cooperate with teachers, and teachers can’t practice their professional teaching skills to help their students. Teachers can’t help each other to pursue better teaching quality. Teachers lack for administrative staffs’ back-up; moreover, they conflict with each other. Novice teachers not only have limited positions to choose but also take on more works; besides, they daren’t speak out in any kind of councils.

目 次

摘 要……….I Abstract………III 目 次………V 表 次………. VII 圖 次……….. IX 第一章 緒論………1 第一節 研究緣起與研究動機………1 第二節 研究目的………4 第三節 研究範圍與限制………4 第四節 名詞釋義………5 第二章 文獻探討………7 第一節 馬克思異化勞動論的沿革………7 第二節 教師專業與教師異化………..14 第三節 異化相關研究………..21 第三章 研究方法………..33 第一節 研究方法的選擇……….….33 第二節 研究架構與研究流程………..35 第三節 研究對象的選取………..39 第四節 前導性研究………..40 第五節 研究工具………..43 第六節 資料的蒐集與分析………..46 第七節 研究的信度與效度………..48

第四章 研究結果分析與討論……….51 第一節 教師工作內容的異化現象……….51 第二節 權力關係下的教師異化現象……… 74 第三節 人際互動中的教師異化現象……….87 第五章 結論與建議………103 第一節 結論………103 第二節 建議………106 參考文獻………113 附錄一 研究邀請函………123 附錄二 訪談大綱………124 附錄三 教師疏離感相關研究表………126

表 次

表 2-1 教師專業定義彙整表……… 16 表 2-2 非教育領域相關異化研究……… 21 表 3-1 研究對象基本資料表……… 40

圖 次

圖 3-1 研究架構圖……… 36 圖 3-2 研究流程圖……… 38

第一章 緒論

本章分為四節，第一節說明研究緣起與研究動機，第二節簡單介紹研究的三 個目的，第三節闡明研究範圍與研究限制，研究限制包括了研究對象、研究內容、 研究方法、研究者本身及研究時間，最後第四節針對「國小教師」、「國小教師工 作經驗」、「教師異化」及「教師專業」做出解釋及定義。

第一節 研究緣起與研究動機

壹、研究緣起 研究者在國民小學擔任級任導師四年，按照鐘聲作息及按表操課的學校生 活，給予研究者極大的安全感，然而在這樣固定作息的日子裡，充斥著例行性的 事務。 首先，每天到校永遠有改不完的作業，一次同事開玩笑表示教師真像工廠裡 的女工，每天機械性地批改成堆的作業，雖是玩笑話，但作業的初閱及再閱的確 占去教師不少時間。研究者總是竭盡所能利用時間批閱作業，不論是下課、開各 項大大小小的會議或週三研習時。於是下課時，研究者無充裕的時間滿足學生個 別需求；對於開會的各項議題有時充耳不聞，有時人云亦云，根本沒有自己的看 法；週三下午研習雖然參加了，但是心思還是放在作業的批閱上，無暇顧及認真 講述的講師。 除了永遠改不完的作業，研究者還須忙於各項調查表的繳交，午餐調查表、 傳染病週報表、含氟漱口水調查表等常態性調查表，甚至有時各處室會因上級來 文，臨時又轉交一些調查表。調查表外，還有更令人頭痛的作品繳交。教學組需 要學生美展的作品、輔導室需要主題徵文、設備組需要閱讀學習單、活動組需要 電化宣導的學習單等。由於要繳交的稿件太多及重複性太高，學生漸漸失去參與 的興趣，研究者為了如期繳出作品，只好想盡辦法遊說學生參加，並隨時注意繳

交時間，持續提醒學生截止日期。 學校裡，學生一起遊玩嬉戲，衝突在所難免，幾乎天天都有數件糾紛事件得 處理，有的只須安撫學生之後就沒事，有的必須向雙方家長說明事情始末，使家 長能諒解；情節較嚴重的事件甚至必須通報學校相關單位，這些事件的處理，時 常占去研究者不少時間。 作業的批閱、各項調查表的繳交及學生行為問題的處理，讓研究者感到忙碌 及疲倦。而「忙」使得研究者無暇思考，進而導致研究者的「盲」，只是以應付 的態度完成繁多的學校事務，未能思及這些學校事務的重要性及必要性，又或者 教師在學校裡當扮演一個怎樣的角色，才是位稱職的教師？因此，研究者有必要 重新檢視教學現場發生的一切事物，進而能以較積極的態度及作為在教學現場貢 獻所長。 貳、研究動機 不論是在微觀或巨觀的教師生活世界層次，即使有許多人或教育政策試著努 力解決相關問題，我們仍可發現還有許多問題存在教師的生活世界裡。 在制度上，教師們的存在就是為了執行學校教育工作，教師們必須依賴學校 的核可，才能確立他們的價值，因此，教師成為學校教育工作為維持其正統性的 合法操弄工具，而學校教育工作傾向例行化與儀式化，這使得不同教師的行為趨 向一致。此外，在系統化及科層化的學校組織中，教師們是被管理者及被支配者， 他們被要求服從命令、遵守紀律，以達到目的（黃裕婧，2002；Bourdieu & Passeron, 1990）。另外，鄭文鵬（2004）發現行政人員與教師之間是建立在上對下的關係 中，彼此之間存在對立的情形，特別在政策執行之際，更有著台面上與台面下不 同的表現。

去經驗理解現在現場狀況時，或是當教師發現教學工作的精神回報是缺乏的及不 穩定的，教師便不願意犧牲現在的時間去追求往後的任何可能發展，而著重在當 下立刻的滿足（劉怡君，2005）。另外，引進套裝課程教材剝奪了教師實踐教育 理念，產生了設計與執行的分離現象，在教育現場教師僅是實踐他人意念的執行 者，此種分離產生高度的去技術化現象（Apple & Taxel,1982;Apple, 1990;引自 姜添輝，2001）。 談到教師與人的互動，可從三部份來談。首先是師生互動部分，教師將複雜 的學生行為簡化成具體、清晰的工作分配及條例化規範，以提升班級經營的效率 （王渝華，2005）。如此一來，教師用權威與常規來控制學生以進行教學，因而 教師總是與學生保持某一程度的距離，教師不是將學生看作擁有獨立個性、值得 尊重的個體，反而用規範去壓制具有不同個性的學生，忽略學生的意識以及內在 的需求（李志興，2007）。再來，親師互動部分，對家長而言，孩子是特別且珍 愛的人；對教師而言，孩子是某一種類型的學生，當家長過度理想化孩子的能力 時，教師的評語可能會讓家長感到震驚和不解，或是當親師之間所著重的價值觀 不同時，也會於教導學生時感到挫折（劉怡君，2005）。 最後，教師與同事互動部分，許多學者的研究中都指出教師存在著孤立文 化、個人主義，不僅教師的精神獎勵是孤立的，不與其他教師共享，甚至不希望 其他教師進入自己的班級範圍。Sharon & Robert（1986）指出因為教師之間存在 著「需要幫忙的教師意味著失敗」的文化，所以，希望教學不要受到其他教師干 涉，也不主動與其他教師討論。對於教師而言，所謂理想的同事就是樂於幫忙， 卻從不會刻意強迫別人，這使得教師之間的互動以情感交流為主，缺少專業對 話。除此之外，黃裕婧（2002）發現教師之間的言行，會刻意地避免破壞群體的 利益或是和諧關係，有「以和為貴」的文化，所以同事之間希望彼此能夠在工作 上保持一致的表現，或是相同的步調，對於表現過於特出或是過於熱心的教師， 會有威脅感。

上述除可發現教師生活世界中的許多問題，更可看出教師疏遠於教師專業的 情況，因此本研究將深入探究教師於其工作經驗中，疏遠於教師專業的情況，即 教師工作異化（alienation）現象，並提出建議供相關教育單位參考。

第二節 研究目的

基於上述研究動機，本研究的目的如下： 1. 以文獻探討馬克思異化勞動論的沿革 2. 探究教師工作經驗異化的實際情況 3. 歸納研究結果形成結論，並提出建議

第三節 研究範圍與限制

壹、研究範圍 本研究是以異化觀點探討國小教師教學工作、權力關係及人際互動的異化情 形，從而對教師工作異化情形有所了解。研究者以立意取樣方式，以在台中市國 民小學服務的教師為研究對象，進行一至二次的訪談，直到資料飽和，在徵得受 訪者同意後，於訪談時錄音，再將訪談內容轉成逐字稿，以「異化」觀點進行歸 納及分析，最後提出結論與建議。 貳、研究限制 一、研究對象 本研究採用立意取樣的方式選擇研究對象，沒有符合隨機取樣的標準，故最 後的研究結果不適合推論到其他國小教師。 二、研究內容 本研究以「異化」觀點探討國小教師工作經驗，國小教師工作內容多如牛毛， 但本研究僅針對工作內容、權力關係及人際互動三部份進行探討，所蒐集到的資 料未能周全。

三、研究方法 本研究採用質性研究半結構式訪談法，而不是使用問卷廣泛地採集資訊來探 究教師工作異化情形，因此，無法證實教師工作異化的普遍性。但，質性研究讓 研究參與者講述其看法，將所言打成逐字搞，並進行細微的描述和歸納，研究結 果是較為深入的。 四、就研究者本身而言 研究者本身為國小教師，研究對象亦為國小教師，因此，對很多事情，受訪 者不必進行詳細的描述和解釋，研究者就能夠了解。但也因對於研究場域過於熟 悉，研究者可能忽略一些習以為常卻是重要的事情，鑑於此，研究者時時懷抱一 顆好奇的心進入研究現場，以蒐集到較完整的資料。其次，為有效蒐集資料，研 究者透過訪談題目，並隨機應變，使受訪者所回答的內容緊扣著「異化」概念。 如此一來，研究者必須對教師工作異化有深入了解，才能有效訪談。因此，研究 者持續閱讀文獻，並與指導教授討論，竭盡所能掌握教師工作異化概念，進而使 研究順利進行。 五、研究時間 為了了解教師工作異化情形的情境脈落，研究者實須長時間進入現場觀察， 但研究者受限於時間之故，僅以訪談法收集資料。

第四節 名詞釋義

壹、國小教師 本研究指的國小教師是領有教師證，正在國民小學服務的教師。因探討內容 包括教學部份，所以只針對授課節數較長的組長、導師及科任教師進行訪談，不 包括主任及校長。

貳、國小教師工作經驗 本研究指的國小教師工作經驗包括了教師工作內容、權力作用下的教師行為 及教師與學生、家長、教師及行政人員的互動情形。 参、教師異化 本研究的教師異化指的是教師於其工作經驗中，疏遠於教師專業，亦即教師 無法藉由工作來彰顯教師專業，所產生的教師工作異化情形。 肆、教師專業 本研究的教師專業包括專業知能、專業組織、專業倫理、專業自主、專業服 務及專業成長。

第二章 文獻探討

本研究探討教師於其工作經驗中，疏遠於教師專業，無法藉由工作來彰顯教 師專業，產生了教師工作異化現象，因此，本章針對馬克思異化勞動論的沿革、 何謂教師專業及國內外相關異化研究資料，進行整理及分析，共分為三節，第一 節為馬克思異化勞動論的沿革，第二節為教師異化與教師專業相關研究，第三節 為異化相關研究。

第一節 馬克思異化勞動論的沿革

本節旨在深入探討馬克思（Karl Heinrich Marx）「異化勞動論」，以作為研究 教師異化理論的根源。然而馬克思的異化勞動論受黑格爾及費爾巴哈的異化思想 影響頗深，因此，將依序先介紹黑格爾及費爾巴哈的異化觀，並探討其對馬克思 異化觀的影響，最後再探討馬克思異化勞動論的四面向，以求對馬克思的異化勞 動論有較完整的了解。 壹、黑格爾的異化觀 德國古典哲學裡第一個把異化概念具體運用到哲學理論的人就是黑格爾 （Georg Wilhelm Friedrich Hegel）。黑格爾的異化思想不僅受到法蘭西啟蒙思想家 盧梭（Jean Jacques Rousseau）和英國古典政治經濟學家斯圖亞特（John Stuart Mill）、李嘉圖（David Ricardo）等人的影響，而且受到德國偉大的現實主義作家 歌德（Johann Wolfgang von Goethe）和詩人席勒（Johann Christoph Friedrich von Schiller）的影響，把異化發展為一個完整的哲學範疇（蔣志紅，2007）。

Johnson（1973）提出黑格爾的異化有兩種意思：第一種異化意思是與疏離的 形成有關，意指個體會從現實社會產生不同程度的疏離。異化的第二種意思則是 製造疏離的活動狀態，是指「交出或是把權力轉讓給其另一人」，在此種情況下， 有著更多的敵對及不友善。另外，黑格爾異化內容也可說是一種辯證上的三部

曲，首先是本然的存有，由它產生的是倫理學；其次精神被說成經過一個自我疏 離（外化或異化）的期間，其中精神屬於外化的存有的狀態，這屬於自然哲學中 的討論；到最後精神完成其辯證的往返過程，而重回自身，對應於此的則是精神 哲學（何保中譯，1986）。 要談論黑格爾的辯證式的「異化」概念，就不得不提到黑格爾的《精神現象 學》。在《精神現象學》中，黑格爾緊緊抓住「人的異化」這一核心問題，展開 對整個社會、國家、宗教的批判，這種批判明顯地具有唯心主義神祕的和思辨的 性質（萬丙策，2008）。 而要掌握黑格爾在《精神現象學》中提到的異化，就必須了解「絕對精神」 這個概念。絕對精神不是一系列固定的物，也不是各種靜止的特性的總和，絕對 精神可視作始於絕對精神、回歸絕對精神的循環或過程。在黑格爾螺旋式的辯証 體系中，絕對精神以否定、顛覆的能力作為本質，任何一切斷定、決定、限定、 界定精神的事物都會被精神所否定、顛覆，其後進而自己超越自己。這種向外發 展的衝力，其實是精神的自我異化所造成，自我異化後，才能進到下一個環節， 最終目的為在它物之中反映出自己的本質。因此，異化可說是推動整個意識完成 其歷程，最後到達絕對精神的必要力量。（王郁雯，2004；陳樂，2008；葛淑玲， 2002；蔡美麗，2003）。 誠如黑格爾在《精神現象學》中說到的： 精神所以變成了對象，因為精神就是這種自己變成他物、或變成他自己的對象和揚棄這個 他物的運動。而經驗則被認為恰恰就是這個運動，在這個運動中，……先將自己予以異化， 然後從這個異化中返回自身，這樣，原來沒有經驗過的東西才呈現出它的現實性和真理性， 才是意識的財產（賀麟、王玖興譯，1997：23）。

最後使主客體之間的區別消失，達到絕對狀態，也就是「去異化」再回歸自身， 因此黑格爾的異化觀並非是負面的，反而具有積極正面的意義。

貳、費爾巴哈的異化觀

費爾巴哈（Ludwig Andreas Feuerbach）接受了黑格爾辯證法思想，尤其是關 於異化的概念。不過他不像黑格爾把異化概念用在「絕對精神」的轉化過程，而 是把異化用來分析「宗教」現象。費爾巴哈哲學的主題是人，他認為哲學上最高 的東西應該是「人的本質」，人是肉體和靈魂相統一的現實存在的感性實體，是 有感覺、能思惟、有意志、能依照目的活動的。他從人的某種屬性出發去考察異 化，認為人的本質的異化跟宗教有相當密切的關係（蔣志紅，2007）。 費爾巴哈在《基督教的本質》中提到人的本質為： 就是理性、意志、心。一個完善的人，必定具備思維力、意志力和心力。思維力是認識之 光，意志力是品性之能量，心力是愛。理性、愛、意志力，這就是完善性，這就是最高力， 這就是做為人的絕對本質，就是人生存的目的。人之所以生存，就是為了認識，為了愛， 為了願望（榮震華譯，1997：31）。 由上述可知，一個有完美本質人必須有理性、意志、愛。正好符合神的全 知、全能、全善，所以，完善人本質的形象就是完美的神的形象。 費爾巴哈指出人本質中所實現的理性、意志、愛是有限的、缺乏的，於是人 往往不由自主地使自己的內在本質直觀化，他使它離開他自己而顯露於外。而這 個被直觀化了的、被人格化了的本質，透過想像力的加持，成為難以抗拒的力量， 反過來對人發生作用，並作為人思想與行動的法則，這就是上帝了 （Feuerbach,1841/1957）。 如費爾巴哈在《基督教的本質》中提到：上帝的意識，就是人的自我意識； 對上帝的認識，就是對人的自我認識，因此可以從人的上帝認識人，反之，也可

以從人認識人的上帝。人崇拜的上帝，其實就是人的精神、靈魂；而人的精神、 靈魂、心，就是人創造出的上帝。上帝是人公開的內心、坦白的自我。上述說明 了宗教中的偶像膜拜，不過是人對自我本質的敬拜（鄭景澤，2006）。 由於人將自身本質投射在神身上，也導致人與宗教異化的產生。費爾巴哈指 出：宗教在本質上揭露了人性的奧秘。神愈是全知全能，人愈是無知無能；宗教 把本來屬於人的種種特性，都用來描寫神的特性，其結果造成神的豐富，也導致 人的貧窮；宗教用上帝是目的否定了人是目的，把人當作存在物使之成了上帝的 工具，從而根本否定了人的價值取向和評價；人對上帝的愛取代了人對人的愛； 犧牲對人的義務，因人為了對上帝盡義務（李毓章，1995；洪鎌德，1997）。上 述在在顯現出人因為把太多屬於他自己的優點本能都交給了神，因此造成了人的 自我異化。 費爾巴哈以為欲揚棄這種異化，必須消滅宗教，廢除宗教禁慾主義對人的自 然本性的扭曲和自然需要的禁錮，並找到被宗教奪去的人的本質。為了使人找到 人的本質，使人能夠過符合自己本質的生活，人就應該崇拜自己，體認到上帝的 本質就是人的本質，不再相信上帝，而相信自己，這才是人的歸復，人文主義的 表現（王章陵，1987；蔣志紅，2007；劉慧娥，1998）。 綜上所述，費爾巴哈的人的本質異化理論雖然包含了人的本質的異化和復 歸，但他把人的本質的異化限制在宗教領域，並不以社會歷史的角度為出發點， 去分析異化。 参、黑格爾及費爾巴哈對馬克思異化論的影響 馬克思的異化思想經歷了一個曲折前進的演化過程，其異化觀建立在繼承及 直接批判黑格爾和費爾巴哈異化理論的基礎上，並經過不斷地改造，逐步地確立 起其異化理論（王章陵，1987；卿臻，2004）。

遍的悲劇困境的「大型理論」，轉移到更具體的資本主義社會生產活動之中。對 馬克思而言，異化的主要場所不再停留在人的一切的對象化活動中，它被緊縮到 「生產活動」這個範圍內。另外，馬克思認為黑格爾僅看到了勞動的積極方面， 即其揚棄異化的作用，忽略了勞動消極方面，也就是異化勞動阻斷人對自身解放 之覺悟（宋國誠，1990；趙偉，2008）。在繼承部份，針對黑格爾的異化觀，馬 克思除了吸收了黑格爾否定性辯證法的批判成分，注意到黑格爾的辯證三段論式 中的主客體之間的對立關係，更強調客體對主體的支配性問題，也就是強調勞動 消極方面的影響（葛淑玲，2002）。 至於費爾巴哈對馬克思的影響，就如馬克思說到：「宗教異化本身只發生在 意識的領域、在人的內心生活，而經濟異化則是現實生活的異化 （Bottomore,1988）。」可看出，馬克思把費爾巴哈的人本主義運用於不同於宗教 問題的政治和經濟問題的探究，擺脫了費爾巴哈宗教異化的抽象性，將異化勞動 根植於私有財產的現實關係之中，試著考察和批判資本主義的社會現實，從中恢 復人的本質（方以啟，2008；王章陵，1987；趙偉，2008）。 綜上所述，在馬克思的異化論中，異化的主體既不是黑格爾的「人的一切的 對象化活動」，也不是費爾巴哈所提到的「抽象的人」，而是「現實的、具體的 人」，異化的領域是「生產勞動領域」，馬克思是從現實的經濟事實出發來闡述 自己的異化勞動思想。 肆、馬克思的異化勞動論 在《1844年經濟學哲學手稿》中，馬克思把異化問題的研究同政治經濟學的 研究結合了起來，從純理論領域轉移到了實踐領域，提出了異化勞動的思想（張 仁健，2009）。馬克思認為勞動是人的本質的具體實現，因此勞動本身應具有自 主性及創造性，但在資本主義的發展歷史過程中，勞動反過來控制及支配人，變 成異於己的一種力量，人在勞動中失去了主體性。亦即，在資本主義生產分工及 私有財產制之下，本應為活動主體的人，在勞動過程中，卻反過來被奴役、支配

和統治（Marx & Engels, 1844/1963）。 一般來說，馬克思的異化勞動所談的是，在資本主義下由於私有制及分工的 關係所導致的四種異化現象，分別是：人與其勞動產品、人與其勞動過程、人與 人的「類」本質及人與他人的異化現象，以下將分別介紹這四種異化現象。 一、人與其勞動產品的異化 馬克思認為勞動是一種有意識、自覺性的生產活動，而勞動產品是勞動者之 目的與意志的成果，勞動的產品應屬於勞動者本身（葛淑玲，2002），但是，在 資本主義制度生產工具私有制度下，資本家雇用工人生產並支付工資，工人則是 放棄他所製造產品的所有權而支領工資（王東良，1999；簡惠美譯，1999）。因 此，人在生產活動的過程中，先將自我意識投射至客體(商品)上，客體雖自主體 產出，卻與主體對立，主體反而無法自由支配其所產出的客體，也就是人無法自 由支配其生產的產品（Ollman,1976）。生產者實際關心的首要問題，不是勞動產 品對自己的具體實用性，而是它能換取多少別人的產品，也就是說，他所關心的 不是勞動產品的使用價值，而是其交換價值（張仁健，2009），這使得人不能從 產品中肯定自身的價值，勞動產品與勞動者甚至是對立的關係。 誠如馬克思所說：勞動的產品像是一種異己的存在，與勞動者對立，像是一 種獨立於生產者的力量。工人愈努力工作，所創造的與他自己對立的對象世界就 變得越有力量，他的內心世界就變得越貧乏，他屬於他自己就越少；工人生產的 財富越多，產品的力量和數量越大，他就越貧窮，勞動者的貧窮和生產能力成正 比；工人創造的商品越多，他就越成廉價的商品；工人生產的越多，他能夠消費 的就越少，他創造的價值越多，他自己越沒有價值、越低賤；工人的產品越完美， 工人自己越畸形；工人創造的對象越衣冠文物，工人自己越野蠻（伊海宇譯， 1990；Marx,1844/1988）。

造力），生產活動完全脫離人的意識活動而行，勞動對於人的自我而言，變成達 到某種目的的手段而非目的本身，人無法在勞動中，成就其主體性，反而在勞動 過程中，受制於勞動，失落了自己。（葛淑玲，2002；Ollman,1976）。 正如馬克思在《1844 年經濟哲學手稿》中所提到： 勞動對工人說來是外在的東西，也就是說，不屬於他的本質的東西；因此，他在自己的勞 動中不是肯定自己，而是否定自己，不是感到幸福，而是感到不幸……他的勞動不是自願 的勞動，而是被迫的強制勞動。……外在的勞動，人在其中使自己外化的勞動，是一種自 我犧牲、自我折磨的勞動。…… （伊海宇譯，1990：51-52） 三、人與其類本質的異化 費爾巴哈對「類」的說法，似乎只是一種原子式的個人主義，他意識到人與 人的聯繫是一種個別的原子聯繫，他掌握了人與自然，卻忽略有機的人與社會的 關聯，馬克思認為這是一種狹隘的類，狹隘的社會關係，且沒有從宏觀的角度即 「社會框架」及「社會架構」中，來看待人這個類存在物。因此，馬克思在《1844 年經濟學哲學手稿》中的「類」除了指的是一種有意識的生命，更強調其社會性， 主張人在社會中，與社會脫離不了關係（王郁雯，2004；宋國誠，1990）。 人與動物間的差別在於：人類有自主意識去支配統馭環境的潛力，而動物僅 能被動的適應環境，但在資本主義社會中，人無法藉由勞動來確立與彰顯自己生 命的本質。勞動被迫淪為僅是維持生存的手段，喪失其改造對象世界的意志與能 力，人的類生活倒退至動物的類生活，不再具有「意識性」與「實踐性」，此即 為人與人的類本質的異化（伊海宇，1990；宋國誠，1990）。 四、人與他人的異化 在資本主義社會中，資本家佔有了自然、佔有了生產資料，因此，勞動者就 無法擁有自己的類本質，無法自由自覺地勞動，進而，人與自己的勞動產品、自 己的勞動過程相異化，所造成的直接結果就是人與他人的相異化。而這人與他人

的異化關係，即是資本家與工人的對立或敵對關係（朱輝南，2005；呂艷紅， 2009）。 綜合馬克思的異化勞動論，可發現馬克思以「勞動」為中介來探討人與勞動 產品、人與勞動過程、人與人的「類」本質以及人與他人之間四種異化現象。這 四種異化現象表示出在資本主義社會勞動的生產過程中，勞動不再是人自願性、 創造性的勞動，而是被迫、重複、不自由的，而這四種異化現象在概念上是不可 分離、緊密相關的。 馬克思的異化勞動論，說明了勞動是人的本質的具體實現，勞動本身應具有 自主性及創造性，但在資本主義的發展歷史過程中，人因疏遠了人的本質產生了 異化勞動現象。因此，在本研究中，研究者以「教師工作是教師專業的具體實現， 但在種種原因影響下，教師疏遠於教師專業」作為核心概念，探討教師工作異化 現象。

第二節 教師異化與教師專業

本節首先介紹兩篇以異化為主題的碩士論文研究如何選取研究對象及研究 方法，並簡略說明其研究發現及對教師異化的定義，進而引出本研究的教師異化 是指教師疏遠於教師專業。其次，再列出各學者對於教師專業的定義，整理出與 本研究相關的教師專業概念。 壹、教師異化 搜尋全國碩博士論文網後，發現有兩篇以教師異化為主題的論文。一篇是王 渝華的《國小教師工作的異化現象與成因》，另一篇則是鄭景澤的《一路走來， 何必如一—教師異化之研究》，以下先簡要敘述這兩篇以教師異化為主題的論 文，再說明此兩篇論文與本研究不同之處。

一、王渝華（2005）《國小教師工作的異化現象與成因》碩士論文 此研究從學校的權力運作方式、學校文化的屬性、教學特性以及其所造成的 影響、和教師同儕間的文化內涵以及其所導引的教學模式，來檢視教師是否具有 效能導向的工具化行為。為達到上述的研究目的，此研究以目的性抽樣，選定十 六位國小教師，每位進行兩次訪談，共計三十二次的半結構式訪談，而後進行資 料分析，歸納出以下結論。 在外在效能目標主導下，學校中的權力運作趨向傳統制式的科層體制運作模 式，教學特性類似工廠模式，大幅壓縮教師的心智。此外，專業意識形態中的公 眾服務性質，強調教師應該「默默奉獻」及「不計較個人利益」，於是教師成為 一個「聽命行事」的工具，也大幅壓抑教師的抗拒動機，使得教師無意識的讓渡 自我主體意識，終被置於制度的鐵牢籠中。此種情況也造成教師在教學上產生工 具化的教學思維，將教學工作視為例行性公事，因而產生以經驗技術為本位，結 果效能為取向的教學型態，進而呈現出高度保守的教師文化（王渝華，2005）。 二、鄭景澤（2006）《一路走來，何必如一—教師異化之研究》碩士論文 鄭景澤（2006）以馬克思的異化勞動論作為論述的主軸，並選擇一所臺北市 的公立小學進行實地田野的觀察與訪談工作，以剖析教師主體和異化間的辯證過 程。 研究首先以馬克思的人學理論，說明教師應在教育工作中，充分實踐「人性 本質」，其具體的表現為「工作熱誠」、「適性教學」、「變通創意」及「開放 心胸」，進而彰顯「自覺自為」的主體意志。但是，研究發現在勞動力商品化的 資本社會，教師工作成了維持家計的強制勞動，這讓上述的教師應然圖像，面臨 了來自「階級處境」和「學校生態」的雙重挑戰。 就階級處境而言，教師將勞動力販售給國家的同時，也讓渡了主體的意志， 從而在經濟上「甘願認命」，政治上「中立自律」，意識型態上「靠攏主流」， 且難以產生「左右國家政策」的階級抗爭行動。就學校生態而言，教師看透了「有

功無賞」的待遇結構，從而表現出「精打細算」及「限制產出」的怠工行為。 不過，教師儘管面臨到「階級處境」和「學校生態」的雙重壓迫，仍可透過 「批判性」的反省及「相對性」的思考，進而採取「迂迴轉進」的抗拒策略，並 且在「姊妹情誼」的團結基礎上，發動逆轉異化的教學實踐。 與上述兩篇研究相較，本研究對象不侷限在一所小學，且研究對象加入私立 小學教師，以收集到更多元的資料；在研究方法上，王渝華以訪談方式蒐集資料， 鄭景澤以參與觀察及訪談蒐集資料，而本研究受限時間，僅以訪談方式蒐集資 料；在定義教師異化部份，王渝華的研究旨在檢視教師行為是否有效能導向的工 具化行為；鄭景澤的研究旨在檢視教師行為是否有疏遠教師的應然本質；從文獻 裡發現教師與行政人員在政策執行時，存在著對立的情形（鄭文鵬，2004），再 者，教師的教學行為傾向限制產出及精打細算（鄭景澤，2006），而教師對話有 著反智主義傾向（葉淑花，1997），上述可看出教師偏離教師專業的情況，故本 研究旨在探究教師行為是否疏遠於教師專業。 貳、教師專業 承上所說本研究旨在探討教師疏遠於教師專業，無法藉由工作來彰顯教師專 業，所產生的教師工作異化情形，因此，以下針對國內外學者對教師專業定義作 一探究（見表 2-1）： 表 2-1 教師專業定義彙整表 研究者 教 師 專 業 定 義 單文經 （1990） 根據美國師範教育界的研究把專業成長內容分類為： 一、豐富的教育專業知識 與一般教育專業知識有關及與教材有關的知識。 二、嫻熟的教學推理能力 含理解、轉化、教導、評鑑、省思與新理解能力。 楊國賜 （1992） 教師應具備的專業包括學識方面及能力方面。學識方面： 具各領域的普通學識及教育理論知識，並能融合各學科之知

表 2-1 教師專業定義彙整表（續） 研究者 教 師 專 業 定 義 何福田 及羅瑞玉 （1992） 歸納多位學者之論點，提出教師專業的指標包括專業知 能、專業訓練、專業倫理、專業組織、專業自主、專業服務 及專業成長。 陳奎憙 （1993） 提出教師專業的理想結構包括專門的知識技能、長期而 專門的訓練、服務重於報酬的觀念、相當的獨立自主、自律 的專業團體與明確的倫理信條、不斷的在職進修。 鍾任琴 （1994） 認為教育專業的主要內容含括專業的知識與技能、專業 自主、專業成長、專業倫理、專業認同及專業服務。 王為國 （1995） 教師專業應具備系統化的知識；教師經長期的專業訓 練；教師藉由證照制度，進入專業組織；教師不斷地在職進 修；教師有服務社會的精神；具備專業自主權；遵守專業倫 理；對專業產生認同等。 行政院教育 改革審議委 員會 （1996） 提出教師應具備的專業素質包括自主自律的人格特 質；關懷他人的情操；了解教育的理論；豐富的通識素養； 充分的學科知識；熟識學科的教學方法；充分的輔導知識與 能力；具有創造與批判的能力；有自我修正與成長的能力。 王俊斌 （1998） 教師專業應包括教師對本身專業的認同；積極的服務精 神；專業能力的長期訓練及養成；追求不斷的專業成長；教 師專業道德；教師增加權力，以提升專業自主；發展教師自 治組織等。 劉雅婷 （1999） 指出教育專業是指教師在扮演其角色所具備的教育專 業知識、專業技能、專業精神及專業態度。 周崇儒 （2000a） 歸納理想的專業教師基本上應具備豐富的專業知能；有 服務敬業的精神；受過長期的專業教育；能不斷在職進修； 具有專業自主權。 林麗婷 （2001） 歸納數位專業學者的見解，教師專業能力應有一般能 力、教育專業能力以及該學科的專門能力。 謝維和 （2002） Goodson 和 Hargreaves 在對教師專業化的各種觀點進 行比較後，提出新專業教師的七項特色： 一、增加更多的機會與責任，做更明確的判斷；二、參與教 學價值與社會價值的辯論；三、建立同儕合作的文化；四、 公開與社區合作；五、主動積極照顧學生；六、不斷自我導 向學習；七、給予相對應的地位與報酬。

表 2-1 教師專業定義彙整表（續） 研究者 教 師 專 業 定 義 郭丁熒 （2004） 教師專業是指教師在扮演其角色時，所具備的一些教育 專業知識、專業技能、專業精神及專業態度等。更具體地說， 即教師具備任教的學科知識、處理教育問題的應變能力、能 顧及學生的個別差異及需求、能經常參加進修研習、樂意參 與教師專業團體的活動等。 郭諭陵 （2005） 整理出教師專業的規準有：運用專門的知識和技能；經 過長期的專門訓練；強調服務重於報酬的觀念；享有相當的 獨立自主權；擁有自律的專業團隊；擁有明確的倫理信條； 不斷地在職進修。 Rodl （1973） 指出教師的專業能力應包含教師在每日中工作所展現的 能力；教師表現在其教學資格的能力；教師增進學生智力、 社會、情緒及生理各方面發展所需具備的態度、認知、技能 與行為。

Cooper, Jones, & Weber （1975） 指出教師應具有的能力包括知識的能力、表達的能力及 統整的能力。 Shulmam （1987） 將教師專業能力訂為：學科內容知識；一般教學知識； 課程知識；學科教學知識；有關學生知識；教育環境脈絡知 識；教育目標與教育價值及關於哲學與歷史的知識。 Scriven （1991） 將教師專業能力內涵訂為學科知識、教學技巧、學生學 習成果評量、專業精神與態度及其他有關學校服務工作。 Seyfarth （1991） 指出教師專業能力的內涵包括：學科知識、教學準備和 撰寫計畫書、教學實施、管理學生及學生評量等。 Eraut （1995） 指出教師專業實踐包括兩方面，一是學科知識、教育知 識和社會知識；二是教室知識及其相關知識、管理知識和其 他專業知識。 資料來源：研究者自行整理 綜上所述，歸納大多數學者所提出的教師專業有下述幾項： 一、專業知能 專業知能包括專業知識（王為國，1995；行政院教育改革審議委員會，1996；何

1993；單文經，1990；楊國賜，1992；劉雅婷，1999；鍾任琴，1994；Cooper, Jones, & Weber, 1975;Eraut, 1995; Rodl, 1973;Scriven, 1991; Seyfarth, 1991; Shulmam, 1987）與專業技能（行政院教育改革審議委員會，1996；何福田、羅瑞玉，1992； 周崇儒，2000a；林麗婷，2001；郭諭陵，2005；陳奎憙，1993；單文經，1990； 楊國賜，1992；劉雅婷，1999；鍾任琴，1994；Cooper, Jones, & Weber, 1975;Rodl, 1973;Scriven, 1991; Seyfarth, 1991）。專業知識包括學科內容、一般教學法、課程、 學科教學、有關學生及學生特性、教育環境脈絡、教育目標與教育價值及其哲學 與歷史淵源等知識。專業技能包括教學、班級經營、輔導、兼辦學校行政業務、 表達、統整、溝通、教育研究、創造批判思考及教學推理等技能。 二、專業訓練 教師成員須經長期的專業訓練，藉此獲得專業的知能，成為受人敬重的專業 人，進而保障教育的品質（王俊斌，1998；王為國，1995；何福田、羅瑞玉，1992； 周崇儒，2000a；陳奎憙，1993；郭諭陵，2005）。 三、專業組織 教師專業組織致力提升教師專業水準、導引政府訂定法令及改革報告書、爭 取教師福利、辦理教師在職進修或維護教師專業自主權都有舉足輕重的影響（郭 丁熒，1998），因此，有必要發展教師專業組織，使教師能成為專業團隊（王俊 斌，1998；何福田、羅瑞玉，1992；陳奎憙，1993；郭諭陵，2005） 四、專業倫理 教育專業倫理反映了教育工作的專業特性，並建立特定的目標與標準，並藉 此規範其組成份子的行為（王俊斌，1998；王為國，1995；行政院教育改革審議 委員會，1996；何福田、羅瑞玉，1992；陳奎憙，1993；郭諭陵，2005；陳奎憙， 1993；鍾任琴，1994）。亦有學者指出教師對社會、教育工作、教師專業團體、 學校、同事、學生等對象，具責任心、耐心、愛心、恆心、使命感及犧牲奉獻精 神，便是遵守教育工作的倫理規範（鍾任琴，1999）。

五、專業自主 教師在教學的歷程中，應能依其專業知識與能力做出專業判斷與決定，且不 受行政人員、同事或他人的干涉與影響，教師專業自主的範圍，包括教師在處理 班級事務、教學過程、激勵學習、學習結果評鑑與學生管理等方面。教師有了適 當的自主性，專業知能才能發揮到極致（王俊斌，1998；王為國，1995；行政院 教育改革審議委員會，1996；何福田、羅瑞玉，1992；周崇儒，2000a；陳奎憙， 1993；郭諭陵，2005；陳奎憙，1993；鍾任琴，1994）。不過，Grace（1997）提 出教師專業自主不應只侷限於教室的教學活動，因為此種自主容易造成教師的孤 立性，所以教師專業自主應該擴大至參與學校的行政決策，以提高教學品質。 六、專業服務 教師基於服務重於報酬的理念，對學生施以教育愛，為學生身心健全的發 展，提供最適當的服務，在這過程中所表現出來的專業服務意願與專業服務行 為，就是教育工作者的專業服務（王俊斌，1998；何福田、羅瑞玉，1992；周崇 儒，2000a；陳奎憙，1993；鍾任琴，1994；謝維和，2002）。 七、專業成長 教學為傳授新知的工作，進行教學工作之餘，應該持續不斷的參加各種正式 或非正式的教育活動，以期能了解自我與引導自我反省，藉此增進教學之知識、 技能與態度，進而提高教育品質，並提供符合隨著時代進步的服務品質（王為國， 1995；王俊斌，1998；行政院教育改革審議委員會，1996；何福田、羅瑞玉，1992； 周崇儒，2000a；陳奎憙，1993；郭諭陵，2005；鍾任琴，1994；謝維和，2002）。 由上述可知，專業知能、專業訓練、專業組織、專業倫理、專業自主、專業 服務及專業成長是教師專業的必備要件。本研究藉著訪談探討教師疏遠於教師專 業之工作異化情形，在本研究中，教師專業包括了專業知能、專業組織、專業倫

第三節 異化相關研究

研究者以「異化」為關鍵字在全國碩博士論文網搜尋（至 2009 年 6 月 3 日 止），發現論文題目中有「異化」二字的論文共有 26 篇論文，研究領域包括政治、 法律、經濟、文學、哲學、教育等領域。本節第一部分針對非教育領域異化相關 研究進行分析與探究，至於第二部份則針對關於教師工作異化之論文、書籍及期 刊做一探討及整理。 壹、非教育領域相關異化研究 因本研究是以異化觀點探討國小教師之工作經驗，所以，以下擇選了與本研 究較相近的研究，亦即以異化觀點探討某一主題的研究作為探討重點。 表 2-2 非教育領域相關異化研究 作者 研 究 題 目/研 究 發 現 研究方法 王怡芬 （1994） 論電影揭示社會異化意義的可能性─從影片＜獨立時 代＞談起 電影產生的「異化」，首先是電影加深人的異化， 可能觀眾本來沒有感覺到自己異化，因電影的「喚起 作用」使觀眾認為自己也處在同樣的「異化」中。如 此一來，電影就是在製造異化。再來，電影 可能有歪曲或誇大的可能性，如果人們相信所呈現的 為真，會造成人對現實環境錯誤的認識。 文獻分析法 林文一 （1997） 解析台灣預售住宅批判論述中的異化觀念 馬克思的使用價值與交換價值的價值模型說明著 商品結構下的各種對立。房屋預售制及中介的廣告媒 體所營造的虛假使用價值，使得生產與消費更加分 離，這些論述傾向於預售機制決定論，於是生產與銷 售體系成為異化的關鍵。 文獻分析法

壹、表 2-2 非教育領域相關異化研究（續） 作者 研 究 題 目/研 究 發 現 研究方法 許心萍 （1998） 運具、商品與象徵符號─小汽車異化問題的社會學解 讀 由理論層面的探討可以發現，小汽車原本只是單 純的代步工具，然而製造廠商在廣告過程中賦予小汽 車太多的商品想像，使得小汽車有太多象徵意義，造 成小汽車有「商品」與「象徵符號」兩種面貌，形成 小汽車的異化問題。 由實際情形的分析來看，作為一種「運具」，小 汽車迅速便利的效率特性已不復存在，而其使用自主 與空間私密的運具優點，則可能被異化為征服掌控與 疏離冷漠的特性。作為一項「商品」，小汽車則是被 異化成美好幸福生活的重要指標與必備商品。作為一 個「象徵符號」，不同的小汽車代表車主在權力階級、 身份地位與生活型態上的差異。 文獻分析法 劉慧娥 （1998） 官僚組織的異化問題：台北市政府所屬一級行政機關 個案研究 （一）行政官僚組織趨向「形式化」，公務人員「社會 孤立感」、「無意義感」、「無規範感」、「工作異 化」愈低。 （二）行政官僚組織趨向「領導集中化」、「專門化」， 公務人員「社會孤立感」、「無意義感」、「無規 範感」、「組織異化」、「工作異化」愈高。 （三）行政官僚組織趨向「決策集中化」，公務人員「社 會孤立感」、「無規範感」、「組織異化」「工作異 化」、「無力感」愈低。 （四）行政官僚組織趨向「專門化」，公務人員「社會 孤立感」、「無規範感」、「組織異化」、「工作異 化」愈高。 問卷調查法

壹、表 2-2 非教育領域相關異化研究（續） 作者 研 究 題 目/研 究 發 現 研究方法 王東良 （1999） 金融危機的省思：金融性資本的異化與 SSA 的觀點 （一）隨著金融性資本自資本循環異化而出及金融交 易電腦化後，金融危機的產生於生產利潤下滑 及生產與消費失連，更可能出現在電子經濟或 制度面設計不當上。 （二）以金融交易為主體的經濟社會其異化情形將較 以生產為主體的經濟社會來的嚴重。 （三）股份資本是種對利潤主張請求權的權力而非實 質的資產，具有過度反應的特性。 （四）若要擺脫危機後的蕭條階段所依靠的手段就是 要在動態的發展過程中，重建一套新的 SSA。 （五）隨著金融全球化與自由化，各國逐漸失去對國 內經濟的主導權及將國民經濟安全曝露在國際 風險中。 文獻分析法 葛淑玲 （2002） 大眾文化所潛在技術的異化危機─班雅明論大眾文化 班雅明認為複製技術使藝術走向大眾，但藝術也 臨大眾化後，所造成的齊一性、批量化、同質性等， 除了削弱藝術作品作為抗衡社會的力量外，其認知、 接受方式及社會功能也產生變化。 文獻分析法 李栩慧 （2004） 抵抗異化：醫院精障就業輔導員的行動反思 研究者本身即為行動者，透過三個主題：「對專業 想像的改變」、「認識體制的方式與姿態」、「尋找集體 行動的可能」進行描述與分析。這三個主題同時回應 了社會的基本核心—「異化」，助人專業者在體制與方 案的設計下，成為一個執行業務的工具，失去了一個 「人」的身份。 行動研究法 朱輝南 （2005） 組織精簡、裁撤與異化的關係：以空軍飛機修護人員 為例 研究的結果發現分配公平性認知在自我疏離、孤 立感變項的解釋力分別達到 88.8％及 10.1％，不確定 感在無意義感變項的解釋力達 96.2％，影響士氣程度 在無力感變項的解釋力達 95.8％。 問卷調查法

壹、表 2-2 非教育領域相關異化研究（續） 作者 研 究 題 目/研 究 發 現 研究方法 柯宜君 （2007） 機關科層體制理性化與成員異化關係之研究：以台中 縣政府為例 （一）官僚體制理性化與成員異化具有關聯性，官僚 體制理性化程度越高，成員異化程度越低。 （二）官僚體制理性化之間的關係，價值理性行動與 工具理性行動為正相關。 （三）官僚體制理性化因個人變項不同所造成的成員 異化程度有差異。 （四）官僚體制理性化中，價值合理行動、工具合理 行動及倫理行動三個自變項與無意義感、無力 感、自我疏離高低皆有影響。 問卷調查法 呂易芝 （2007） 組織異化與成員專業化之研究：以中華電信桃園營運 處為例 實證研究的結果顯示，組織異化與員工專業化之 間有關聯性存在。組織異化各面向與員工專業化各面 向呈現負相關，亦即組織異化的程度越高，其員工專 業化的程度越低。 問卷調查法 資料來源：研究者自行整理 從上述研究可發現研究方法包括了文獻分析法、問卷調查法、行動研究法。 在以文獻分析法及行動研究法為研究法的研究中，其研究發現直接呈現出異化最 原始的概念，不論是馬克思、馬庫色及阿多諾的異化觀，意即人在活動中產生了 客體，客體反而凌駕於主體之上。如人創造了電影、汽車、住宅預售制度、行政 機關、金融體系、醫院精障就業輔導員制度等，本應由身為主體的人主宰一切， 但，人卻受所創造之物及制度控制，甚至喪失主體意識。而四篇以問卷調查法為 研究方法的研究則是將抽象的異化概念具體化為若干面向，包括無力感、無意義 感、自我疏離感等，以利對概念進行經驗的研究。本研究以異化觀點探討國小教 師之工作經驗，為更能深入了解教師異化現象，故決定採用質性研究法進行研究。

貳、教師異化相關研究 除了兩篇以教師異化為主題的碩士論文研究，還有許多關於教師文化或學校 文化的研究或多或少也提及教師異化現象，因此，以下綜合所有教師異化相關文 獻，列出教師於教學過程的異化、教師與其類本質異化及教師與他人異化。 一、教學過程異化的相關研究 教學過程異化的相關研究包括了「績效為導向的教學」（王趁平，2007；王 渝華，2005；姜添輝，2001；鄭景澤，2006）、「制式化的教學行為」（李碧娟， 2002；張培，2008）、「教學技術的貶值」（王嘉陵，2005；周珮儀，2002）、「限 制產出的行為」（鄭景澤，2006）及「文化再製行為」（姜添輝，2003），以下 針對這五主題深入探討。 （一）績效為導向的教學 鄭景澤（2006）表示近年來，由於少子化的學齡結構，學校面臨學生數減少， 甚至減班的情境，這使得教師的教學面臨市場選擇機制的考驗。是故，教師的教 學轉為迎合家長對績效的要求，導致商品化的師生互動關係。王趁平（2007）也 提到教育目標本應放在學生的未來和長遠發展，但許多教師忽視有利於學生長遠 和終身發展的長期教育行為，退而轉向追求能立即顯現的表現。王渝華（2005） 更提到教師重視學生在各方面的成績表現，進而形成以結果為導向的教學型態， 於是教師將複雜的教學工作化約為簡單的數字。從學科成績及生活、藝文競賽、 運動會的各項競賽……等等，教師們都在追求數字，一種理性、客觀的標準，來 展現自己的教學成效。 （二）制式化的教學行為 學校充滿例行化公事，教師處於日復一日地規格化忙碌，老師除了有固定的 上、下課及上、下班時間，每天也有固定的課程要進行，這樣的作息時間是機械 化的，導致教師工作是有規律、可預測的（李碧娟，2002）。此外，對於授課內 容、時間進度和考試事宜，幾乎仍然是以全校統一為主。可以說教師受固定形式、

統一標準和僵化邏輯的框定，教學自主有所限制（張培，2008）。 （三）教學技術貶值 許多學者皆提出教師對於教材十分仰賴，周珮儀（2002）認為教師對於教材 十分仰賴的理由如下：首先教科書將龐雜的知識去蕪存菁，以合乎邏輯和教育目 的的次序安排教學內容與主題，並有系統地陳述學科內容；再來，教科書和相關 的教學指引與習作的提供，增進教師運用教學時間的效率；此外，由於課程內容 包含不同的學科，教師難以兼顧這些專業，而教科書正可以提供某種層次的專門 知識；最後，教科書規劃了教師和學生的學習歷程，使教師、學生和家長都可以 了解教學進行的順序和目的與學生的學習狀況，作為輔導與改進的依據。 教科書開放選擇後，教科書的選擇反應文化的政治經濟面向，廠商以討好教 師為要務，以獲取經濟利益。教師選擇教材會考量教材內容、自身便利性以及廠 商的服務與配套措施。因此，教師仰賴廠商提供的成套教學流程與操作技術教科 書的使用，教科書的使用存在著「智識的去技術化」現象（王嘉陵，2005），教 學技術貶值為簡單機械的重複動作。 （四）限制產出行為 教師薪資的多寡決定於年資及學歷，教學的表現無法反映在薪資中，因此在 工作時間、勞動強度及勞動生涯等層面，紛紛藉由「限制產出」及「精打細算」 的勞動行為，來提高本身的勞動報酬率（鄭景澤，2006）。 （五）文化再製行為 姜添輝在對 7 位國語科種子教師進行 24 次深度訪談後，發現受訪者扮演著 「忠誠的執行者」，此現象源自於欠缺文化批判的視野，因而以「歸因論」來合 理化教育結果的不公平，使教師以「心理學導向思維」處理低成就學生的問題， 「適性發展」導引出的「一技之長」，強化了「文化再製」的可能性（姜添輝，

固定的薪資結構、缺少文化批判視野的影響下，產生了教師追求數字以顯現自身 教學成效；教師的工作變得是有規律的、可預測的；教師教學技術淪為只是簡單 機械的重複動作；教師精打細算，有限制的教學付出；教師執行著文化再製等教 師異化現象，而這些異化現象顯示出教師疏遠了專業知能、專業倫理、專業服務 及專業自主。 二、教師與其類本質異化的相關研究 馬克思在《1844 年經濟學哲學手稿》中的「類」指的是一種有意識的生命， 即人類具備的自主意識。因此，在教師與其類本質異化的相關研究中，將探討種 種因素影響下所造成教師喪失自主意識的異化現象，包括了「中立自律」（鄭景 澤，2006）、「工具理性」（Apple,1988,1990；姜添輝，2001；姜添輝，2002） 及「科層體制下標準化行為」（王渝華，2005；姜添輝，2002）三主題。 （一）中立自律 鄭景澤（2006）認為教師受雇於國家，領國家的薪水，使其必須接受來自國 家的控制和監督，從而中立自律地走向體制既定的軸線，並迴避課堂上的政治議 題。 （二）工具理性 追求教學效能使教師專注於如何達成目標的手段與效能，此時，教師展現工 具理性的思維與行為取向（Apple,1988,1990）。所謂的工具理性： 工具理性意味著集中考慮「如何做好它」的問題，而不是「為什麼要做」的問題，或是「我 們要走向哪裡」的問題。因而它更傾向於考慮途徑而不是終點，考慮效率而不是目的，它 在學校中的表現之一是強調管理和組織，而不考慮「教育為了什麼」（石偉平等譯，1995： 125）。

由於工具理性使教師專注於如何達成目標與效能，讓教師變成執行命令的機 器，產生執行（implement）與設計（design）的分離作用，此種分離大幅剝奪教 師心智思考的空間，致使教學變成實務技術取向，而不是價值澄清（Apple, 1988, 1990），實務技術導向容易導致教師心智簡單性。所謂教師的心智簡單性指的是 教師遵循固定的操作程序或模式，並將事務背後的複雜因素化約到有限可見的面 向，欠缺探索與思考的動機，教學事物變為固定性的工作（姜添輝，2001）。所 以，工具理性使教師教學變成實務技術取向，進而使教師心智簡單性。 （三）科層體制下標準化行為 在學校內部，學校的管理與組織從目標、行政運作、職務責任分配、時間切 割，乃至績效責任皆相當類似工廠（姜添輝，2002）。此外，學校各人員又必須 聽命於教育部、地方政府、教育局……等多層級的權力機構。這種由上而下的分 層管理模式，使得統治階級可以決定他們所要傳達的意識形態、知識和觀念。在 學校內外部的作用力之下，學校教師被排除在決策圈之外，無法認識總體彼此之 間的相互關係，常常只能奉命行事，造成教學工作的客體化，進而使教師的行為 趨於規律的、可預測的及標準化（王渝華，2005）。 綜上而論，教師的中立自律、工具理性及標準化行為，可看出教師疏遠於專 業自主，產生了教師工作異化現象。 三、教師與他人異化的相關研究 教師與他人異化，這裡的他人指的是學校同事、學生與家長。 （一）教師與學校同事異化 以下分「孤立傾向」、「巴爾幹化」、「以和為貴文化」、「重視年資」及「反 智主義傾向」五主題說明。 1.孤立傾向

求奧援。教師的精力主要用於處理自己的教學事務或班級事務，且會防止來自外 界的干預。在不與他人討論問題的情況下，教師在自己的秘密花園中自己揣摩教 學策略與方法，並在嘗試錯誤中慢慢建立自己的模式與教學流程。在這種情況 下，往往不利於教師探討、反思和批判他人教學實踐中的問題，也使得教師甚少 談論自己的教學困境，缺乏緊密的聯繫與專業互動（文麗萍，2008；陳志強， 2003）。 2.巴爾幹化 Hargreaves（1992）提出教師有巴爾幹化傾向，也就是派別主義傾向。在這 種文化中，整個學校分裂為數個團體，猶如許多聯繫鬆散的城邦一般。學校教師 忠誠於、歸屬某一派別。而在各派別成員之間，輕則互不交流，漠不關心，或者 相處於互相競爭的狀態，最壞的情況可能是相互對抗。 3.以和為貴文化 黃裕婧（2002）發現教師之間的言行，會刻意地避免破壞群體的利益或是和 諧關係，有「以和為貴」的文化，所以同事之間希望彼此能夠在工作上保持一致 的表現，或是相同的步調，對於表現過於特出或是過於熱心的教師，會有威脅感。 4.重視年資 教師之間存在著「倫理文化」，也就是講求年資、注重年資長短的差別，教 師共事或是職務分配時，往往出現倫理文化，年資長的教師往往可優先選擇職務 （黃裕婧，2002）。 5.反智主義 周崇儒（2000b）、葉淑花（1997）及 Rosenholtz（1991）認為教師對話的主 題都是一些非正式的對話，很少涉及以教學專業技術與知識為主的內容，具有反 智主義的傾向。 （二）教師與學生的異化 班級經營的成功與否與教師教學績效息息相關，而為了有成功的班級經營，

教師採取的方式是控制和管理。在控制方面，教師受傳統角色期望，以及自己以 往經驗的影響，認為其與學生之間有著相當明確的從屬關係；而在管理方面，教 師將複雜的學生行為簡化成具體、清晰的工作分配及條例化規範，如：班規、學 生行為評量細目表……等等，以提升班級經營的效率（王渝華，2005）。講求班 級管理效率之下，教師不是將學生看作擁有獨立個性、值得尊重的個體，相反地， 教師醉心於規範的制定，並用這些規範去壓制具有不同個性的學生，忽略學生的 意識以及內在的需求（李志興，2007）。 （三）教師與家長的異化 教師在與家長的互動上，對教師來說，孩子是某一種類型的學生；對於家長 而言，孩子是特別且珍愛的人；當家長過度理想化孩子的能力時，教師的評語可 能會讓家長感到震驚和不解，或是當親師之間所著重的價值觀不同時，彼此也會 在教導學生時感到挫折（劉怡君，2005）。 綜上所述，在教師工作經驗中，教師最常接觸的人有學校同事、學生及家長。 教師在與學校同事互動中，出現孤立、漠不關心，甚至是對立的情況。另外，在 以和為貴文化的影響下，教師失去其自主性，而年資長的教師得以優先選擇職 務，且教師之間缺乏專業性的對話，這些都是教師與學校同事互動中產生的異化 現象。教師在與學生互動中，教師為維護其權威性、管控班級秩序，進而得以追 求教學效能，在這過程中，往往忽略學生內心的需求。在教師與家長互動中，教 師與家長可能因溝通問題或理念上的不同，雙方可能因此有些嫌隙與不滿。上述 可看出教師與專業倫理、專業自主、專業成長及專業知能相疏遠。 綜合上述教師異化相關研究，研究者依據「教學過程異化」的相關研究，於 訪談大綱的教學工作部份設計了若干問題，以深入探討教師疏遠於專業知能、專 業倫理及專業自主的教師工作異化情形；其次，從教師與其類本質異化的相關研

綱的人際互動與權力關係部份放置了若干問題，詳實探索教師與專業倫理、專業 自主、專業成長及專業知能相疏遠的工作異化情形。最後，由於近來教師專業發 展評鑑的試辦使許多教師感到不安及恐慌，研究者發現文獻中對此並未探討，所 以，於訪談大綱中的教師工作內容部分設計出相關問題，以納入本研究。

第三章 研究方法與設計

本研究利用深度訪談法蒐集國小教師工作異化情形的相關資料，再運用異化 觀點進行資料的整理與分析，最後撰寫研究結果，清楚呈現出國小教師工作異化 情形，並提出建議以改善教師工作異化現象。本章分為八節，第一節為研究方法 的選擇，第二節是研究架構與研究流程，第三節是研究對象的選取，第四節前導 性研究，第五節研究工具，第六節資料蒐集與分析，第七節是研究的信度與效度， 第八節為研究倫理。

第一節 研究方法的選擇

量化研究與質性研究為學術界的兩大方向，本研究採取質性研究方法，為更 了解質性研究方法，實有必要了解量化研究與質性研究的差別，因此，本節將先 介紹量化研究與質性研究的差別，再說明本研究為何採用質性研究的原因。 壹、量化研究與質性研究差別 整理了王文科與王智弘（2005）、徐宗國譯（1997）、陳向明（2002b）、潘 淑滿(2003)及潘慧玲（2003）關於量的研究與質的研究，發現量的研究與質的研 究差別主要表現在以下幾個方面： 一、量化研究比較適合用在鉅觀層面，對事物進行大規模的觀察和預測；而質性 研究比較適合用在微觀層面，對個別事物進行細微、動態的描述和分析。 二、量化研究證實的是社會現象的平均情況，對抽樣整體具有代表性；而質性研 究可處理一些採用計量方法較難以處理的特殊現象，主要用途為探索性的研 究、意義的詮釋及發掘總體或深層社會文化結構，藉以發現新問題或提出看 問題的新角度。 三、量化研究是比較靜態的，也就是將事物可以量化的部份固定在某時間範圍， 然後進行數量上的計算，探討變項間關聯的情形，以數字的呈現為骨幹；而 質性研究是比較動態的，在時間的流動中追蹤事件發展的歷程，將所蒐集的

資料以文字或圖像呈現。 四、量化研究從研究者事先設定的假設出發，透過蒐集和分析資料來驗證自己的 假設；質性研究不在驗證或推論，而是重視從被研究者的看法，以其概念和 語詞做為分析的單位，來探索深奧及抽象的經驗世界之意義。 五、量化研究極力排除研究者本人對研究的影響，盡量做到客觀中立；而質性研 究十分重視研究者對研究過程和結果的影響，要求研究者對自己的行為以及 自己與被研究者之間的關係進行反思。 綜上所述，量化研究針對事物可以量化的部份及其相關關係進行測量、計算 和分析，以達到對事物「本質」的一定把握。而質性研究是透過研究者和被研究 者之間的互動，對事物進行深入、細緻、長期的體驗，然後對事物的「質」得到 一個比較整體性、解釋性的理解。 貳、選用質性研究的原因 本研究是以異化觀點探討國小教師之工作經驗，其適合質性研究的原因如下： 一、「意義」是質性研究的主要關注點，質性研究者對於人如何使其生活有意義 是有興趣的。換句話說，他們關心所謂的「參與者的觀點」，且盡可能正確 地掌握人們自己詮釋意義的方式（李奉儒譯，2005）。而本研究主要在探討 教師的內在價值觀、態度與互動行為，屬於微觀層面，所以必須藉助質性研 究才足以掌握到個別的情感世界。 二、質性研究適用於新的領域或主題，或者已有的研究數量稀少或所知有限，研 究以試探發現為先，而不在證實或檢驗（Krathwoul,1997）。研究者搜尋全 國碩博士論文後，發現目前只有兩篇關於教師異化的質性研究，研究數量稀 少，因此本研究適合以質的研究方法進行，以利發現新問題或看問題的新角 度。